对学前儿童数学教育的认识范文

关键词：儿童;安全教育;生态体验;安全意识

近些年来，儿童安全事故层出不穷，从儿童溺水到踩踏事件；从校车事故到校园伤害；从食品安全到网络伤害等，儿童意外安全事故已成为我国危害儿童安全的主要原因。儿童是弱势群体，有得到安全保障与监护的权利。然而中国多数的儿童安全教育主要以传授安全知识为主，当学生面临危险时并不能很好的运用所学知识去化解危险。将生态体验教育引入安全教育领域，使儿童在体验过程中更好地掌握知识，培养安全意识，反思自身行为，领悟生命真谛。儿童生态体验式安全教育利于儿童在安全教育情境中激发学习兴趣，有利于在安全教育过程中形成良好的师生关系，最终形成生命安全意识，促进其健康人格的发展。

一、儿童生态体验式安全教育的内涵

由于不同国家、不同地区文化传统的不同、价值取向差异、研究背景的不同等，研究者们对生态体验安全教育作出了不尽相同的解释。《道德体验论》的作者刘惊铎教授把生态体验描述为“人置身于一定的生态关系及生态情境之中，在生态互设的状态下全息感受、理解和领悟三重生态关系及其结构与功能的生态生灭之道，经历内心感动，诱发和生成生态智慧、生态意识和生态能力的一种过程和境界”[[]]。还有学者(程从柱，王全林,2011)提出“把生态体验教学作为实现生态价值教育的一种途径，并对生态体验教学的意涵进行详细的解释。”他们认为“生态体验教学是教师和学生在与自然、社会、自我构成的情境中，通过自然生态体验、类生态体验和内生态体验的有机统一，师生之间交往、互动，得到生态教学意识、激起教学兴趣、锻炼教学意志和增强行为能力，来培养师生好的德行的教学”。综上所述，生态体验教育作为一种崭新的德育理念和有效的德育方式，旨在强调教育需深入到家庭、学校、社会和自然环境中，引发儿童的道德体验。儿童安全教育是德育的重要组成部分，因此本文认为将生态体验教育理念引入儿童安全教育领域具有重要意义。儿童生态体验式安全教育是指在安全教育的过程中，教师与学生在所构建的安全教育情境中，保证自然生态环境、类生态环境和内生态环境的有机统一，激发儿童学习安全知识的兴趣，在学习过程中增强安全意识，从而提升安全行为能力的一种教育方式。在儿童安全教育领域，自然生态可以理解为学校在进行安全教育、教师在教学过程中所创设的教育环境能潜移默化的激发儿童学习兴趣，保证物质环境与自然环境和谐统一；类生态是儿童安全教育各主体之间的关系，即老师、同学、家庭成员、社会成员之间的关系；内生态是指通过安全教育，儿童主动参与实践活动，在实践中反思自身行为，最终提升安全意识，探索生命存在的意义，以形成健全的人格。

二、我国当前儿童安全教育的现状

（一）我国儿童安全教育初见成效

随着经济的发展，儿童安全教育越来越受到重视，但目前我国的儿童安全仍处于发展阶段。从1992年开始开始，我国先后出台了《中华人民共和国未成年人保护法》、《义务教育法》、《学生伤害事故处理办法》等关于学生安全方面的相关法律法规。针对近年来的新情况，国家和地方政府本着保护儿童生命健康的原则，在明确相关部门责任的同时也重视学生的安全教育，出台了《中国中小学幼儿园安全管理法律法规》、《幼儿园工作规程》等相关的法律法规，这为儿童安全教育的发展提供了法律保障。我国政府、教育部门、学校等有关部门对儿童安全教育进行了积极的探索。相关部门每年下发诸多关于安全教育问题的文件和通知，定期开展专题安全培训和教育，做好日常及假期学生出行的交通安全工作等；各中小学注重提升师生应对自然灾害等突发事件的能力，建立完善各项安全管理制度，开设安全教育课程，开展野外体育活动和生存体验等安全教育活动等；越来越多的家长也认识到安全教育的必要性，在日常生活中普及安全知识，培养孩子良好的行为习惯，提升孩子的安全意识与防范能力。

（二）儿童安全教育存在的主要问题

经过长期的努力，我国儿童安全教育得到政府社会各方的支持，儿童安全状况得到了明显改善，但仍存在着一些亟待解决的问题。

1.儿童安全教育缺乏

“自然生态”环境多数学校的安全教育仅局限于教师课堂上教学，且教育形式单一，课堂外的安全教育并没有受到重视。安全教育知识薄弱和能力欠缺致使教师只能照本宣科的讲授和放任自流式观看影视展览、发放资料让学生自学，这种教学方式得不到师生家长的认可，也无法达到既定的教学目标，教学效果自然会很差。学校领导者忽视校园安全文化氛围的建设，宣传栏中的安全教育手抄报无法满足儿童对安全知识的需求。教育领导者以校园安全管理来代替安全教育，通过各种规章制度束缚儿童在学校的行为。这种机械式灌输教学不仅会削弱儿童的学习兴趣，同时也不利于儿童发挥主观能动性将安全知识与实践相结合，从而在遇到紧急状况时能从容面对。

2.儿童安全教育

“类生态”环境不和谐班主任、任课教师是学校开展安全教育的主要人员，应该在校园安全教育中发挥主体作用。当下，儿童安全教育存在一定的误区，认为安全教育是班主任的责任，与校领导和其他任课教师无关。学校安全教育是一个系统工程，仅凭一己之力是无法完成的。且多数班主任没受过系统的安全教育培训，安全知识和教学方法匮乏，且班主任日常还需班级管理，工作压力大。学校缺少专职安全教育老师，这是当前多数学校所面临的严峻问题。国家、政府为保障儿童安全权益制定了诸多政策，但这些政策并没有达到预期效果，究其原因主要是社会各部门权责不明，相互推诿，没有形成齐抓共管的联动机制。另外，社会公众的“模范表率”作用显得苍白无力，家长在日常生活中并不重视孩子的安全教育问题，出现了“5+2=0”的现象，即学校五天的“正面安全教育”，双休日两天却是“负面教育”，其安全教育效果微乎其微。

3.儿童“内生态”意识不足

儿童年纪尚小，正处于好奇心强、活泼好动的阶段，对危险的认知能力有限，在面对危险时无法正确及时的做出决断。如在日常游戏过程中，他们不能及时意识到可能存在的危险，且他们遇到危险时不会躲闪，这样就会导致严重的后果。大多数儿童对安全事件的概念尚不完全了解，再加上学校安全教育形式单一，使得儿童对安全知识兴趣不浓。然而突发事件的认知水平对于加强孩子安全意识、提高其应急避险能力起着至关重要的作用。

三、儿童生态体验式安全教育应对策略

（一）重视儿童安全教育“自然生态”环境的构建

儿童注意力集中时间短，学校教育应当从生活细节出发，为儿童营造良好的安全教育文化氛围，让儿童潜移默化地接受安全文化的熏陶。学校可以利用教室里的温馨提示和黑板报来宣传安全知识；将安全教育的内容以漫画等儿童所喜闻乐见的形式做成宣传栏布置在学生经常经过的地方;在操场等体育活动场所设置图文并茂的安全提示牌，让学生置身于安全教育浓厚的文化氛围之中，在玩中学习安全知识，从而产生潜移默化的影响。随着互联网的发展，新媒体在学校教育中的运用更加广泛，要充分发挥互联网的优势，为师生搭建一个新型的学习平台。如强调课外活动的体育课，可以借助互联网技术，为师生提供课外学习服务，普及体育安全常识、运动健身知识，提升学生的安全意识，预防意外事故的发生。如学校可借助网络平台，开展安全教育网络视频教学，让广大师生、家长随时随地学习安全知识。还可以创建生命安全教育APP，让学生更直观的体验安全教育，如通过火灾避险-安全教育游戏，让儿童从益智游戏中学习到安全知识。

（二）促进儿童安全教育“类生态”环境的和谐

儿童的安全知识相对匮乏，但他们具有极强的模仿能力，所以要充分利用同学间交流学习的机会。教师在日常生活中对他们的行为加以引导，定期举行安全主题班会，经常评比安全榜样，给学生营造良好的交流氛围，让学生在交流中反思自己的行为，同时学习同学正确的安全行为，在交流中逐渐强化安全意识。学校的安全教育需安排专职的安全教师。教师在教学过程中需不断提升自身综合素质，创设体验式安全教育情境需调动学生的注意力和提高学生参与活动的积极性。教师可以将现实生活中的事例、社会与学校的焦点问题运用到教学中，还可以举办主题演讲、情景模仿等活动吸引儿童注意力，提高参与热情。各科老师也应该承担起安全教育的相关责任，应根据自身学科特点，将安全教育与学科知识相结合，让学生接受更加全面的安全教育。家长、学校不能为避免安全事故而将安全教育等同于束缚教育，不能通过硬性规定来束缚儿童的行为。作为孩子的监护人，家长、教师在保证安全的前提下应该学会放手，但需要及时观察孩子活动的全过程以防止危险的发生。社会成员不能依靠每年的“安全教育日”的提醒才关注儿童的安全教育，儿童的安全教育无处不在。整个社会要营造一个关爱生命，关爱他人的和谐环境，这样才会利于儿童健康成长，利于儿童形成健康的安全意识。

（三）提升儿童安全教育

“内生态”意识生态体验式安全教育可以根据不同年龄段的儿童的心理特征、认知能力和知识积累，设计出形式多样的教育主题丰富的生态教育系列活动。学校可以组织模拟危险场景，如模拟火灾场景，让学生亲自使用灭火器等。还可以开展逃生演习活动，在开展演习之前要做好相关的宣传工作，要告诉学生逃生要领，避免盲目演习。教师要引导学生反思体验活动，引导他们深入探讨活动的内在实质，通过他们切身的体验，将所学知识转化为保护自己的能力，遇到危险时临危不惧，推动学生形成正确的安全意识。

作者:李伟车丽萍单位:上海理工大学管理学院

参考文献：

[1]刘惊铎.道德体验论[M].北京:人民教育出版社,2003:136—137.

[2]程从柱,王全林．生态体验教学：一种有效的生态价值教育途径[J].皖西学院学报,2011(3):132—133．

[3]谢彦红.小学生安全教育中生态体验的缺失与回归[J].教学与管理,2013(32):16-18.

[5]肖巧玲,张气.生态体验式游戏:中小学环境教育的实践探索[J].教育评论,2015(7):106-110.

[6]岳伟,徐洁.培育生态人格—生态文明建设的教育使命[J].教育研究与实验,2015(1):18-22.

[7]王艳.基于体验教学的生态价值教育探究[J].学理论,2014(17):188-189.

[8]伞东宇.小学安全教育中存在的问题及对策研究———以辽宁省S市两所小学为例[D].重庆师范大学,2014.

对学前儿童数学教育的认识范文篇2

关键词：尼尔夏山学校自由教育问题儿童

尼尔是20世纪英国最伟大的教育理论家和实践家之一，是“自由主义教育”最具盛名的代表人物，是誉满全球的夏山学校的创始人。他主张自由教育，他说：“我认为，孩子生来是聪明的、现实的，如果成年人不给他约束，他就会尽可能地发展他的潜能。”[1]他认为给孩子自由是使孩子得以健康成长发展的最好的途径。他于1921年所创办的夏山学校，作为现代教育史上最著名的学校，以自由主义教育思想为指针，以“问题儿童”为教育对象，以培养健康快乐的儿童为己任，被誉为“最富人性化的快乐学校”、“因材施教的典范”，充满了无穷的生机与活力，尤其是尼尔对“问题儿童”的教育方法新颖独特，影响深远。本文从他的著作《夏山学校》中提炼、归纳出他的自由教育思想，根据对他自由教育思想特征的分析和研究，进一步讨论尼尔的自由教育思想对我国“问题儿童”教育的启示。

一、尼尔自由教育思想的特色

对于自由教育，亚里士多德认为它是“自由人”（即奴隶主贵族）所应享受的，它是以自由发展理性为目标的教育。纽曼说，“自由教育是心智、理智和反思的操作活动”[2]。耶鲁大学前校长A・巴特利特・吉亚迈蒂说自由教育就是自由地探究思想，自由地表达思想，在探究真理的过程中将自己的思想与其他思想和精神进行联系的教育[3]。尼尔对于自由教育虽未给出明确的定义，他只是说：“强迫一个小孩不要扔石头和强迫他学拉丁文是两回事。扔石头要牵连带别人，但学拉丁文只和他自己有关。社会有权利阻止的小孩，因为他妨碍了别人的自由。但社会没有权利去强迫他学拉丁文，因为学拉丁文是个人问题。”[4]但是尼尔自由教育思想与其他学者的自由教育思想相比，具有鲜明的特征。

（一）以“让学校适应学生，而不是让学生适应学校”为办学宗旨。

尼尔在创办夏山学校时，就以“让学校适应学生，而不是让学生适应学校”为基本理念，他决心创办一所可以让孩子自由发展的学校，将“问题儿童”作为自己最初的招生对象。尼尔认为孩子应该按照自己的意志生活，而不是望子成龙、盼女成凤的家长或是自以为是的教育家的看法。家长与教师的关心与指导只会造就一些机器人。如果强迫孩子学习一些东西，就不可避免地让他们失去意志，成为只接受现实，墨守成规的人。在夏山学校，他放弃了所有的管训、指导、约束，以及一切道德训练和宗教教育。在夏山，老师和学生是平等相处的，老师不再是可怕的权威。同时，教师尊重学生的意愿，学生拥有自由，他们可以依照自己的兴趣爱好干自己想干的事情。例如，孩子们上不上课都是自由的，尽管学校有一个上课的时间表，但是尼尔说：“是否上课，学生们拥有完全的自由。他们可以选择上课，也可以选择不上课，只要他们喜欢，他们可以一年到头不上课。学校的课程表只是给老师准备的。”[5]对于学生的宿舍，没有内务检查，也不会有人帮助他们整理，他们拥有完全的自由。夏山学校的学生没有规定的制服，他们可以在任何时间、任何地点穿任何他们想穿的衣服[1]。学生还有参与管理学校决策的权利，不再硬生生地适应学校的各种条条框框，而是让学校适应自己的个性特点。不用怀疑，夏山学校就是这样一个“自由之都”。

（二）以“培养自由快乐的人”为教育目的。

尼尔童年的不幸遭遇使他成了一个“问题儿童”，在尼尔长大学有所成之后，经过反思自己的经历遭遇及对社会“问题儿童”的研究探索，他认为问题儿童是在传统的学校教育中造成学习压力大，甚至抑郁束缚等情况的儿童，这严重影响了儿童正常快乐地成长，使儿童失去自由选择的权利。为此，他决心帮助“问题儿童”，给予他们爱与自由的方法治愈他们，使他们健康成长。尼尔认为，能快乐地工作、积极地生活就是一个人成功的标志。在夏山有许多在学习方面不突出，甚至是很差的学生，家长们都为孩子的前途感到万分焦虑，但是尼尔并不强迫这些孩子做觉得痛苦的工作，就如学习。尼尔说：“我情愿看到学校教出一个快乐的清洁工，也不愿看到它培养出一个神经不正常的学者。”[6]当然，事实证明，尼尔以“培养自由快乐的人”为教育目的是对的，例如，对读书没有一点兴趣的汤姆成了老板眼里最棒的员工、不识字的杰克成了工艺专家、文化知识少的黛安成立烹饪专家……夏山虽然至今没有培养出天才，但是著名的工程师、工艺专家、机械专家等富有创造性的人才却是不胜枚举的，他们都在享受中、快乐中成就了伟大的自己，这不正是教育所要追寻的最终目的吗？

（三）以“给学生权利，让学生民主自治”为管理方式。

尼尔坚信自己的教育理念，他要求教师接受、关爱“问题儿童”，并对其在心理上进行疏导，唤醒、激发其热爱生活的热情，从而真正把握属于自己的生活，实现真正的人生价值。为此，他于1921年创办的夏山是以民主方式自治的学校，一切有关集体和生活的事情，包括对违规者的惩罚都由星期六晚上的学校大会投票处理。在大会上，学生和教职员一样，对学校的规章制度有表决权[7]。学生可以提出自己的议案，由大会投票决定是否施行，可能有人会认为尼尔肯定还是拥有一定决策权的，其实不然，在书中我们不止一次看到尼尔的提议被大会否决。例如，有一次尼尔强调不遵守睡觉规定的人应该受惩罚，他提议犯规一次就要罚光他所有的零用钱。但有个学生提议要是谁能在熄灯后不睡，每坚持一小时就可以挣到一便士，结果那个学生的提议通过了。正是由于夏山的孩子们这样完全自由地过着集体生活，因此他们才是真正自由的。在这样特别的管理办法之下，夏山的学生个个都是演讲的能手，他们的言谈极佳而不忸怩，甚至有些不会读和写的孩子讲出的话都很有条理。或许正如尼尔所言，“如果一个学校没有自治，就不能算是一所进步的学校，只是妥协的学校”，也不会再有任何一种教育方式能取代夏山的民主自治制度。

（四）探索适当的教学方式，培养学生的创新精神。

在实际教学中，尼尔采用多样化的教学方法促进问题儿童的个性发展，他认为，孩子生来是聪明的、现实的，如果成年人不给他约束，他就会尽可能地开发潜能。尼尔采用一对一的、与学生进行个别谈话的方式拉近与学生之间的距离，建立民主平等的师生关系，从而让学生摒弃权威，放开束缚，发散思维。尼尔还强调游戏至上，他说儿童时代是游戏的时代，一个孩子如果玩够了，就会在两年内用功读书，通过大学考试，但这在一般的情况下可能花六七年的时间。他认为不让孩子玩个够，对孩子所产生的伤害是难以估量的。尼尔反对死读书读死书，他在教学中给予学生自由，观察发现学生的兴趣，而后启发和诱导孩子的创造力，从而培养学生的创新精神，避免让学生的创造才能牺牲在死读书的教育制度之下。正是由于尼尔独特的多样化的教学方式，使得夏山出来的学生都具有很强的创新精神。正如尼尔在书中所述：“也许我们这里十三岁的孩子不能和一般同龄的孩子在写字、拼音或是数学分数上一争长短，但只要需要创造力的考试，夏山这群孩子就会遥遥领先。”[8]

（五）关注“性”教育，引导学生健康发展。

尼尔认为性是所有对生命负面态度的起源，性被认为是原罪，对性没有正确认识的孩子会有恐惧和羞愧的罪恶感，所以他们就去信仰宗教或者其他的神秘主义，以请求上帝对他们的原谅。显然，这是不科学的，不利于孩子健康成长。所以，尼尔主张正确看待学生关于性的问题，积极地对学生进行性方面的引导与教育，让学生从小就对性有正确的了解与认识，对性建立正确的态度及观念，从而促进身心的健康发展，以利于未来的家庭幸福和社会和谐。

当然，需要明确指出的是，尼尔所说的自由并不是否定一切常识，不顾任何原则，毫无限制的自由。正如他所说：“孩子不能随心所欲，他自己内在的法律管束他，他只能对自己的事随心所欲。假如他愿意，他可以整天游戏，因为工作与读书只影响他自己，但是他不可以在做事情、上课或者晚上睡觉时吹喇叭，因为这样会影响别人。”[9]可见尼尔所提倡的自由并非是放纵的自由。举例来说，如果没有两位教职员在场担任救生员，学生就不能下水游泳；年幼的学生如果没有年长的学生陪伴就不能出校门；十一岁以下的孩子绝不允许单独在大街上骑自行车；每个人可以自由地做自己想做的事情，但是要在不妨碍别人自由的前提之下……

二、尼尔的自由教育思想对我国问题儿童教育的启示

目前我们所说的问题儿童通常是指在品德上存在较为严重的缺点且经常表现出来的儿童；在教育大辞典中，问题儿童被定义为经常不遵守社会公认的行为规范和道德标准或犯有较严重的道德过错的儿童。尼尔认为问题儿童就是被剥夺了自由的儿童，是那些由于存在一定的行为问题而被认为难以管教的儿童和那些由于不喜欢学习而整体感到闷闷不乐的“笨学生”，这里所谓的“笨学生”不是说他们的智力低下，而是因为有不自觉的或下意识的冲突和罪恶感而没有把心思放在书本上[10]。他们平时的表现具有一定的破坏性，不服从管教，不遵守纪律，有些问题儿童甚至表现得极为反叛，他们抑郁、不快乐，在某种程度上还充满了仇恨、自卑和焦虑，等等。儿童是家庭的核心，是祖国的希望，是世界的未来。但据相关调查数据显示，目前我国问题儿童的数据比例在日益上升，对问题儿童的教育成了一个困扰家庭、学校和社会的疑难重症。对此，尼尔在夏山学校运用自由教育思想取得的成功教育实践经验给我们对问题儿童的教育提供了诸多启示。

（一）父母要给予问题儿童爱与自由，为其营造幸福和谐的家庭氛围。

尼尔说：“天下没有问题儿童，只有问题家长。”由此可见父母是造成问题儿童极为关键的因素之一。目前，应试教育在我国仍是教育的主旋律，每一位父母都望子成龙、盼女成凤，而教育的目的似乎简单地成了追求高分数，教育的功利性变强。父母关注儿童的焦点聚焦在了分数之上，甚至是只局限在了儿童的成绩上，在父母的高压之下，儿童只知道学习书本知识，他们的情感固着，缺乏正常的人际交流，没有自由，小小年纪就成了书呆子，变得畏畏缩缩，没有激情与活力，实践动手能力和创新能力日益下降。有的儿童甚至因为考试的分数悲伤绝望否定自我。还有一部分问题儿童源于不和谐的家庭环境，他们受到了不公平的待遇、强加的权威和无尽的不被理解，随之我国问题儿童的数量与日俱增。尼尔认为，治愈问题儿童最好的方法就是给予儿童爱和自由，爱与自由是儿童成长的高钙片，夏山的孩子为什么那么快乐，那么成功，因为他们拥有爱与自由，所以尼尔说道：给儿童自由就是给儿童爱，唯有爱才能拯救这个世界。父母必须本着为儿童负责的态度，给予童爱与自由，加强与儿童间的情感交流，为儿童营造幸福和谐的家庭氛围，培养儿童良好的性格，促进儿童的健康成长。

（二）学校要勇于突破传统、敢于创新，为问题儿童创造成长乐园。

在尼尔自由主义教育思想的引领下，夏山学校向仅仅传授知识的传统教育制度发起挑战，它以“让学校适应学生，而不是让学生适应学校”为基本教育理念，以“问题儿童”为招生对象，以学生民主自治为学校管理方式，设置多种类课程，采用多样化的教学方法，对儿童进行多维度的评价，不以分数论英雄，等等，这些方式手段都突破了当时的传统教育。正是基于这样的创新，夏山学校成了治愈问题儿童的自由之都，成了世界瞩目的示范学校。这就启示我们学校作为育人的基地不能放弃任何一个儿童，包括问题儿童，学校应勇于突破传统，敢于创新，打造不一样的校园，为每一位儿童的健康成长负责。学校要引导每一位教师打破传统的教育模式，从传统权威的角色中走出来，与问题儿童建立民主平等的师生关系，成为儿童中的一员。教师要给予儿童自由，给予儿童权利，让儿童自己教育自己，自己管理自己，自己发展自己，从而快乐成长于欢乐的校园之中。

（三）教师要注重多样化的教育方式，引导问题儿童健康地成长发展。

问题儿童的性格各异，他们有的反叛，有的抑郁，有的自卑，有的自大，有的内向冷淡，有的粗暴，等等，在夏山学校里，尼尔细心耐心地观察着每一位儿童，他依儿童不同的心理特点及性格特征，对每一位问题儿童采用了不一样的教育方式，即自由放任的教育方式、民主平等的教育方式、游戏的教育方式、因材施教的教育方式、单独谈话的教育方式、依学生兴趣特点的教育方式，等等，正是这些多样化的别具一格的教育方式治愈了一个又一个问题儿童，使得夏山成了“问题儿童”成长的乐园。这就启示我们对问题儿童的教育要采取多样化的方式，我们要关注问题儿童的行为表现，根据儿童的心理状态和变化规律，因势利导，耐心逐步地进行引导与教育，及时发现问题儿童的不良行为征兆，防微杜渐，同时要尽量避免消极的惩罚与责骂，引导问题儿童健康全面地快乐成长发展。

（四）社会要关注问题儿童，为治愈问题儿童出谋划策。

尼尔在著作《夏山学校》中提到正是由于社会爱心人士的资助，他的夏山学校才在困难时期度过了几次危机，正是由于社会及后来政府的关注，夏山学校才越来越被人们所认可和熟知。基于此，夏山学校才使一批又一批的问题儿童恢复了健康，开始了自己有意义且有价值的人生。这就启示我们“问题儿童”的治愈与教育，不但需要家庭、学校和教师的努力，还需要社会的关注，需要社会一同出谋划策。例如，社会关注问题儿童，可以成立问题儿童研究委员会，专家学者定期开展问题儿童治愈论坛，设立问题儿童治愈基金，政府可以加大对问题儿童的关注，增加对问题儿童治愈的资金投入力度。

参考文献：

[1][5][6][7][8]A.S.尼尔，著.王克难，译.夏山学校[M].北京：新星出版社，2015：1，4，3，38，5.

[2]王艳琴.纽曼与赫胥黎自由教育思想之比较[J].河北师范大学学报，2011，（1）：58-61.

[3]张旺.自由教育理念成就世界一流大学――浅析耶鲁大学的自由教育理念[J].比较教育研究，2006，（5）：47-50.

[4]张军威.尼尔自由教育观述要及启示[J].吉林省教育学院学报，2014，（2）：95-96.

对学前儿童数学教育的认识范文篇3

1家庭对留守儿童学前教育的影响

家庭对于儿童的幼儿教育是起基础性的。在学前期，孩子的生活、学习等方方面面都和其父母或其监护人息息相关。他们的对幼儿教育的看法会直接影响儿童接受学前教育的行为。下面通过分析父母或监护人对你认为孩子读书重要吗？”、教育孩子只是幼儿园的责任？”、你觉得孩子的真正教育应当从什么阶段开始？”这三个问题简要分析其对留守儿童造成的影响。绝大部分的监护人都认同孩子读书很重要，仅8%左右的监护人认为孩子读书是一般重要的。这说明尽管当地经济落后，监护人对留守儿童接受教育的重要性的认识是明确的的，这也正面说明了该地处于客家地区崇文重教的良好教育氛围。

同时，对于教育孩子只是幼儿园学校的责任”这一问题，监护人的回答也出乎意料。77.9%的监护人同时认为对于孩子的教育，家庭也同样负有很大的责任。这一观点自然对于留守儿童的幼儿教育有着积极作用。但是也有22.1%的监护人认同教育孩子只是幼儿园和学校的责任”这一观点。孩子的基础教育是由家庭教育、幼儿园教育等方面组成的。这种教育孩子只是幼儿园的责任”的观念必然会造成其孩子家庭教育的缺失，对留守儿童产生不良的影响。78.8%的监护人认为孩子的真正教育应当是从幼儿园开始的。18.3%的留守儿童监护人认为孩子真正的教育应是从学前班开始的，仅有2.9%监护人认为孩子的真正教育是从一年级开始的。由此可以看出，绝大多数家长赞成其子女的教育从幼儿园开始。这对于留守儿童的入园率起着重要作用。数据显示，36.7%监护人基于保障孩子的安全而让小孩读书，29.4%监护人则处于九年义务教育是政府的要求，55.0%监护人则是希望孩子考上大学以找到好工作而读书，同时98.2%监护人认为小孩读书还有其他的一些因素。受监护人主观因素和当地经济社会的客观因素影响，监护人基于何种原因而送小孩读书是因人而异的。但是，我们并不把监护人认为影响小孩读书的原因与送小孩上幼儿园的原因等同起来。然而，监护人所考虑的原因，会直接或间接地影响到留守儿童接受学前教育或义务教育的时间、质量等，监护人，尤其是父母，应当明确小孩读书的原因。

2.讨论与建议

留守儿童的教育问题解决，需要社会、政府、学校、家庭、等各方面的共同努力和通力合作。应重视社会、政府、学校和家庭的四个相互关联对于孩子的教育的作用、并认识在相互协作的环节，这四个环节必须承担起自己的责任，共同给予农村留守学前儿童关心和帮助。

（1）经济方面：和平县应坚定不移走新型工业化道路，加快工业园区建设，大力发展工业经济，以工业化带动城镇化、农业产业化和旅游产业化，促进经济增长，进而减少因外出务工而导致严重留守儿童问题。

（2）政府方面：为了促进河源市和平县贫困农村留守儿童学前教育的发展，政府需要切实增加对学前教育投入的力度，特别是再贫困农村留守儿童学前教育服务机构。完善相关的法律法规，出台相关的政策，切实履行政府职能。农村留守学前儿童问题实质上是这些孩子在家庭教育、保护和亲情上缺失的问题，要从源头上解决这个问题，发挥政府职能部门的作用，通过法律、政策和制度的不断完善保障农民工和留守学前儿童的合法权益。

（3）家庭方面：以家庭教育为基础，多种方式促进留守学前儿童的身心健康发展。留守学前儿童的心理发展、教育问题的解决首先需要从孩子的家庭教育做起。一是向留守学前儿童父母宣传父母关爱对留守学前儿童身心健康发展的重要作用。二是建立父母与孩子、幼儿园的联系纽带。帮助留守学前儿童父母建立孩子成长档案，随时了解孩子的具体情况。三是改变留守学前儿童监护人的教育观念。转变老年人只重视身体健康，不重视心理沟通交流和兴趣培养的观念。

3.结语

对学前儿童数学教育的认识范文篇4

当家庭环境无法提供甚至阻碍这种良好教育时，他们往往可能会期待有效的学前教育机构来促进儿童的良好发展。不仅如此，英国政府的教育质量政策研究重心也逐渐向学前教育阶段转变。在EPPE项目开始前的一段时期（大概是20世纪80年代至90年代初期），政府的主要教育政策偏向是学校教育阶段（5~16岁）儿童，与此相对的学前教育政策停滞不前。[5]然而，继学术界对学前教育重要性认识的不断加深以及处境不利家庭对促进教育公平的政治诉求之后，1997年英国政府开始坚定地调配拓展学前教育服务设施，这一承诺有两个基点：[6]（1）满足所有儿童适应全国课程的需要，尤其是处境不利背景的儿童；（2）为家境贫穷的家庭提供保育和教育。由此可知，英国政府对学前教育质量政策的转变，特别是对处境不利家庭儿童学前教育阶段扶持政策的转变。

二、有效学前教育项目研究的主要路径

EPPE项目研究的核心目标在于：探究学前教育对儿童的影响（主要是3~7岁儿童）；有效学前教育机构的特征；儿童自身和家庭因素对其发展的影响。主要通过有效性研究（EffectivenessStud-ies）、质量特征研究（QualityCharacteristics）和个案研究（CaseStudies）三条路径来实现`。

（一）有效性研究（EffectivenessStudies）

有效性研究采用的是量化分析的方法，运用多层分析模型（Multilevelmodels）和增值评价（Valueadded），在考虑到儿童本身和家庭的影响因素前提下探究学前教育对儿童发展的影响。近年来，多层分析模型（Multilevelmodels）和增值评价（Valueadded）在英美等国针对学校效能的研究中应用广泛，其优点是能将影响学生成绩的外部因素（如学生的前测成绩、家庭背景、学校或教师层面的外部信息等）与学校或教师的效应分离开来，得到学校或教师的“净效应”，实现对学校或教师效能的科学评价。[7]具体到EPPE项目的研究中，研究者将其有效性要素分为两个水平：第一水平是儿童、家庭和家庭环境对儿童进入学前学校之初的成就和社会行为的影响；第二水平是在控制儿童基线分数和背景因素的前提下，研究儿童在学前教育期间的成就和发展。[8]EPPE项目的研究者运用情境模型（Contextualmodel）来分析儿童、家庭环境等背景因素对儿童不同年龄段成就和社会行为的影响；采用增值性评价在控制基线分数和背景因素的前提下，来探究儿童在学前教育期间那些可能归因于个体间和学校间的差异，进而估计对儿童发展的作用。通过多层分析模型和增值评价，研究者逐层分析出儿童自身、家庭因素对其发展的影响以及学前教育机构对儿童发展的影响。

（二）质量特征研究（QualityCharacteristics）

为了测量和研究学前教育机构的质量特征，EPPE项目组的研究者引进并开发了三个教育质量测评工具：由哈姆斯（Harms）等人研发的早期儿童环境质量量表修订版（ECERS-R）；西尔瓦（Syl-va）等人在基于前面量表基础上根据英国国情研发增加的量表（ECERS-E）和阿内特（Arnett）等人研发的护理者互动量表（CIS）。ECERS-R量表主要测量空间设施、个人看护常规、语言推理、活动、互动、项目结构和父母与工作人员等7个方面；[9]ECERS-E主要测量语言、数学、科学、环境和多样性等英国国内的基础课程领域内容；[10]CIS量表则弥补了前两个量表对过程性特征涉及的不足，测量了看护人员与儿童之间的积极关系、放任、冷漠和惩罚几种可能的互动关系。[11]这三个量表基本涵盖了学前教育质量特征的各个方面，且互为补充。通过运用ECERS-R、ECERS-E和CIS三个测量工具对参与项目的学前教育机构进行测量，并对收集上来的数据进行多层次模型和增值性评价分析，研究者比较和鉴别出了那些对儿童认知和社会性发展更为有效的高质量学前教育机构及其特征。

（三）个案研究（CaseStudies）

在前面量化研究的过程中，研究者已经初步可以发现一些在促进儿童发展方面表现良好和优秀的高质量学前教育机构，然而是什么因素使得一些学前教育机构比另一些学前教育机构在促进儿童发展方面更加有效呢？通过个案研究使得研究者可以更深入地探究和认识这个问题。EPPE项目里挑选出来进行个案研究的12所有效学前教育机构，都是在有效性研究的多层次模型分析中儿童发展效果高于预期值的机构，并且这12所学前教育机构的EPPE项目数据分析显示，其园所的儿童拥有“良好”进步（比较有效组定义为在68%的置信水平）到“优秀”进步（最有效组定义为95%的置信水平），在至少一个认知或社会/行为方面取得正向结果，而没有任何消极结果（Siraj-Blatchford，etal.，2006）。[12]对于被挑选的12所有效的高质量学前教育机构，研究者进行了包括文本分析、访谈（主要针对家长、教师和管理者）和自然观察法（大约400小时）在内的一系列综合性研究，力图探究这些挑选出来的有效的高质量学前教育机构的特征。

三、有效学前教育机构项目研究的主要结论

通过有效性研究、质量特征研究和个案研究的方法，EPPE项目的研究者在关于学前教育对儿童发展的影响、有效学前教育机构特征、儿童自身和家庭因素对其发展的影响方面，获得了重要的研究数据，并据此得出相应的结论。

（一）学前教育对儿童发展的影响

EPPE项目的研究者发现，学前教育（相对于没有接受学前教育）的经验对于儿童各个方面的发展都有提升的作用，且这种积极的影响会一直持续到小学1至2年级阶段（KeyStage1）。具体来说，学前教育的质量与儿童在小学1年级（6岁）的数学和阅读测试的分数有显著相关，这种影响到小学2年级（7岁）会有所减弱。[13]不仅如此，研究者还发现，接受学前教育的时间长度与儿童智力、社会性发展也有显著相关。具体来说，儿童接受学前教育时间越早（小于3岁）智力发展越好，且2~3岁接受学前教育的儿童在社会性方面的表现也比同龄儿童好；不过全天在学前教育机构学习的儿童并没有比只学习半天的儿童发展更好。[14]此外，处境不利群体儿童从高质量学前教育机构获益非常显著，特别是从拥有不同社会背景儿童的学前教育机构；但是研究同时显示，处境不利背景儿童整体上接受学前教育的时间少于其同龄儿童。[15]

（二）有效学前教育机构的特征

研究者发现，高质量的学前教育存在于所有类型的学前教育机构中，不过融合机构（包含教育和保育）普遍质量得分比其他类型的学前教育机构高。研究者在调查所有类型的高质量学前教育机构时，发现了其有效性的共同特征，主要包括：（1）有效学前教育机构的老师通常拥有较高的学历和资历，尤其是机构的管理人员具备很高的资历，这些能更有效地促进儿童的发展；（2）有效学前教育机构的教师与儿童间能保持融洽、轻松的互动关系，且作为活动的发起人能做到与儿童平等相处；（3）有效学前教育机构视儿童认知与社会性发展同等重要，并促进其协同发展；（4）有效学前教育机构重视现代教学与传统教学的内在联系，以指导性的学习环境和持续性分享思维来拓展儿童的学习与发展；（5）有效学前教育机构的老师通常比较了解儿童学习知识的方式方法，并且对课程内容的理解与把握比较深入；（6）有效学前教育机构通常会鼓励家长高度投入到儿童学习中去促进儿童发展；（7）有效学前教育机构通常规定了基本的行为准则，以便老师处理儿童间的冲突。[16]

（三）儿童自身及家庭因素对其发展的影响

EPPE项目研究发现，良好的家庭学习环境对儿童发展具有积极的影响。具体地说，家长和学前期儿童一起参与的系列学习活动可以促进学前儿童更高的智力水平和更好的社会行为的发展。研究也显示，良好的家庭学习环境以及家长受教育水平、职业类型与儿童发展关联度不高；即使是受教育水平不高、收入不高的母亲通过参与儿童的家庭学习活动也可以促进儿童的发展。[17]不过，研究者同时也指出，由于儿童家长、家庭和家庭特征相互关联，因此无法进行因果归因，但父母的参与对儿童发展的积极影响是肯定的。

四、有效学前教育项目的政策机制讨论

对学前儿童数学教育的认识范文篇5

关键词：幼儿教师儿童文学素养语言教材

一、引言

幼儿园教育对象是3―6岁的幼儿，因年龄和自身知识经验的不足，大部分不具备阅读能力。幼儿只有通过第三者转化成声音等形式来接受文学作品，阅读儿童文学作品很大程度上依附于成人，幼儿教师则是向幼儿传递教材中的儿童文学作品的重要人物，其的儿童文学素养的水平直接关系到对文本的解读方式和方法，进而影响着幼儿对文学作品的理解和欣赏。方卫平教授认为，印在书上的文学文本，如果没有成人的辅助和转达，对于婴幼儿来说也许毫无真正的文学意味。所以在幼儿文学教育活动中，教师是主导因素，调控与规范着整个文学欣赏过程，教师的儿童文学认识水平影响着幼儿文学素养的培养。那么幼儿教师对语言教材中儿童文学认识的调查就十分必要。因为只有在了解幼儿教师的儿童文学素养现状的基础上，才能为幼儿教师更好地理解文学作品、顺利开展文学教育活动提供针对性的建议。

二、问卷基本信息

本次调查问卷分为两个部分，教师的基本信息和幼儿教师对语言教材中儿童文学认识调查。问卷共30个题目，29个客观选择题，1个主观题。问卷回收之后根据作答情况，剔除3个客观题。题目选择的来源是儿童文学自学考试题，这样做的目的是为了避免随意性和主观性的回答。问卷共发放了130份，回收问卷100份，回收率是76.9%，有效问卷85份，有效率是85%，采取SPSS16.0软件进行了数据分析。

三、问卷调查结果分析

通过对调查问卷进行统计分析，得出以下结果：

1.幼儿教师对语言教材中儿童文学地位的认识

调查中97.6%的幼儿教师认为儿童文学在幼儿园的语言教育中的具有非常重要的作用，并且认为儿童文学和语言课程资源有着非常密切的关系，这与目前幼儿园语言课程资源都来自儿童文学作品的现实是一致的。

2.幼儿教师对语言教材中儿童文学理论的认识

虽然大部分教师在观念上能够认识到儿童文学在幼儿园语言教育中的重要性，但很多教师对于儿童文学只知其然，而不知其所以然。问卷分析表明：虽然大部分教师认同儿童文学在幼儿园语言教育中的价值。但是问卷调查显示：只有49.4%的教师系统学习过儿童文学这门课程，24.7%的教师自学过儿童文学课程，没有学过的占25.9%。在职的教师参加过儿童文学知识培训的也只占了32.9%。教师在文学阅读量方面也令人担忧，我们常说教师要给幼儿一碗水，自己要有一桶水。问卷调查表明：只有1.2%的人看过很多儿童文学方面的书籍，69%的幼儿教师只看过一点。从数据来看幼儿教师对儿童文学的认识还很浅薄，儿童文学理论知识和素养有待提高的空间还很大。

幼儿对语言教材中儿童文学作品的感悟和理解来自于幼儿教师的引导，文学作品的价值传递也是通过教师对作品的解读和引导来实现的。对儿童文学作品的准确理解和把握首先需要教师具备基本的关于儿童文学知识素养。但是调查中发现：了解儿童文学发展史的只有7.1%，了解很少的占了40.5%。同时对儿童文学文体知识、人物形象和表现手法的认识需要提升的空间也很大。

3.幼儿教师对语言教材中儿童文学价值的认识

儿童文学的个体价值，即儿童文学对儿童个体需要的满足和对增强儿童个体本质力量的作用和意义。教材中儿童文学的个体价值包括：提供阅读乐趣、提供间接经验、补偿儿童心理、培养自我意识、增强儿童自我效能感、增长文化知识和拓展想象空间等。调查发现：幼儿教师认为儿童文学的个体价值中，居第一位的是发展想象力，其次是提供乐趣和强化叙事能力。儿童文学的教育价值中，居第一位的是发展语言价值，其次是促进阅读价值，审美价值和情感价值。

4.幼儿教师对语言教材中儿童文学作品质量的认识

在问卷调查中85.9%的幼儿教师对语言教材中的儿童文学作品是满意的，说明语言教材中的选文是得到幼儿园教师的认可的。但是有42.4%的幼儿教师对教材中的儿童文学作品不太熟悉，幼儿教师作为教材的诠释者，如果连自己都不太熟悉教材中作品，那么在开展文学教育时也一定是一知半解的。

调查显示：90.6%的教师认为语言教材中儿童文学作品是切合幼儿的兴趣的，而在儿童文学作品的教学中，有57.6%的幼儿对文学教育兴趣一般，这个问题出现的原因在于幼儿教师在解读作品时没有调动幼儿的学习兴趣。

四、提升幼儿教师儿童文学素养的建议

1.改革学前教育专业课程设置

针对准幼儿教师的职前培养，在高等院校开设儿童文学相关课程是十分必要的。如儿童文学基本理论、中外儿童文学史、中外儿童文学作品赏析、儿童文学文体学等，扩充其儿童文学理论知识，以此从源头上培养高素质的准幼儿教师，提升准幼儿教师的幼儿文学素养。

2.幼儿园开展多元化的儿童文学学习活动

幼儿园管理者要开展丰富多样的文学活动，加强教师间、园所间的沟通交流和资源共享，形成多元化的学习共同体。并定期邀请儿童文学专家和学前教育专家对幼儿教师进行培训，提升其儿童文学作品的感悟能力和审美鉴赏能力以及儿童文学教学的具体操作能力。

3.幼儿教师提高自主学习能力

幼儿教师应该充分利用自身接近儿童的职业优势，保持一颗童心，挖掘教学中的素材，突破教育者的身份，抓住儿童的天性和情感需要，自己去创造符合儿童心理，富有想象力、感染力和独特审美趣味的儿童文学作品。

要想成为一位“有文学味”的幼儿园教师，老师们要保证阅读质量，博览群书，多读书、读好书，只有教师自己成为文学世界的“美食家”，才能帮助幼儿品评美味的精神食粮。

参考文献：

[1]教育部基础教育司组织编写.幼儿园教育指导纲要（试行）解读[M].江苏：江苏教育出版.

[2]方卫平.文本与接受[J].浙江师大学报，1994，6.

对学前儿童数学教育的认识范文篇6

关键词：语文教学；儿童文学；对策

当天真浪漫的孩子失去了应有的天真浪漫时，当无邪的童心失去了原有的无邪时，我们是否能够感觉到曾经的美好正在逐渐远离我们呢，这一切的一切能不能引起我们对于孩子教育问题的反思呢？我们都知道，小学教育在一个人的一生中起到至关重要的作用，如何改善孩子的儿童教育也开始越来越受到社会各界的高度重视。我国的小学教育模式究竟应该何去何行，究竟面临着怎么样的尴尬地位？我们是不是应该走进孩子们的内心，真正理解他们需要什么样的教育，还他们一个属于自己的纯真童年。

1小学语文教学中儿童文学之间的联系

1．1儿童文学是语文教学的初始源泉。可以这么说，没有了儿童文学的语文教学是枯燥的，是乏味无趣，儿童文学能够唤起孩子们内心最深处的学习欲望，它作为学习小学语文的一个重要枢纽，是孩子们认识这个崭新世界的唯一乐趣。1．2儿童文学是构建孩子精神世界的基石。儿童文学就像一扇窗户，孩子们可以透过这一文学形式来了解新的文学世界，然后通过这一文学形式去认识生活中真善美，发现生活中的真善美。只有让孩子们认识到生活中的人性的真善美，才能够让他们今后的教育中发展成为德治健全的好学生。

2我国学校教育中儿童文学与实际的小学语文教学的应用现状

据有关部门调查资料表明，超过九成以上的孩子非常喜欢儿童文学，对于儿童教育不喜欢的孩子还不足一成；而脱离了儿童教育喜欢古典的语文教育的孩子也是微乎其微，这个数据也在随着孩子年龄的增长而变化更大，对比更加明显。这一明显的对比说明了什么？我们不难发现，说明了儿童教育是小学语文教育中不可或缺的一部分。在对老师对于儿童文学教育认知的这一调查中，普遍的教师均能够认识到认识到儿童文学的重要性，但只是极少数教师针对这一问题采取系统性的教育方式，而更多地教师均是采用传统的教育模式，大多数的教师认为儿童文学应用在教学中话很有很多缺点，如：脱离儿童的实际生活，缺少艺术的审美性，儿童文学作品经不起推敲，缺乏古典文学的启蒙作用等问题。大多数老师只是让孩子们追求小学语文文学成绩，而忽略了儿童文学的重要作用。结果导致越来越多的小学生开始对学习语文知识没有了兴趣。这种现象的存在并不是偶然，众多学者做了很多系统性的调查，都得到了同样的结果。这和我国传统的教育模式分不开，传统的教育模式只注重对孩子们文化知识的教育，而忽略了对于兴趣爱好的培养。由此笔者不难发现我国目前学校教育中儿童文学与实际的小学语文教学的结合并不是那么的紧密，我国小学语文的教育中存在着很严重的问题和漏洞。

3对于儿童文学在小学教育中不同步的对策

3．1加强教师的儿童文学素养：笔者认为教育是两面的，老师的教育质量深深的影响着学生的学习状况，尤其针对小学生。由于小学语文和儿童文学的这种紧密而微妙得关系，就决定这个每一个小学教师掌握儿童文学的必要性。只有提高老师的儿童文学修养，才能更好地帮助小学生学习文化知识。3．2减少文化知识的束缚，适当增加学生们的情趣。老师们在对孩子进行文字语言教育的同时，也要注重对孩子们的兴趣培养和道德教育。纵观我国几千年的教育史，不难发现教学承担的仅仅是文化的传承作用，孩子们拿起书本总会有一种枯燥乏味的感觉。在家长和老师得双重压力下，学生们总是承受着太多太多的学习压力，我们都知道儿童想象力比较丰富，思维比较活跃。而逻辑推理能力和判断能力想对比较弱。如果对他们单独的进行文化教育，首先会使他们失去对学习的乐趣，这样的话不仅可能达不到预期的目的，还可能适得其反。因此相对于文化教育更应该注重儿童情趣的培养，只有不断激起孩子们学习的欲望，才能够让他们更加学习文化知识。3．3增加对小学语文课本的修改，增加课本的乐趣性。小学语文作品大多数的目的是为了让孩子们更好的认识学习中国传统文化知识，在对小学语文课本进行编制的时候，可以先调查小学何时能的爱好，俗话说：知己知彼，百战不殆”。只有制定他们喜爱的文学作品时，才能够吸引小学生的学习求知欲望。可以在课本中多配一些他们喜欢的动画情节，这样不仅仅能够方便小学生的记忆，也能够增强孩子们对文学的热爱。因此，在编改教学儿童文学作品的时候一定要注意在保留文化作品教育的用时，也要适当增强文学作品的趣味性。3．4减少常规文篇目出现的频率，主题多样化。众所周知小学何时能课本中主要以说明文和记叙文为主。新课标中明确提出：教材选文要具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多彩，难易程度，适合学生的学习。”但是看过小学课本的我们都知道，当今小学教材往往都是以单一的形式呈现给广大学生。有时候在一个章节甚至一本书中，所表达的的主题往往只有那么一个，这样做的结果往往就会限制孩子们的思维能力，不利于孩子们自身思维的开发。往往在这种教育模式下的孩子思维都比较单一，不够发散，碰到问题就是单一的思路，在生活中处理问题方式也不会很新颖。创新能力相应的也会很失败。因此在小学生语文教学中应该使主体更加多样化，丰富学生们的思维空间，充分发挥小学生爱想爱思考的特点。我想这样的文学作品大多数的小学生都会欣然接受的。

4结语

百年大计，教育为本，而小学生时代的教育更是以后教育的基础。从实际情况来看，小学语文教学和儿童文学相结合还存在着一些问题，需要进行合理的改革和完善。对小学生的语文教育应该秉承着文化教育和儿童文学共同教育的方式。

参考文献

［1］全日制义务教育语文课程标准（实验稿）［M］．北京：北京师范大学出版社，2004．5．

［2］邓湘子．儿童文学是爱的文学［J］湖南教育，2006．2．15．

［3］王泉根．儿童文学与中小学语文教学［G］．广州：广州教育出版社，2006．2．

对学前儿童数学教育的认识范文篇7

（一）美国婴幼儿数学教育价值研究从忽略转向重视

美国的学前教育历来不注重数学教育，儿童一般要到学前班时（相当于我国的大班）才有机会接触一些简单的数学知识，如加减法运算等。许多教师和家长甚至认为数学的启蒙教育对儿童可能有害。[2]但从20世纪末开始，一系列新的研究表明，早期的数学教育问题正在引起人们的关注。1983年，美国全国优质教育委员会发表了《国家处于危险之中：教育改革势在必行》的报告，列举了儿童的SAT数学成绩在1963~1980年下降了40分之多等现象。[3]1989年，美国国家研究委员会在《人人关心数学教育的未来》中指出了数学教育改革的转变：“学校教育应从双重使命（为多数人的数学很少，为少数人的数学很多）转到单一使命（为所有学生提供共同的核心数学）”“公众对数学的态度从冷漠和敌意转到承认数学在现今社会中的重要性”“公众对数学的理解从随心所欲的法则的不变教条转到欢愉模式的严格而又生动的学科”。[4]同年，美国全国数学教师协会公布了美国有史以来第一个全国性的《学校数学课程与评价标准》，分析了现代信息社会对教育的各种需求，提出数学教育的目标应当是培养有数学素养的社会成员，并对“数学素养”提出了五项条件：懂得数学的价值，对自己的数学能力有信心，解决数学问题的能力，学会数学交流，学会数学推理。[5]作为数学教育的组成部分，对婴幼儿数学教育的研究也逐渐受到重视，首先是学术界的广泛重视。美国全国数学教师协会在2000年正式出版的《学校数学的原则和标准》中第一次加入了2～5岁儿童数学教育标准。同时，美国国家科学研究基金会出资召集了数十名知名儿童数学发展研究专家，召开了专门研究6岁以下儿童数学教育问题的会议，并且史无前例地提供了大笔研究经费用于学前儿童数学教育课程开发及儿童数学发展的跨文化研究。2002年，美国幼儿教育协会和美国数学教师委员会又联合发表了有关儿童早期数学教育的联合声明（《幼儿数学：良好开端》），提出要为3~6岁儿童提供高质量的、具有挑战性的、可行的数学教育。美国幼儿教育协会刊物《早期儿童》（YoungChildren）2003年的第一期是数学教育专刊。[6]其次是政府的高度关注。2001年，美国政府通过的《不让一个孩子掉队法》（NoChildLeftBehind,简称NCLB）要求各州实行以标准为基础的改革，所有各州都应在阅读、数学与科学课程内容方面采用富于挑战性的标准。

（二）美国婴幼儿数学教育研究理论从单一转向多元

20世纪初，进步主义学习理论主张以儿童为中心，通过数学活动获得经验，这一理论的兴起对美国数学教育产生了深远的影响。但是随着1957年苏联将第一颗人造卫星送入太空后，美国开始了“新数”运动。①“新数”运动是在现代数学理论指导下兴起的，要求从中小学起就要用现代数学精确的语言去传授公理化的数学体系，严格按照现代数学的逻辑来教育学生。至此，进步主义的影响趋于衰落。美国数学界越来越重视对婴幼儿数学教育的研究，且不再遵循进步主义或现代数学等单一理论的指导，而是注重从多元化的理论视角出发，在借鉴与创新中开展对婴幼儿数学教育的研究。

1.社会建构主义学习（Socialconstructionistlearning）。建构主义学习强调身体和心理两方面的共同主动参与。在这一过程中，婴幼儿通过自己的活动建构知识，这与简单的灌输完全不同。[7]每个学习者（包括成年人和儿童）都通过观察、提问、查阅文献和反思等方式来建构知识。在建构主义学习理论中，知识并不是通过他人的传授获得的，而是婴幼儿通过操作实物，在学习过程中建构出来的。[8]同时，婴幼儿不是独立地进行建构，输入到他们头脑中的信息来自于实物操作、试验和失误以及他人（包括同龄及成年人）的信息。这种理论强调学习中儿童自身的观察和聆听以及同伴的参与，因而被称作社会建构主义学习。[9]

2.最近发展区。“为了理解儿童，我们必须了解他们成长所处的社会、文化和社会情境”。[10]“维果斯基认为，儿童通过与那些更为熟练地掌握了思维工具的同伴交往，来学习使用由文化赋予的这些思维工具。”[11]维果斯基提出了最近发展区（zoneofproximaldevelopment，ZPD）这一概念。[12]最近发展区是指在同伴、年长一些的幼儿或细心的成人的帮助下，儿童能达到认知发展的下一个阶段。运用最近发展区理论，在婴幼儿数学教育中衍生出了支架式教学这一课程组织形式，即教师提供给儿童一种学习辅助结构，使儿童能够在其帮助下完成任务并获得思维的发展。由此可见，美国学者在研究的过程中很注重研究理论的借鉴、思考与创新。

3.感觉学习。为了解决婴幼儿数学教育中的各种困惑，美国学者不但运用皮亚杰的认知发展理论，还借鉴了脑科学相关研究成果，强调感觉学习在婴幼儿期数学学习中的重要作用。脑科学研究发现，大脑中有很多区域会参与加工感觉到的信息，最初的感觉加工是发生在大脑皮层外层，大约在前额后方中部区域。这个特定区域是专门处理精确定位和感觉输入类型信息的区域，为人类的感觉学习提供了生理学基础。感觉学习（sensorystudy）是婴儿期认识世界、习得知识的主要途径：儿童从婴儿时期就认识到客体、声音和运动，并运用不同的分析器（视觉的、听觉的等）进行感知和比较，从数量上区分物体的不同。对于处于感知运动阶段的婴幼儿而言，很多学习与感觉输入直接相关。他们不断以不同的动作来操作物体，从而建构起他们感觉加工的知识储备。[13]感知活动是最初数概念形成的基础，婴幼儿会在感知觉活动中对物体的形状、大小和数量进行比较，并把这些活动的经验与其过去的经验进行对比。为什么前运算阶段的幼儿难以理解数的守恒？因为这个年龄的幼儿容易为事物的知觉特征（如纽扣排列的方式）所迷惑，于是通常判断排列得更长的一排纽扣数量多。从认识论的角度来看，这个年龄的幼儿基本上是“经验论者”，而不是“理性论者”，他们的知识建立在感觉经验的基础上，而不是理性推理的基础之上。因而这一阶段的幼儿运用自己的各种感官收集信息，了解并认识周围的环境，感觉学习是他们的主要学习方式。

二、美国婴幼儿数学教育研究的特点

（一）广泛而独特的研究视角

婴幼儿数概念的发展是一个社会化过程，大量的感性经验和与日常生活相联系的数学活动是促进婴幼儿数概念发展的基本条件。因而，美国的数学教育非常强调数学与生活、数学与其他学科的关联，其对婴幼儿数学教育的研究涉及的范围和研究视角也非常广泛。首先，重视研究文化等社会因素对婴幼儿数学学习的影响。美国是一个移民国家，民族众多。因此，在婴幼儿数学教育研究中，就不得不考虑文化对婴幼儿数学学习的作用。研究发现，文化兼容教学法（Culturalcompatibilityteachingmethod）（通过合作学习、鼓励相互支持以及强调个性化学习至上的公共性，发挥黑人儿童家庭参与模式的有效性，从而影响儿童的学习）就是在重视文化对教育影响的前提下发展起来的。[14]其次，关于婴幼儿所处的家庭教育环境对其数学思维的影响也研究颇多，甚至发展出了一系列的相关项目。美国“家庭数学”（FAMILYMATH）的研究就是例子。“家庭数学”即家长与孩子一起做、一起学习的数学。“家庭数学”突出趣味性，强调在做中学，使家长和孩子通过手头材料（积木、豆子、牙签、硬币、扣子等随处可得的材料）建立对数学概念的理解，逐步发展孩子解决问题的技能和数学交流的能力。[15]第三，对教育机构（包括幼儿园、托儿所等正规的教育机构，也包括社会上的各种私立教育机构）内婴幼儿数学学习的相关因素研究更为全面。这一研究包括选择适宜的课程方案、在教学中有效使用技术、教师怎样给予婴幼儿支持、探究有意义的数学、[16]选择适合的数学教材、为不同发展水平的儿童开发数学材料、进行真实性评价[17]等。

（二）生态化的研究方法

生态化趋向是当代婴幼儿教育研究中备受关注的理念。它强调在真实的自然与社会生态环境中研究婴幼儿的成长规律，提高婴幼儿教育研究的实际应用价值。当代美国心理学家布朗芬布伦纳提出了婴幼儿发展的生态理论。这一理论指出：婴幼儿的环境———发展得以发生的社会生态体系———远远超出直接影响他们的活动与事件。婴幼儿所处的环境可以分为四个不同层面的生态系统：微小系统、中间系统、外部系统和宏观系统。[18]由于婴幼儿教育的启蒙性和保育性的特点，其研究离不开与婴幼儿成长有重要关系的家庭、幼儿园、同伴及重要的教养人等微小系统。而自然观察法和自然实验法就是通过婴幼儿直接接触和体验到的环境开展研究而采用的研究方法。

1.自然观察法。观察法在确定婴幼儿数学思维发展水平上具有很重要的作用。对于婴幼儿来说，更适合的观察法是自然观察法，即让其在自然、生态的环境中进行活动和操作，然后对幼儿的活动和操作进行观察。美国对婴幼儿数学思维的观察记录多采用记叙性描述，即现场实况详录，通常是着重记录观察者认为有价值有意义的资料和信息，如观察对象的典型行为及表现等。得宝（Duplos）②玩具桌旁，4个学龄前幼儿都将他们的注意力集中在自己的积木建筑物上。很快，所有长方形的得宝玩具都被用完了。阿利森想要更多的长方形得宝玩具。她找到了两个正方形的得宝玩具，把它们拼接在一起，并且准确地放在她的建筑物上面的长方形空缺上。这时，她发现了一个更大的得宝玩具，就抛开原来的那个。当时，戴文蒂在搭建拼图的过程中也缺少相同大小的长方形得宝玩具。他注意到阿利森放置两块正方形得宝玩具的方法，看看自己的建筑物，于是开始模仿她的做法。[19]这一案例表明，学前期幼儿已经具备了初步的分类、比较和对比等初步数学技能。这一结论完全是经由自然观察得出的，可见自然观察在确定婴幼儿数学思维发展水平，以及在真实情境中设计教学方案及策略方面的重要作用。

2.自然实验法。实验法是心理学研究的基本方法。由于婴幼儿的注意力发展还不完善，在实验中极易受外界干扰因素的影响，因此适合婴幼儿心理特点的实验方法是自然实验法。自然实验法是在日常生活、学习、工作的自然条件下，研究者适当地控制或改变一些条件，以引起被试某些心理现象的方法。[20]自然实验法既能适当地控制一定条件，又能结合日常的教育工作，因而在美国婴幼儿数学研究中应用广泛，相关的实验研究不胜枚举。例如：婴儿已经表现出区分一个和两个物体的稳固观念。在发现前不久放在自己面前的两个玩具娃娃只剩下一个时，一个五个月大的婴儿会露出惊讶的表情。[21]又如，在请幼儿往一只船上放小立方体，看看究竟需要多少立方体才能使船沉入水中的实验中，第一组对实验过程的安排是让感兴趣的幼儿一个接一个参加，只见幼儿不断把木立方体放到船中，直到船沉没为止。接着，幼儿和成人一起点数，并将实际的数字与自己先前的预测数字相比较。第二组4名幼儿则围坐在桌边，用船和立方体做实验。他们将立方体拿出来，又放进去，水洒满了桌子。过了一会儿，他们似乎意识到自己想要的东西是什么了，立方体变成了“船长和船员”。在孩子们看来，船翻了，不是因为装了太多的立方体，而是因为想象中的船长和船员的出现。[22]可见，在运用自然实验法研究时，研究者必须跳出他们自己的思维方式，理解并思考婴幼儿的想法，以便更好地探究其心理发展的特点和规律。

（三）连贯的研究过程

美国数学教育注重连贯性，如《学校数学课程与评价标准》只划分了四个学段：K-2年级、3-5年级、6-8年级、9-12年级，没有以年级或年龄为分水岭，而是将婴幼儿的学习看做一个连贯、整体的过程。这种教育上的连贯性给学前数学教育与小学数学教育的衔接和教学方面的交流提供了便利。美国教育注重连贯性，相应地，对教育的研究也注重连贯性。如国际教育成就调查委员会（TheInternationalAssociationfortheEvaluationofEducationAchievement，IEA）的“第三次国际数学与科学研究”（TIMSS：Mullis，Martin，Beaton，Gonzalez，Kelly&Smith，1997）、[23]零点调查公司（HorizonRe－search,Inc.，HRI）的“2000年全国科学与数学教学报告”（Weiss，Banilower，McMahon&Smith，2001）[24]、美国国家科学委员会（NationalScienceBoard，NSB）的“美国紧迫的挑战—构建更坚实的基础”[25]等调查报告中，对数学部分的调查研究都是连贯的，“K-12科学和数学教育面临的挑战”子目录[26]等也证明了这一点。

（四）有针对性的研究内容

对学前儿童数学教育的认识范文1篇8

1.幼儿园教师全纳教育意识薄弱。

幼儿园中的全纳教育理念首要体现在教师们具体的态度、情感、语言和行为上是否像接纳普通儿童一样接纳有特殊需要的儿童。目前社会上真正开展全纳教育”的学前教育机构并不多，绝大多数幼儿园教师在职前学习阶段从未接触过全纳教育”，在职后真实的工作中对其也并没有实际体验。他们对于全纳教育”的理解可能更多是想当然”的、是呆板的、是没有生命力的。在笔者对教师（不包括保育员）进行的调查与访问中，所有被访问的教师都能够或多或少地表达出对于全纳教育”这一概念的理解与认识，绝大部分教师（89.5%）赞同全纳教育”的核心理念；与此同时，也有高达73.7%的教师表示没有必要在学前教育阶段开展全纳教育”，因为会给我的教学带来很大的压力”会减少生源”会影响到其他儿童的学习”。从另一种角度来就理解，事实上是有73.7%的已经在岗的全纳型幼儿教师没有准备好自己的全纳教育意识———他们虽然嘴上说自己认可全纳教育”也在开展全纳教育”，却不认为那是学前教育发展的必然，更不愿意接纳有特殊需要的儿童。

2.幼儿园教师全纳教育专业知识匮乏。

从满足学前全纳教育殊儿童发展需求的角度来看，全纳型幼儿园教师应当是精通学前教育原理与特殊教育原理的教师。但目前的高校、职前培训机构还没有培养全纳性教师的视野和机制，直接导致了教师在专业知识上的缺失，从而无法开展真正意义上的全纳教育”。笔者在调查后发现，幼儿园的教师对全纳教育的专业知识十分匮乏，半数以上教师表示迫切需要掌握有关特殊教育的方法和技能。91%的教师在学校、培训机构中没有接触过特殊教育原理，82%的教师在职后教育中没有接受过有关特殊教育的相关培训。之所以在幼儿园中的全纳班”或者在学前特殊教育岗位上工作，也多因为被赶鸭子上架”。笔者认为只有充分掌握学前儿童发展心理、学前儿童保育原理、学前教育原理、特殊儿童心理与教育、儿童行为矫正等知识，并进行过长期的专业实习的教师才能够成为全纳型幼儿教师。

3.幼儿园教师全纳教育专业技能缺失。

全纳教育方面的专业技能主要包括学前教育与特殊教育两方面的技能，学前教育的技能包括艺术教育、根据普通幼儿身心特点制定教育计划等技能，特殊教育技能则包括发现和诊断特殊儿童的能力、设计特殊儿童教育活动的能力、与特殊儿童沟通和交流的能力（包括手语、盲文等特殊沟通的技巧）等。由于目前各大高校大都将学前教育与特殊教育分为两大专业，所以多数学前专业教师都缺乏特殊幼儿教育方面的专业技能，这就直接导致她们在针对特殊儿童生活和行为方面显现出力不从心的局面，也无法为有特殊教育需要儿童提供合适的教育。

二、全纳型幼儿园中教师专业发展的对策

幼儿园教师本身具有不同的受教育程度、不同的工作经验、不同的关注对象以及不同的研究兴趣等。根据幼儿园教师的个体差异，其专业发展也应该分层次、分领域。不仅如此，针对不同的层次、不同的领域，其专业发展的途径也应该是不同的。基于此，笔者对于全纳型幼儿园的教师职后培训提出以下建议。

1.发展目标分层次。

教师职后发展应当遵循人的发展规律，制定切合实际的发展目标，分步骤、分层次地推进教师自身的专业发展。

（1）初级层次：

具备全纳教育的理念，愿意接纳所有有特殊需要的儿童，包括处境不利儿童和特殊儿童。理论上，所有的幼儿园教师都应当达到此层次，提供给所有儿童教育机会上的公平。

（2）高级层次：

在教育活动中能够辨识儿童的特殊需要，能够正面回应其需求，能够对其进行沟通与指导；能够让普通儿童真诚地接纳处境不利儿童并与其快乐的相处。给予现实的幼儿园教育需求，一半数量的教师应当达到次层次，满足所有儿童教育过程公平的需求。

（3）专家层次：

能够设计出适合身心发展迟缓、异常及超常儿童和处境不利儿童的教育活动，使其在随班就读过程中乐于与其他儿童及成人相处，使其乐于学习，从而得到最大程度地发展。幼儿园中少数教师（精英”教师）应当达到此层次，实现幼儿园内真正的教育均衡。

2.职后培训分方向。

幼儿园教师无法选择自己将要面对什么样的儿童，幼儿园管理者也不应当把儿童按照其特殊需求的类型进行编班；并且作为与儿童面对面的教师，其实施教育活动的基础就是与儿童沟通，因此，幼儿园教师应当具备基本的与所有儿童沟通的技能，包括对儿童的观察与分析、基础的手语等。在此基础之上，再谈幼儿园教师专业发展领域暨职后培训方向的分类；换句话说，分方向的职后培训适合于专家层次的幼儿园教师。根据笔者的走访调查，本研究初步设定全纳型幼儿园教师的职后培训主要分为以下几个方向：

（1）对智力障碍儿童的指导。

智力障碍儿童在智力功能及适应功能方面均存在缺陷，根据智力障碍严重程度的不同，会表现出不同程度的注意力、记忆、学习速度、保持、迁移、动机以及适应等方面发展的问题。幼儿教师在面对智力障碍儿童时，应了解智力障碍儿童的身心发展特点，重点需考虑其个体差异性，掌握如何在教学活动设计中适当调整对儿童的要求，采用何种方式让儿童能以符合其能力、学习速度与兴趣的方式来参与活动，并提供适当支持促进其发展；同时，要了解班级中的智力障碍儿童是否有其他健康问题，有哪些需注意的问题。

（2）对听力障碍儿童的指导。

在全纳班级中，为了促进听力障碍儿童的发展，幼儿教师需掌握：听力障碍儿童的发展特点、助听器的使用、日常的手语使用等方面的内容；在与听力障碍儿童沟通或提供指导时，应采用什么样的语速、音量，肢体语言怎样配合等；如何充分利用听力障碍儿童的残余听力，通过同伴互动等途径鼓励儿童多听多说，帮助儿童听觉与言语能力的发展；如何通过其他通道，如视觉，来弥补其听觉信息的缺失。通过对教学活动参与方式的调整与支持辅助的提供，让儿童充分参与教育教学活动。

（3）对视力障碍儿童的指导。

对于视力障碍儿童，除了营造接纳的班级氛围，幼儿教师还应掌握如何在设计教育教学活动时充分考虑视力障碍儿童的发展特点，让视力障碍儿童能参与到活动中来；同时，教师应充分利用视力障碍儿童的功能性视力，提供适合儿童使用的学具、教具，如放大的字卡等，并有效利用现有资源，知道如何通过其他感官通道的信息来补偿视觉通道信息的不足。

（4）对自闭症儿童的指导。

自闭症儿童最核心的特征是其在社会沟通与社会交往能力发展方面的问题，同时伴有狭窄、重复的行为与兴趣。在全纳班级中，幼儿教师需了解自闭症儿童的特点，并具备处理以下几个基本问题的能力：一是如何营造一个全员接纳与参与的环境，让其他儿童也能接纳自闭症儿童，避免其他儿童因自闭症儿童的刻板行为或问题行为等而用异样的眼光来看他；二是如何设计教育教学活动、要提供何种支持帮助，如何合理利用资源（如同伴资源等），让自闭症儿童参与到活动中来，与其他儿童互动，从而促进自闭症儿童社会沟通交往能力的发展；三是如何应对一些突发状况，如自闭症儿童可能在某些情况下突然情绪失去控制而出现攻击或自伤行为等。

（5）对情绪与行为障碍儿童的指导。

情绪与行为障碍主要表现为儿童的情绪、行为反应与同龄、同文化背景的人存在很大差异，且此差异对儿童的学业、社会适应等发展造成了极为不利的影响，儿童可能表现出外显的行为，如攻击、不服从等，也可能表现出内倾如焦虑、抑郁等。在全纳班级中，幼儿教师首先需注意观察儿童，及时发现儿童的情绪行为问题，尤其是内倾性的行为；幼儿教师需掌握如何与家长合作，共同为儿童营造一个接纳与支持的环境；同时，幼儿教师还需掌握基本的行为矫正原理与技术，如强化、消退、塑造、代币制等，在日常学习及生活常规中对儿童的问题行为进行干预；此外，幼儿教师要合理利用资源，及时寻求专业人员的支持。

（6）对超常儿童的指导。

超常儿童也被称为天才儿童”，其智力、创造力、实践力的发展都显著领先于普通儿童。有研究表明，虽然学业成绩和儿童的智力呈现正相关的关系，但相关度却不高———有的儿童学习成绩优异，很难归因于智力超常；有的儿童其特殊才华并不一定能在学业成绩中体现出来；有的创造力很强的儿童，由于不能循规蹈矩地学习，难以取得优异的学业成绩。尤其是在学龄前阶段，儿童的系的成果呈现出较强的综合性，很难用分数或等级来判断其发展是否超常。这也就直接导致了部分超常儿童对于学习和成长的特殊需求被幼儿园和教师忽视。教师一旦忽略儿童的这种渴望，按照统一的教学手段强制规范他们的行为，打击他们主动学习的权利和欲望，最终只能使得超常儿童才能的泯灭和身心的不健康发展。即便是能够发现超常儿童的需求，如何满足他们———怎样为他们制定个性化的发展目标、选择什么样的学习内容、应用何种教育方式等———也时时考验着教师的专业能力。因此，幼儿园教师对于超常儿童的鉴别与指导也是幼儿园开展全纳教育的重要能力需求。

（7）对其他处境不利儿童的指导。

父母离异、父母外出务工、跟随务工父母进入陌生生活环境、家庭暴力、语言不通、被遗弃等种种因素，都能够影响儿童身心的发展———表现为自卑、焦虑、恐惧、反应力下降、对家人缺乏依恋、具有攻击等现象。幼儿园中的处境不利儿童并不少见，但教师却往往对他们视而不见”，一些经验尚浅或缺乏教育敏感度的教师根本无法鉴别处境不利儿童；另一些教师当他们发现有处境不利儿童时，受到自身专业态度的影响或专业能力的限制，根本不愿/无法对其进行正确的、适宜的指导。全纳型幼儿园的教师应当知道如何因人施教，从而改变处境不利儿童的偏差性认知结构、提高其心理抗挫能力、消除影响其个性发展的不利因素，使其健康地成长。

3.发展途径多样化。

现阶段，幼儿教师的自我成长与专业发展主要依靠职后培训等方式实现。大多数幼儿教师参与职后培训的目的在与获得某种证书，从而导致教师自我成长意识的缺乏和能力的不足。所以全纳教育背景下幼儿园教师的职后培训应当以多种形式开展，这样才更有效地在全纳教育背景下通过职后培训实现幼儿园教师的专业发展。

（1）学期培训。

以一学期为一个培训周期，利用晚间与周末，组织幼儿园教师进行学习。由于持续时间较长，培训内容可以具有较强的系统性、连续性与递进性，适合于期望达到初级层次的教师。

（2）专题培训。

以全纳教育中的实际问题为核心，开展独立的讲座。专题培训的时间较短，内容有非常强的针对性，适合于高级层次的教师与专家层次的教师。

（3）体验式培训。

此种培训方式主要针对教学实践的观摩与交流，要求教师走进示范性的全纳型幼儿园观摩经验丰富的教师组织实施各种教育活动。并且以带班教师的身份驻进幼儿园，真实地面对不同的儿童，观察儿童、了解儿童、帮助儿童、发展儿童。这种培训方式适合于初级层次、高级层次与专家层次的教师。

（4）影子培训。

此种培训方式要求培训方组织专门的导师小组确保幼儿园教师在教育过程中需要解惑时，够得到及时的智力与策略支持，就像影子一样时刻守护在幼儿园教师的身旁。这种培训方式适合于高级层次与专家层次的教师。

（5）网络培训。

现代信息社会，咨询爆棚，教育的形式也随之发生了变化。随着全球MOOC课程的兴起，许多教师选择了远程进修的方式来进行自我专业发展。目前大陆地区已有许多幼儿园教师进行讨论的网络社区，但是却很少有专门关注幼儿园中全纳教育的平台。建立一个全纳教育为基本核心的网络平台、为幼儿园教师提供即时咨询、储备专业信息、相关消息，这将为全纳型幼儿园教师提供一条可持续发展的成长之路。根据以上对策与建议，本研究设计出全纳型幼儿教师职后培训途径与内容的模型。

三、结语

对学前儿童数学教育的认识范文篇9

[关键词]民国；欧美；幼教思想；“教”功能理念；学前教育

19世纪末至20世纪中叶，欧美近代幼教思想逐渐成形。相对于中世纪以来的欧洲传统育儿理念，其明显的进步即是对幼教思想中“教”（教育）功能理念的强调与认知，使之成为幼教思想中与“育”（保育）功能理念相并列的重要部分。虽然“教”功能理念较“育”功能理念的启蒙相对滞后，但其理论更新快速，内涵丰富。民国时期，西风东渐，欧美近代幼教思想逐渐浸染东亚，其中“教”功能理念的认知亦引发民国学者的关注，被引述入中国。

一、对宏观认知的引述

在民国学者的引述中，我们可以发现早在17世纪中后期，欧美尤其是德国的学者就已经认识到了幼教中“教”功能理念的重要性。“自从孔米尼士（Comenius）的时代以后，德国就有许多教育家认为学前儿童亦应有受适当教育的必要。”孔米尼士（Comenius）即捷克教育家夸美纽斯。[1]13但限于幼儿普遍应由家庭成员（尤其是母亲）提供养护责任的传统观念，更限于专业幼教机构贫乏的现实，幼教的“教”功能未得到足够重视，也无施展的可能。“直到阿布林（Oberlin）在华尔巴（Walbach）地方开始这种教育工作以后，才有人想到实行这种教育的理想。”[1]13无论是理论抑或实践层面，幼教“教”功能的研究兴趣此时才被激发。作为其时一代欧教先行者的代表，德国学者韦德（Werder）的观念具有奠基意义。“其所抱之教育思想，往往非常人所能理解。”他以为幼教“教”功能发挥的起点应为“儿童能注视一物或玩弄一物有兴味时”[2]4。从此开始，“儿童对于某种物品以有感想时，吾人即当乘机说明其物品之功用性质等，如是则儿童好学问之心油然而生”[2]4。这种观点逐渐被欧美学者接受并推广，直接将“教”功能理念推上了与幼教思想中“育”功能理念平起平坐的位置。

民国学者对欧美近代幼教学者对于幼教“教”功能庞杂论述的理解有全方位的引述。

首先是对幼教“教”功能理念的概念性理解。1923年，英国学者细拉（G.Shiller）所著《儿童之训练》一书由陈鸿璧翻译出版，其中提出：“凡已结婚之人，即当有所感觉，当预计将使其子女若何发展，当注意其教育，无使迟至婴儿诞生之后也”[3]3。这种观点认为幼教应尽早谋划，在婴儿诞生之前就应有所准备。“所谓教育者，以一定之目的理想，与影响于儿童总括一切有计划的活动之名称也。”[4]121923年，民国学者还翻译了瑞典教育家爱伦凯（EllenKey）的《儿童的教育》，介绍了爱伦凯关于幼教应有原理的理论。“在这实际上不曾有过尝试的教育事业上，是和在数学上一样，有几条一定不易的原理的。”[5]88而要实现这些原理，就要研究教育对象的心理与建构适合这些原理的教育体制。“我们这时代中一件最最奇妙而不意的成就，便是儿童心理的研究和从这研究中所发展出来的教育制度。”[5]88这就促使幼教“教”功能理念的研究朝制度化与专业化的方向大大迈进。

在欧美近代幼教学者眼里，幼教“教”功能的重要性已毋庸置疑，但这种教育功能并非儿童学龄阶段教育功能的直线前溯与简单复制。张涛援引美国学者薛斯儿（Seashare）的言论称：“儿童头五年的学识，比其他生平任何五年所得为多。”[6]1这是承认幼儿阶段“教”功能的特殊性。罗素在《教育论》中指出，儿童出生之后每一年的教育都很重要，但他强调各个教育阶段的关注内容是不同的，这种教育应是一种涉及本能、习惯等方面的教育，而不是“我们现在意义的教育”[1]21。

民国时国人对幼教“教”功能的对象与目标的认识过程是递进性的。1932年，吕亦士翻译了福禄培尔（FredrichFroebel）的《儿童心理的研究》。该书认为：“在教育界里的人已经知道那摇儿童的摇床的人，是真正管理领导全世界的人。”[7]引言，1这是一个相对于时展来说有些迟到但依旧睿智的认识。更进一层的认识是幼教“教”功能的对象不是固定的，而是动态的、发展的。有德国学者就认为：“教育上的对象是在发展状态中的各个人，这各个人是动的，而不是静的。”[1]21这种动态的、发展的变化需要幼教“教”功能具有近代生理学、物理学、社会学、心理学、美学、体育学等诸方面知识的支撑，同时需运用艺术的技巧与科学的方法，这样才能实现“教”功能的基本目标。这个基本目标“是建立在哲学上的”[1]21，而非以前的经验主义。对此，民国学者王正国在《儿童教育应有之新认识》一文中对欧美近代学者的相关观点有具体的表述，如杜威认为应“使儿童确切地达到一种健康的新的发展”，克泊屈（WilliamH.Kilpatrick）则认为应使儿童有一个健康与愉快的幼稚期和儿童期[8]。这一切解读都应该建立在尊重学前阶段儿童的基础上。恰如巴粹（AngeloPatti）所言：“如果儿童之身体，从头至脚皆不合适，学校对于儿童是耗费的。”[8]28

19世纪末20世纪初，儿童学理论在欧教潮流中横空出世，很快获得世界性的关注并开始流行。儿童学理论的建构是欧美近代幼教思想发展的一个推动力，也加速了幼教“教”功能理念的发展。这个理论的建构者主要是研究幼儿生理与心理发育的学者们。其关注框架分为幼儿本能、幼儿环境与幼儿身心发展等三部分。因其研究的儿童大多以幼儿阶段为主，故儿童学成为欧美近代幼教思想发展的一个推动力；又因其重点关注幼儿与环境、遗传、发育等方面的内容，故儿童学又成了幼教思想中“教”功能的实现依据，对幼教“教”功能的近代实践具有一定的指导意义。欧美很多国家都在20世纪形成了儿童学的研究热潮苏联人曾在20世纪30年代对儿童学理论进行过反思。。

20世纪20年代初期，儿童学理论传入中国，两本以“儿童学”为名的著作为国人了解儿童学开辟了道路，也为国人理解欧美近代幼教“教”功能理念作了铺垫。日本学者关宽之的《儿童学》于1922年由商务印书馆翻译出版，在该书的中译本序言中，姜琦介绍苏联政府通过儿童学理论“施以种种适当之教育，俾其将来皆有可以为‘社会之柱’之资格，以实现一切新理想焉”[9]2。同时表明译介此书的目的是：“将斯学应用之于实际教育界，使吾国第二国民皆得有长足之进步，能与世界各国国民相抗衡也。”[9]3在这本《儿童学》中，关宽之通过大量引用欧美著作的相关理论，对儿童学的概念界定、理论框架、研究方法、学科史及其与生物学、医学、心理学、教育学等学科的联系作了介绍，而对于儿童的发育、本能、感觉知觉、思想与语言、感情与意志等方面更有详细的阐述，可称为民国时期介绍儿童学理论最完备的著作。其中大量的生理数据、实验方法等与幼教“教”功能有密切联系。同年，陶行知先生请蒋锡昌、施之勉两人将时在南开大学任教的教育家凌冰教授前一年在南京高等师范学校暑期学校讲演的笔记进行了速记，后经凌冰整理，冠名《儿童学概论》，由商务印书馆出版。全书分为“什么叫儿童学”、“儿童学的历史”、“儿童学的方法”、“儿童学与遗传”、“儿童身体的发达”、“儿童各种天性的发达”、“儿童知力的发达”与“儿童教育的目的”等八篇，详细介绍了儿童学的发展历史与主要内容，可称为民国时期中国学者对儿童学理论最详尽的介绍著作。

除了综合性介绍儿童学的著作外，民国一些学者也对儿童学的理念进行介绍，其中涉及幼教“教”功能的阐述也十分丰富。以陈鹤琴译的《研究儿童的历史》[10]与林仲达的《新妇女与儿童研究》[11]两文最有代表性。陈文摘译自马特科（Matcer）的著作《儿童行为》（ChildBehavior）的第1章，对卢梭等人过于重视幼儿自然性而引发对于幼教“教”功能的批判进行了反思，提出“从卢梭以及到Necker所有的研究其焦点都是要谋教育儿童适当的根据，所有的发表，大抵缺乏科学的精神”[10]2。马特科提出应大量运用相关医学知识来辅助推动幼教“教”功能的发展。林文阐述了儿童研究从幼儿教育论转向幼儿科学研究的过程。“直到一七八七年德国谛特曼（Tiedemann）的儿童精神发达的观察那篇以后，儿童研究始由教育论副品时期而入于儿童之科学的研究时期。”[11]3林仲达认为儿童学的研究具有四种趋势，即由玄想的教育理论到科学的实验研究，由少数人对少数儿童的观察到有组织的分工合作的研究，由精神意识之单独的研究到身心发达的各方面或整个行为的观察和实验，由纯理论研究的结果到实际的教养方法和制度的改进[11]89。其实这也是欧美近代幼教思想中“教”功能运用的逐渐具体化趋势。

儿童学专注于幼儿心理与生理的研究，引发各种实验的方法论，通过对幼儿生理及心理的实验测量，规划与设计针对幼儿“教”功能发挥的教育制度和具体教育方法，这也成为民国学者了解的目标。德国学者高五柏（R.Gaupp）称：“有许多儿童心理学上的智识，我们都归功于实验，并且承认，非经实验，决不能得。”[12]13这也是儿童学于欧美近代幼教“教”功能的理论贡献。但对于实验结果的评价，也有欧美学者提出了异议。他们认为：“关于儿童发展上的步骤的知识，不能从实验方面得到的，只能由每日的游戏和作业的观察方法中可知。”[1]21德国学者持这种观点，苏联学者也曾一度强烈反对实验法，甚至攻击儿童学理论。但这些观点并未影响民国学者对儿童学研究的热诚。

其他流行思潮对欧美近代幼教“教”功能理念也有影响。启蒙运动思想与近代心理科学的东渐是民国社会思潮的一部分。诚如时人评价：“近代西洋有两种运动，一是‘仁道主义’的提倡，禁止残害儿童和虐待儿童，并且对于孤苦残废的儿童特予以法律的保障；二是用科学方法研究儿童。”[6]7可见，启蒙运动与近代心理科学的发展对欧美近代幼教“教”功能理念有巨大的影响。

18世纪席卷欧洲的启蒙运动衍生出许多流行的思潮，在欧洲社会生活的各个层面都有体现，其中人道主义与自由主义思潮对幼教“教”功能理念的影响最为重要。就近代伟大的幼教理论家蒙台梭利（MariaMontessori）与福禄培尔来说，尽管两者有各自不同的学说内涵，所谓“在蒙特沙利与福洛培尔的方法中，总免不了有一种敌意的”[1]23，但他们的学说都建立在对幼儿个体权利尊重的支持基础上。蒙台梭利强调教育者必须信任幼儿内在的、潜在的力量，为幼儿提供一个适当的环境，让他们自由活动。福禄培尔的“人性教育”也同样坚持这种理念。朱镇荪曾描述过俄罗斯近代所受幼教思潮的影响。“第一个佛罗贝尔（Froebel）社于一八七一年开创于俄国。本世纪初大批的私人幼稚园出现于莫司科及圣彼得堡而同时于佛罗贝尔主义者的教条之外，又加上了蒙台梭利主义，对自由主义的兴趣，及其他许多运动。这时期中于特出的理论家中有这几个领袖，如Shatzky，Shleger，Ventzel，Sventizkaia，Tichejev，Fansek，Morosova与Chulitzkaia等。”[1]23俄罗斯并非个例，这些由启蒙运动所带来的人道主义与自由主义思潮以及妇女解放运动对欧美近代幼教“教”功能理念的提升，表现在幼教必须尊重幼儿个性发展与自主地位，从幼儿自身出发，制定与设计幼教的方法和评价体系等方面。

欧美近代心理科学的进步对欧美近代幼教“教”功能理念的提升作用也同样明显。欧美各种心理学流派对幼儿心理都有探索，其中“精神分析心理学，对于育婴的影响，当然很大”[1]22。例如盛行于美国的行为主义心理学对幼教的指导：“近代行为主义（Behaiorism）的心理学的领袖华生（J.B.Watson）在他所著《行为心理学大意》（TheWaysofBehaviorism）中说：‘行为心理学者发现了初生的婴孩是一团未成形的原生质，待家庭教养给之以形。’”[13]762这种学说用科学实验方法和客观态度观察幼儿的行为，以其行为发展作为心理研究对象，充分肯定了幼教“教”功能的作用与价值。行为主义心理学家华生甚至取消了一切心理学上的主观名词，如感觉、知觉、意像、欲望、目的、情绪等等；并谓人之初生，没有先天遗传之本能，如模仿、同情、好奇、羞怯、亲爱、嫉妒等，只有数种非学习的反应，如呼吸、心跳、打喷嚏、啼哭、紧握等等，认为“其余一切动作的能力、嗜好的趋向、智愚贤不肖，均是在后学习而得的”[14]80。再如完形派心理学，高觉敷在《“基斯塔”说的儿童心理学》“基斯塔”系音译德文“Gestal”，其含义甚多，有“形”、“整个”、“构造”、“组织”等意，现定名为“格式塔”。一文中引用朱光潜的“完形”概念来概括美籍德裔学者考夫卡（KurtKoffka）的儿童心理学，认为这个学说所以为的幼教活动都是心理完形作用的表现，可以通过一系列原则，用一种完形的结构建构幼儿的心理宇宙[15]。还有模式心理学（Typepsychelogy），即通过研究幼儿自发的不同欲望以分析幼教的不同作用，更是其时一种新颖的研究模式。这些心理学研究的成果与模式都被“集中在整个的观察儿童，视儿童为他的环境的一部分，承认儿童与他的发展步骤是有关系的，以及观察他们的全型和各种主要的特性”[1]22，对欧美近代幼教“教”功能理念的提升起到了积极的作用。

二、对主要潮流的引述

欧美近代幼教思想中有几个主流派别对“教”功能理念的提升有关键性的影响，如儿童中心论、儿童实在论、儿童行为主义、儿童独立主义民国时期，儿童独立主义曾被作为一种单独的潮流而引介，但很快交融于儿童中心主义概念范畴内。等。他们的观点也被民国学者所引述。

（一）儿童中心论

中世纪以来，“神的世纪”不断面临“人的世纪”的质疑和挑战。在卢梭等人的披荆斩棘下，欧美学者超越了神中心论，发现了儿童的新世纪。正如日本学者小西重直（OnishiShigeno）所言：“卢骚高唱使儿童成为儿童的论调，在这里就新发现了儿童的世界。像这种教育的方法，在中世纪是以超越的神作中心的，一切皆从神出发，而他把她作一个哥白尼的转换，是从以儿童为中心的儿童的自发活动出发了。”[16]11899年，瑞典学者爱伦凯著《儿童世纪》，认为20世纪是儿童的世纪。这句话被后人引为经典，也为民国学者所知晓，是儿童中心论开始确定的一个标志性观点。我们看顾儿童，应以儿童视儿童，不能视儿童为缩小或具体而微的成人。爱伦凯的这个观点“已经在一切人们的心灵中，发生了伟大的力量了”[8]24。

中世纪及以前，人们对幼儿的教诲是单向灌输性的，缺乏对幼儿的诱导性及其自发性的尝试与开发。儿童中心论则对幼儿在教育过程中的主被动性有辩证的研究与认识。欧美近代幼教学者对幼儿在教育过程中的主观能动性的发现极大地丰富了幼教的“教”功能理念。他们认为在幼教实施过程中，诱导应成为一种原则而被遵守。基于此理论基础，“人的精神，像这样，自己实现着自己，而往各方面发展的，在儿童方面，这个作用更一层的鲜明，所以若不适应这个情况，教育是不可能的”[16]2。在具体的教育过程中，应“注意儿童自发的活动，采取适当的诱导方法，不干涉亦不放任，绝对禁止体罚”[17]。通过诱导原则，唤醒幼儿自身探知世界的渴望，从而顺利进入接受教育的程序中，是最理想的状态。所谓使幼儿自我发动就是此意。在民国学者的译著中，我们可以了解欧美近代幼教学者大多持此种观点。朱镇荪转述裴斯泰洛奇（Pestalozzi）的观点称：“人类的教育并非是教他们学习自助的唯一工具，并且还应唤醒大多数被疏忽的儿童之身体上、精神上和道德上力量的知觉，使他们能注意他们自己的需要。”[1]17英国学者细拉的《儿童之训练》一书还对幼儿在教育过程中自主性的发挥提出了不干涉的建议。“盖吾人不可减削幼儿之天真，勿强制其活动也。”[3]3因为“以近代有经验值教法言之，吾人以婉辞恳求，而揭示其效果，反胜于严律厉禁也”[3]11。印度学者泰戈尔访华期间曾接受采访并提到幼教的两个注意点：“其一，儿童生来具有一种感觉的潜意识心理，在其未届成人以前，当与以自由发展的机会；其二，儿童对于所接触的事物，常有无限的同情及爱恋，我们当与以自由，不可有所阻扼。”[18]这两点恰恰说明泰戈尔也对幼儿接受教育的能动性有相当程度的认识与肯定。这种建立在承认幼儿接受教育能动性基础上的幼教观念，对“教”功能的实施者提出了更高的要求。“得先使他们爱。为使他们知道工作的价值，第一先要使他们作工作。昔时希腊的苏格拉底曾说过：要像产妇的助产婆那样，他触着儿童的心，来使儿童产生真理和艺术。作教育者的视野，这个时候虽像船上撑舵的人那样，不要忘掉看取方向和不断地朝向正当的方向走，但活动的，仍须儿童自身。”[16]2或者更加直接地说，这种教育模式就是要“将儿童一切很好的，被束缚的冲动的愿望、恐惧、困难与理想，让儿童尝试他所想得出的，作成他所发现的”[8]30。

儿童中心论为幼教方法论创造了新的空间。首先是具体的幼教方法必须从幼儿生理角度出发进行改变。“约翰逊（MariettaL.Johnson）说：‘儿童所需要的自由，第一为身体的自由。’”[8]29这种改变体现在有关幼儿身心发展的各个方面，需要适应幼儿的身心发展，形成新的尊重幼儿生理心理发育规律的教育方法。王正国援引美国学者卡罗琳·普拉特（CarolinePratt）所说：“我们不愿为课程所统制，亦不愿儿童为功课所统制，我们希望他们形成亲身探求的习惯与运用他们所寻找出来的知识；我们需要他们去发现具体事物中的关系，由于此，当他们讨论到抽象的形式时，他们将要知道他们仍旧存在。”[8]33此类的教育方法多富创造性，诸如“蒙特梭利教学、设计教学、道尔顿制教学、德可乐利教学，吾人已耳之熟，近有文纳特卡制，国人亦已开始探讨”[19]19。这些方法名称虽异，试验结果或有不同，但其注重个性，皆以幼儿为中心。具体分析，其方式则有活动、自由、创造活动、社会活动等四种[19]19。

可以说，儿童中心论的诞生为欧美近代幼教“教”功能的实践开辟了新的指导原则与方法论思路。

（二）儿童实在论

所谓实在论（realism），其理论源流可上溯至希腊哲学家亚里士多德。20世纪以来，英国学者罗素等人认为事实独立于经验存在，无论人的感觉经验如何，这些事实都是独立存在的。其后该理论不断演绎，形成了诸多近代实在论的哲学派别，且对近代幼教思想有一定影响。

高觉敷曾作《儿童的实在论》一文，通过参考让·皮亚杰（JeanPiaget）的《儿童的判断与推理》（JudgmentandReasoningintheChild）、威廉·斯坦恩（WilliamStern）的《儿童语言》（DieKindersprache）等著作，比较系统地阐述了近代实在论在欧美近代幼教领域的运用，成为其时国人了解儿童实在论的一个窗口。这一理论认为幼儿具有实在论的认识观基础，幼教必须从此角度出发，幼儿不能以假设的前提为其推理的根据。在此方面，该文以“假定你能触太阳以手，太阳有没有感觉呢”这一问题举例，谈及幼儿不能理解“能触太阳以手”这一假设前提，更无法进一步推理“太阳有没有感觉”的问题，以为对具有实在论认识观基础的幼儿，必须采取实在论的教育模式。幼儿只有通过对客观世界的观察与接触，通过与环境的互动，获得点滴与连续的经验，才能积累成知识，得到进步[20]。这种认识对于幼儿从小形成科学的世界观具有积极的意义，也是近代科学不断发展进步的新形势对人类再生产的时代要求。

幼儿虽然具有实在论的认识观基础，但这种实在论是以具象为认识对象的实在论。限于思维发育的阶段性，幼儿尚不能辨别抽象的对象，往往以具体的物件代表抽象的东西，而一旦被抽象化后，则不能在头脑中恢复原先具体的物件概念。高觉敷举例说：“一个大学教授在埋头工作，他的四岁的女孩子在房间内跑来跑去。他受不住她的喧扰。因此，乃给她三条烧过的火柴，说：‘你拿这些去玩耍吧。’那女孩子逐安在地上，玩弄那三根火柴，呼其一为韩生，呼其二为格勒托，而呼其三为妖妇。过了些时之后，她忽大声呼号，使其父惊起。其父问：‘为什么呢？’那孩子便跑至父亲身旁，满面懼容，说：‘爸爸把那妖妇拿去吧，我不敢动她呢。’”[20]26这个孩子为什么不敢动她取名为“妖妇”的火柴呢？因为幼儿的实在性认识对象是软性的，可以随意改造的；而成人的实在性认识对象是硬性的，不能凭想象而改变的。从教育的角度来观察，幼儿阶段所教授的知识必须是客观实在的，可具体认识的，才能被幼儿所接受与领会。

尽管儿童实在论的诞生与儿童中心论并无太多关系，但幼儿的实在论却与儿童中心论有千丝万缕的联系。只有承认以幼儿为中心，才能更好地指导儿童实在论的实践；也只有儿童实在论的实践，才是真正以幼儿为中心的原则显现。

（三）儿童行为主义

作为对西方近代社会影响最大的心理派别之一，行为主义尤其是早期行为主义对近代幼教思想也有影响。以美国华生为首的早期儿童行为主义学者们认为，心理学的研究应该从人的意识转移到人的行为中去。所谓行为，即有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。而反应来自于刺激，所以，研究刺激与反应之间的规律性，就是他们的主要任务。

祝昌群在《儿童教育与行为主义》一文中谈到了行为主义的来源，描述了华生在约翰霍布金医院对数百个幼儿的观察实验工作。华生以为无论是正面还是负面的行为，都是可以通过不同的刺激得以实现，而其中的中间环节则可以无视。“行为主义者深信绝无什么自内的发展，只要你的身体秉赋强健，四肢五官完全，几种基本运动生而备具，此外并无一切条件，你便上而可以成一个才能之士，一个彬彬有礼的贵人，下而可以成一个光棍或贼徒。”[21]88行为主义的理论对幼教“教”功能实践方面的促进体现在推崇以程序化、循序渐进的模式进行幼教；可以通过“刺激—反应—强化”的程序实现知识的教授；通过一些教学工具的使用，提升教学效果；最主要的是将教学过程作为“教”功能实现的主要研究对象等。

尽管行为主义的影响很大，但民国时期行为主义在幼教思想领域的影响并不明显。“尽管有一个华特逊（Watson）大倡其行为主义，而因袭的心理学仍援兵纷至，坚守其固有的壁垒。关于本能一层，纠纷更甚。”[22]1所以尽管20世纪30年代产生的新行为主义有了新的内涵，但在欧美等国兴盛起来并影响幼教已是20世纪60年代了。

（四）儿童独立主义

从儿童中心论出发，对幼儿独立性的认识与尊重也在欧美近代幼教思想中蔓延开来。这种对幼儿独立性的尊重一方面来自于儿童中心论的影响，一方面也来自于近代欧战的历史实际。残酷的战争环境导致欧洲诸国的幼儿长期缺少父母的关爱，迫使这些幼儿在残酷环境中尽早具有独立的品性，也培养了人们对幼儿独立性的期望。恰如朗怀在《苏联儿童教养的实际》中所说：“十月革命已使父母女子的关系发生剧烈的变化。父母是不再享有绝对的统制权了，而子女们也不再温柔地接受命令。儿童们在批评其父母时，已不再感觉到约束。俄国之父子二代时代的分离是二个社会政治制度间的大罅隙。但当一个六岁的儿童在对木屋墙上的神像深思时，说：‘母亲，这是你除去这些东西的时候了。’他并不有像他所持态度样的极力反对其母亲的。”[23]17

具体到幼教“教”功能的理念上，欧美近代幼教学者认为培养幼儿的独立性是一个重要的教育目标，由此出发考虑其教育方法则十分具有针对性。德国学者认为可以通过幼稚园的活动安排以实现这种教育目的。“在幼稚园中，应给儿童独立的思考，做创造和自动发表的工作，参加团体工作的兴趣，获得日常生活的知识与经验，以及发展他的生活和经验的意识的各种机会。”[1]16苏联学者的观点与其几乎一致。“托儿所中使儿童们从小就养成一种劳动的习惯。如果儿童能够做的事情，保姆就不再去帮助他，用很多的方法去发展儿童的独立性。”[24]15当然，对幼儿独立性的尊重并非绝对的，在将独立性作为一种幼教培养目标的同时，人们也关注到独立性作为一种幼儿的人格属性的特殊地位。尊重并培养幼儿的独立性，其间的平衡是实施“教”功能属性的关键。

三、对引述的思考

民国时期，在幼教思想的引介领域，欧美近代幼教思想成为继日本幼教思想后的主要潮流。根据笔者的统计，在民国时期有关幼教领域的三千余篇相关文论及数百部著作、译著中，欧美近代幼教思想的引述占据了绝对的主流地位[25]，而其中有关“教”功能理念的介绍成为这股潮流的精华部分。可以说，其引述路径主要是通过民国本土学者对欧美文论的翻译，其中具有留学经历的学者做出了重要的贡献。一些欧美著名学者，如罗素等人的访华讲学也起到了推动作用。

欧美近代幼教思想中“教”功能理念在民国的引述，呼应了当时中国幼教面临的三大客观诉求：首先是呼应了近代体制转型下社会经济及家庭模式变化带来的育儿需求。在近代工业化大生产经济的渗透下，传统大家庭制逐渐瓦解，妇女参加工作，育儿劳动力锐减，政府及社会对育儿义务的主导权在逐渐上升，促使学界与政界更加关注借鉴欧美先进理论的指导，中国育儿自此开始脱离群体性单纯经验育儿的历史阶段。其次是呼应了民初育儿方法论真空状态的实践需求。清末民初，日本育儿模式随着日本幼教师资的进入而一度风行。但作为一种舶自欧美的二手教育理念，其适应力弱小，生命力如昙花一现。日本本身也面临着向欧美学习的转型，加之20世纪初欧教思想“教”功能理念的迸发式创新，使民国学者不再满足于倒卖日本经验，而是直接向欧美学习。再次是呼应了中国育儿方向性的需求。20世纪20—30年代中国人文思想启蒙解放的潮流盛行，欧美近代幼教思想“教”理念功能是解放人类、解放个性、解放妇女思想潮流的产物，也必然在此时的中国引发共鸣。

近代欧教思想“教”功能理念的民国引述具有阶段性。20世纪20—30年代的民国教育发展“黄金期”为欧教思想的传播创造了良好的外部条件，国人对近代欧教思想“教”功能理念的研究也十分开放自由。抗战爆发后，在民族危亡的战争环境及挽救与培养次代国民的急迫要求下，“育”功能超越“教”功能成为育儿首位问题，这也是近代欧教思想“教”功能理念的引述在抗战爆发后逐渐衰微的现实理由。

总之，通过民国学者的努力，对欧美近代幼教思想中“教”功能理念的引述，丰富了民国幼教思想的内涵，促进了近代学前教育思想在中国的传播。

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[15]高觉敷：《“基斯塔”说的儿童心理学》，《教育杂志》1929年第4期，第61页。[GaoJuefu，″GestalsChildrenPsychology，″TheEducationMagazine，No.4（1929），p.61.]

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[17]赣县妇女指导处：《赣县农忙托儿所计划大纲》，《江西妇女》1937年第1期，第26页。[TheDepartmentofGanCountysWomen，″PlanOutlineofGanCountysSeasonalCreche，″WomenofJiangxi，No.1（1937），p.26.]

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[19]雷澹天：《儿童中心教育概要》，《中华教育界》1930年第11期，第1920页。[LeiDantian，″TheOutlineofChildrencenteredEducation，″TheChineseEducationalCircles，No.11（1930），pp.1920.]

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[21]贺昌群：《儿童教育与行为主义》，《教育杂志》1929年第1期，第85100页。[HeChangqun，″EducationforChildrenandBehaviourism，″TheEducationMagazine，No.1（1929），pp.85100.]

[22]高卓：《本能与儿童心理》，《教育杂志》1926年第7期，第15页。[GaoZhuo，″InstinctandChildrenPsychology，″TheEducationMagazine，No.7（1926），pp.15.]

[23]朗怀：《苏联儿童教养的实际》，《东方杂志》1934年第5期，第1620页。[LangHuai，″PracticeoftheSovietUnionsChildrenRearing，″TheOrientalMagazine，No.5（1934），pp.1620.]

对学前儿童数学教育的认识范文1篇10

【关键词】儿童科学素质现状调查对策

【中图分类号】G527【文献标识码】A【文章编号】1674－4810（2012）03－0015－02

一研究目的

儿童是祖国的未来，今天儿童科学素质的状况，将决定明天社会的发展速度及发达程度，社会的文明程度以及社会的精神面貌。在科学技术发展日新月异的今天，面对科技突飞猛进的时代，培养儿童的科学素质不仅是儿童自身发展的需要，同时也是推进社会未来经济发展进程的需要。当今世界各国都极其重视科学技术竞争力的提高，把科学素质视作国家综合国力和劳动力素质的重要组成部分。

在今天的社会生活中，科学素质是一个极为重要的概念，它与科学普及的目标、个人社会化的实现程度，甚至国家及社会的健全与和谐发展都紧密地联系在一起。关于科学素质的概念，当前学术界对其表达已有一个大致的共识。即：科学素质指公众对科学所应了解的程度。儿童是一个国家潜在的人力资源。儿童科学素质的高低，不但会直接影响到他们个人生活质量的好坏，影响到社会发展的顺逆，而且也会影响到国家未来科学技术的兴衰，影响到国家未来的生存与发展。在我国，由教育部领导的面向21世纪的基础课程改革中包括了科学课程的改革，明确把培养小学生科学素养列为课程的宗旨。可见科学素养已成为现代教育的一个重要方面。基于这样的现状，我们进行了本课题的调查研究。

为了较客观地反映我市儿童科学素质的实际状况，我们以科学素质的概念为基础，在综述文献的基础上归纳出科学素质的四个基本核心要素，即：科学兴趣、科学精神与态度、科学知识的掌握程度以及科学方法。虽然以上四个要素不一定能够涵盖科学素质的全部内容，但却能较为客观地勾勒出科学素质的基本轮廓。

二研究方法

1．研究对象

为能较客观地反映出我市社会经济文化发展水平不同地区儿童科学素质的状况，我们选取全市14个县（市）区不同类型的并有代表性的20所学校作为调查取样学校（每所学校选取男女生各一百名），包括城区学校10所，城镇学校4所，农村学校6所。根据我市特点，我们在取样中也注意对少数民族地区的学校以及多民族混居的学校进行抽样。

为能较为准确地反映出儿童科学素质发展的真实状况，并具有可比性，我们把调查对象全部选定为小学五年级的学生。这样可以较准确地把握在相同的学习年限下，儿童科学素质的四个要素的发展状况。

在被调查的2000名儿童中，男生1000人，占被调查学生总数的50%；女生1000人，占被调查学生总数的50%；汉族学生占被调查学生总数的73.93%，在我省人口比例较多的白族和彝族学生占被调查学生总数的16.39%，余下为其他少数民族。这一比例分布与我市各民族人口比例基本相符。

2．研究方法：随机抽样问卷

本研究采用的研究工具是：（1）昆明市小学生科学素质调查问卷（自编）；（2）昆明市小学教师科学素质问卷调查（自编）。

三结果分析

1．关于我市儿童科学兴趣的调查分析

科学兴趣，指的是个体对科学的好奇心、求知欲以及由此而产生的热爱科学、贴近科学、体验科学的态度体验。对有关儿童科学兴趣方面的调查得出以下结果：

上述调查统计数据表明：

我市大多数儿童对科学问题表现出较高的兴趣；儿童的科学兴趣与其对身边科学问题的关注程度二者的相关度也较高。

较高的科学兴趣反映在小学生的日常生活中，这就是对科技活动和学习科学表现出积极的态度倾向。

2．关于我市儿童科学精神状况的调查分析

所谓科学精神，指的是个体对科学技术知识是否具有正确的价值判断，以及在正确判断的基础上建立起来的科学信念，以及在日常生活学习中所形成的，既有探索精神，又能客观处理所遇到的问题；既能独立思考不轻信或苟同他人，又能与他人合作和倾听别人的意见的、负责的学习生活态度。

以上调查数据说明：我市被调查的大多数儿童在“科教兴国，教育为本”、在“尊重知识、尊重人才”的社会大环境中，在学校教育及家庭的影响下，已基本建立起对于科学技术与社会发展意义及个人生活之间关系正确的价值判断，初步确立了“相信科学，崇尚科学”的科学信念。对于科学与人类的生活环境，对于科学与个人的前途命运都有较为积极的认识。

3．关于我市儿童科学知识的掌握程度的调查分析

个体对科学知识的了解程度是构成其科学素质的重要成分，儿童的科学知识常来自学校教育以及日常生活两大方面。我们在设计此次调查时，始终围绕着“作为一个五年级的儿童，究竟应该掌握多少科学知识？”这样一个中心来制作问卷，包括对具体事实、概念、原理、规则以及基本的科学史实的理解等。测试题难度与国内其他类似测试相当。60道测试题中，涵盖了五年制小学阶段儿童应掌握的最基本的科学知识，包括物质科学、生命科学、地球与宇宙科学以及日常社会生活中应掌握的科学知识。测查后通过赋值计算，最终得出结果：60道问题的总平均通过率为0.47，测试问卷难度符合预期要求，测试统计结果检验x2＝3.6，x2＜x20.05，P≤0.05，符合统计检验要求。

4．关于我市儿童科学方法掌握程度的调查分析

科学方法指的是人们对客观世界认知过程和程序的把握及理解，以及如何运用自己的科学知识和已掌握的科学技术知识去解决身边的科学问题，它是个体在科学认知活动中程序性知识掌握程度的重要标志。

样本总体反映出我市绝大多数儿童对科学方法在当前的社会经济发展以及个人的日常生活和学习活动的意义中有着正确的认知，占被调查总数的89.91%的小学生认为“科学的学习方法对于学习”是“重要”和“非常重要”的（有47.88%的儿童认为非常重要，42.03%的儿童认为重要），仅有10.09%的儿童认为“不重要”。

当儿童自己的玩具、学习用具以及家用电器等出现问题时，大多数人（占样本总数的82.41%）能够尝试采用科学的方法，动手加以解决。同时多数人（占样本总数的73.17%）通过拆装自己的玩具或者简单的生活用具，以掌握正确的组装程序与方法；62.32%的儿童有自己动手制作过一些科技玩具的经历，甚至还有37.06%的儿童敢于尝试动手解决价钱较贵、构造相对复杂的家用电器诸如收音机、电视机出现的问题。这些数据不仅反映了我市绝大多数儿童对科学方法有着正确的认识，另一方面也反映出我市儿童普遍存在着通过自己动手进而掌握科学方法的积极的心理倾向。

科学方法的掌握是实现科学学习和生活的基础，我们对儿童对自己的学习及日常生活是否合乎科学要求的认知也进行了测查，绝大部分儿童认为自己的学习和生活合乎科学要求（70.05%的儿童认为自己的学习活动合乎科学，72.69%的儿童认为自己的日常生活合乎科学要求）。

样本总体反映我市儿童逻辑思维能力不强，要求被测试儿童“根据太阳起落的方向来推断地球自转的方向”，大多数儿童都不能根据题目要求进行简单的逻辑判断得出正确结论（回答正确率仅为39.73%）。有一定难度，如“飞机起飞时应顺风还是逆风”之类需要进行推理才能解决的问题，回答正确率较低，仅为44.15%。

上述分析表明：我市儿童对科学方法的总体掌握程度不高，虽然有掌握科学方法的积极的心理倾向，然而作为科学方法心理基础的逻辑思维能力发展水平并不高。这说明了我市儿童对于科学方法的掌握比较欠缺。

四提高我市儿童科学素质的对策

1．培养、发展儿童的科学能力

科学能力应是科学素质教育的核心。因为从社会的发展和进步来看，这种能力的重要性远远超过对具体科学概念的掌握，不论这些概念有多么重要。科学能力应是获取科学知识和探索科学新知识的能力。科学能力的形成过程是在科学知识的教与学的过程中形成的，教师可采用各种不同的教学方式和手段组织学生学习各种科学知识来训练学生的科学能力。

2．教给学生科学方法

科学方法是人们在科学研究中所遵循的途径和所运用的各种方式及手段的总称。掌握科学方法无论是从学习知识的角度或者从发展能力的角度来看都是非常重要的。在小学阶段，要求学生掌握科学方法是有一定难度的，但教给学生普通的自然科学方法是很有必要的。

3．促使学生逐渐形成科学意识

在日常生活中遇到实际问题，要用科学意识进行对待、处理或解决。要促进学生形成科学意识，最主要的手段应该是让学生参与实践，理论联系实际。可以采取活动课的形式，让学生亲身经历周围环境中存在的科学问题，让学生形成科学能给人类带来利益的观点。同时也应告诉学生，如果不合理地利用科技成果，也会给人类的生存环境及社会生活带来消极影响。

4．培养良好的科学品质

科学品质是一种非智力因素，它主要包括兴趣、情感、意志、作风、态度等方面。良好的科学品质能使人们乐于参与科学的学习与实践活动并从中得到乐趣和满足，能使人们有坚强的意志，表现出高度的自觉性、顽强性和自制性，能坚持实事求是的作风，谦虚谨慎、勤奋努力。在小学阶段，通过多种生动活泼、丰富多彩的科技活动，逐渐培养学生的良好品质，对发展学生的科学素质具有重要意义。

总之，培养未来公民的科学素质是素质教育的一项长期的、艰巨的任务，学校是学生学习科学文化的基地，我们要在日常的教育教学中加强科学技术的普及工作，普及科学技术知识，倡导科学方法，传播科学思想，弘扬科学精神，不断提高儿童的科学文化素养。

参考文献

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对学前儿童数学教育的认识范文篇11

【关键词】幼儿教育双语教学少数民族。

双语教育融入到少数民族的教育已经好几年了。在国家的支持和关照下取得了有效的成果。在开设“区内初中班”、“内地新疆高班”的政策下，使得我们的双语教育进一步的完善，范围进一步的扩大，况且接受双语教学的学生在大学时代的预科学习时间的取消原因学费的的减少和国家对双语学习的学生的就业工作的关心也大大提高我区农牧民对双语教学的认识可需求。因此产生了把双语教学从学前教育开始的必要性。于是产生了双语教学全覆盖我区的城乡、乡村的好大局。产生了双语教育盖满全社会的大好局面，这让人无比的欣赏和喜爱。

大家都知道、汉语是国语。现在已经达到了汉语在全中国适用范围最广的工作语言的目标。显然、要会说汉语、是就业的前提条件。对于少数民族而已这是一个好机会，之所以学前教育工作中要执行双语教育是很重要的。学语言是对学前儿童来说是最重要的阶段。这时候学前儿童在家学自己的母语、这时候他们学母语没有任何的限制条件。在这个阶段给他们再加上另外一种语言的话、对他们而言没有任何压力和不适应的情况发生。随着年龄的增长、他们会很快的适应到新的环境、甚至双语之外、更多的语言、他们都能接受。之所以学前教育工作中要执行双语教育是很重要的。在国家的支持下新建成了很多双语幼儿园。但是、教育方法的所不同、也会出现一系列的问题。在学前教育工作中要执行双语教育要注意下面几项：

1.要理解儿童在不同年龄阶段的年龄特征。学前儿童根本就不知道怎么动笔、怎么写等方面的认识比较欠缺。学前儿童因为年纪比较小、听的多、学得多、但是记得比较少、注意力很难在集中。所以教养者要懂得心里现象、心理欲望、要不断的改变自己的教育方式、配合他们的生理发生的变化来索取不同的教育方法。不要给儿童过于的压力、不能勉强的让他们注意力集中、不然的话会得不到更好的教育效率。

2.创造出学习语言的良好环境。幼儿园教师必须很熟悉自己的母语和汉语。除此之外、还要懂得儿童语言。无论是哪一种语言，儿童最先学习的是它的儿童语言。因此教师深入儿童之中，跟儿童一起生活中应创造浓厚的双语气氛。双语教学绝不会变成单语教学，因为学不会母语的儿童，学不好另一种语言。如果思维在母语下口语是另一种语言的话，在语言和思维上发生冲突对学习有负面影响。所以教师通用汉语和母语交流，创造双语环境得到较高的效果。

3.拥有和游戏融为一体的教育方式并且要活跃的进行。幼儿园教育的主要目标不是单独的用书上知识来教育儿童。学生也不能接受这种的教育，况且书上知识范围也限制，大部分也离开现实生活的，另外，在双语教学过程中运用的教材中有一些不适合少数民族儿童生活的内容，这个内容在儿童意识上产生矛盾影响儿童学习。根据儿童在不同年龄阶段上的特征和性别区别找出各种拥有和游戏融为一体的教育方式，在玩游戏过程给他们创造浓厚的双语交流环境，他们的学习可以进步。另外，把儿童组织不断变成的排队方法来组成各种字也可以达到教学目的。

4.用双语教学生怎么坐，写字是保持什么样的姿势，怎么样拿笔写字。黑板上写母语，汉语时方格上怎么写、写字从那边开始、怎么继续、怎么结尾等过程要用双语解释、讲解。挑出写的好的孩子上黑板展示、鼓励他。让不会写的孩子慢慢的学、教养者也要找出最简单的方法耐心的教来培养他们写字的能力。

对学前儿童数学教育的认识范文

通过对湖北省蕲春县留守儿童学前教育进行的调研考查，笔者得出以下调查数据（见表1），并通过此表分析当地留守儿童学前教育的现状。

1．1缺乏对留守儿童正确认知自身能力的培养由调查数据表可以看出，当地有78％的幼儿园是没有心理辅导课程或者老师，只有22％的幼儿园有心理辅导课程或者老师。在幼儿园老师与留守儿童的父母联系程度上，有335人选择了1个月联系一次，而其他则更长时间联系一次。对于元认知知识的获得，首先依赖于学校和幼儿园机构，而目前对于此方面，从政府到监护人的重视仍然不足。留守儿童在学前教育的过程中，存在着不能正确认识自身，不能很好的认知到自身的优点和长处等方面的问题。目前留守儿童的学前教育中，人们更多是关心留守儿童获得知识的情况，而留守儿童更需要的是关爱。

1．2缺少对留守儿童性格养成的关注调查数据表中，关于“在父母外出后，孩子的心理感情变化中”，有172人选择了感觉孤独，变得胆小。以及在监护人是否会关注孩子的心理健康方面，有390人占总人数的50％选择了会关心孩子的心理健康。元认知体验首先要从留守儿童的情感角度出发，但目前学校幼儿园及家庭缺乏了解孩子们的心理情感活动，缺少培养留守儿童积极乐观性格的意识。根据我们的走访调查，对于学前教育的留守儿童，老师也非常关心他们的情感体验，但更多的情况下，老师还是将注意力集中在留守儿童的成绩，关心他们的学习过程，但少于对留守儿童性格与毅力的培养，忽略了对留守儿童在学习过程中的心理感受，过于强调留守儿童投入时间学习，而缺乏理解留守儿童学习成绩不好时的心理原因。

1．3缺欠对留守儿童灵活适宜的教学方法调查数据表中，关于“监护人陪孩子的方式”，有49％的监护人选择样样都管，28％的监护人只有在闲时自己管，21％的监护人只管温饱和安全。在关于“您平时看护孩子的时候，是否有意识的教育孩子与其他小孩相处”的问题上，50％的监护人经常有意识的教育孩子如何与其他小孩相处，36％的家长偶尔教育，有6％的家长只在孩子有纠纷的时候教育。由于教育环境的限制，老师不善于运用灵活的教学方法化解矛盾，缺少增进师生感情的意识。但另一种情况是老师一味的采取宽容放任的态度，这样又会使留守儿童在学习上出现问题，影响教育质量。在教学中，由于教育资源环境的限制，有教学的盲目性与随意性的现象，缺乏一个完整的教学系统。在耐心教育与严格要求方面，暂未做到统一，使留守儿童不能更好地接受教育。

2改善留守儿童学前教育的对策

2．1利用元认知知识的培养，引导孩子正确认知自身元认知知识是指影响主体认识过程与结果的各种因素及相关影响方式的知识。从元认知知识角度去改善留守儿童的学前教育，需要我们在对留守儿童进行学前教育的同时，设立相应的辅导课程。培养留守儿童的元认知知识的方法如下：首先，从认知主体的知识角度，学前留守儿童要认识到自己在学习中的强项和弱项、优势和劣势，对自己性格、兴趣、爱好等有一个清楚的认识。具体的方法是鼓励学前留守儿童经常写一些关于自己成长经历的文章，或定期对自己做一个阶段的总结。而在这个过程中老师一定要正确的引导孩子们从各个角度来认识自己，同时要做到客观真实。其次，从认知对象的知识角度，让学前留守儿童认识自身是为了让他们能静下心来，反思自己各方面的表现，从而形成对自己一个全面认识。最后，从认知策略的角度，老师要采取适当的方法帮助留守儿童进行元认知。如对内向的学生要尽量鼓励他们不要妄自菲薄，要敢于向别人展示自己的长处，敢于肯定自己的进步。鼓励学前留守儿童积极的面对生活，努力的学习，通过自己的努力证明自己。

2．2改善留守儿童元认知体验，培养积极乐观的性格元认知的体验是指认知主体伴随着认知活动的发生所产生的情感体验以及对认知经验反思后获得更具概括性的经验。元认知体验包括肯定和否定两个方面。从元认知体验的角度改善留守儿童学前教育，针对学前留守儿童的教育特点，要做的是关爱留守儿童，以生活促学习；以及创造一个宽松的氛围，促进学生交流。首先，元认知体验是认知主体伴随着认知活动发生所产生的情感体验。在学前留守儿童的教育中，要始终发自内心的关心他们与孩子们真诚相处。在学前教育过程中，对于留守儿童要始终关心他们，但仅仅是关心他们的成绩是肯定不够，还要关心他们在学习过程中的心里历程。以生活促学习，是对孩子们性格、毅力的培养，而这些更多的需要通过老师在生活教会他们如勤奋努力，坚忍不拔等好的品格。其次，元认知体验中包括的主体对认知经验反思后所获得的更具概括性的经验。这要求我们在学前教育的过程中为留守儿童们创造一个宽松的氛围，促进他们交流。

2．3加强留守儿童元认知监控，运用灵活适宜的教学方法元认知监控是认知主体在进行认知活动中根据认知知识，认知体验对认知活动进行的主动、适时的控制与调节的过程。从元认知监控的角度改善留守儿童的学前教育，要做的是根据留守儿童自身的特点，制定相应的教育计划，灵活教学方法，积极的进行监控和反馈，并要及时修改不适当的教育方法，给留守儿童以最好的教育。元认知监控的第一个环节是认知活动前制定的计划及事前准备。在对留守儿童进行学前教育时，要帮助留守儿童，让他们从内心深处明白自己应该做什么不应该做什么，树立正确的人生观、价值观。元认知监控第二个环节包括认知活动中的实际调节和控制。在针对留守儿童的学前教育的过程中，老师需要帮助留守儿童进行自我教育，帮助留守儿童认清自我。引导他们正确的面对学习生活中成功和失败。元认知监控的第三个环节是检查认知活动结果，进行反思总结。第四个环节是进行补救措施。留守儿童在学前教育阶段，父母不在身边，年纪尚小，在学习生活中难免会出现这样那样的问题。而老师不当的批评会加重他们的逆反心理。因此老师对他们要多用温暖的感化方式，忌用伤害其自尊的言语。元认知监控对认知目标的确定与修改、策略的变动、信息的反馈等起着整体协调的作用。教师要及时帮助有困难有问题的留守儿童及时分析问题，反馈信息，调节他们的认知过程，发现解决问题的方法，减少留守儿童学前教育中的盲目性与随意性，提高学前教育的效率和成功的可能性。使留守儿童能有一个好的学前教育，以更好地面对将来的生活学习。

3结论