化学教师专业知识范文

摘要：幼儿教师专业化是现代教育发展的要求和必然趋势，提高幼儿教师专业化是世界各国的共同目标。而自我教育是幼儿教师提升整体素质，实现专业化发展的必经道路，也是获取教育幸福感的手段。本文正是以教师专业化为导向，其内容是遵循教师专业化发展的内容来执行的。通过参考教育部师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》一书，从教师专业化发展的专业知识、专业技能和专业情意三个方面进行详细论述幼儿教师自我教育内容。

关键词：专业化；幼儿教师；自我教育

专业化视野下的幼儿教师自我教育，是幼儿教师以自身的专业发展为目标，以教师自我的内在需求和价值准则为动力，在内外环境因素的协同作用下，积极主动进行自主学习、自我监督，并及时总结、反思不断实现自我专业化提升的发展过程。其内容包括专业知识、专业技能和专业情意三个方面。

一、拓展自身的专业知识

在国际上，大多数国家特别是发达国家对幼儿教师的专业性的认识已经毋庸置疑，将幼儿教师工作作为一种专门职业，专门职业具有完善的专业理论和成熟的专业技能，专业理论和专业技能是一种职业能够被认可为专业的理论依据和技能保障。专业化是指一个职业经过一段时间后不断成熟，逐渐获得鲜明的专业标准，并获得相应的专业地位的过程。幼儿教师的专业知识具体包括以下几个方面。

（一）充实普通文化知识

教师就是知识的同义语，人们经常说教师要给学生一碗水，必须有一桶水，也就是说教师必须有丰富的文化科学知识。幼儿教师作为启蒙教师，教育对象是3-6岁的儿童，正是身心l展的关键阶段，更需要教师掌握广泛的文化知识一个理想的幼儿教师，他不仅是教育专家，他还应该是一个杂家，教师应充实普通文化知识。另外，作为“人类灵魂的工程师”，由于其工作具有“人文性”的影响和特点，幼儿教师要“饱学有识”并内化为个体的人文素质，从而成为一个具有崇高的精神境界、健全的人格特质的工程师。

（二）更新本体性知识

所谓本体性知识也是学科专业知识，是指与教师任教学科相对应的专业理论知识。教师的本体性知识是教学活动的基础，在一定的限度内，学生学习的质量与教师所掌握的本体性知识呈递进关系。幼儿教师的本体性知识就是指五大领域的专业知识，具有丰富的学科专业知识是个体成为好教师的必要条件。“资之深，则取之左右逢其原”，幼儿教师首先应该成为一个学者，即所教学科的专家，只有自身参透了教材内容，才能在教学中游刃有余，才能对孩子解答疑惑，更知如何启发孩子思考，做到最好，成为专家型教师。因此，幼儿教师要不断更新已有的本体性知识，使之能更好地促进孩子的发展。

（三）完善条件性知识

条件性知识，也称为支持性知识，是在陈述性知识和程序性知识的基础上提出来的，一般指教育科学的科学理论知识，诸如教育学、心理学和生理学之类。幼儿教师职业是一门培养人的专业工作，要成为幼儿心智的研究者，除了需要本体性知识，也需要条件性知识。条件性知识是进入这一专业的入门条件，它涉及到“如何教”的问题，是教师专业区别于其他专业的根本性知识。教师的条件性知识包括幼儿身心发展的知识、教与学的知识、幼儿评价的知识、幼儿管理的知识以及教育科研的知识。当然这些知识同普通文化知识、本体性知识一样可以经过系统的学习获得，但是有了条件性知识，并不意味着幼儿教师一定具备教育教学的实践能力，因此，最终阐释这一知识还需要由教学实践这具体的、动态的、情境决定，检验其准确性，并在教学实践中不断完善。

（四）积累实践性知识

所谓实践性知识是指在实际的学习、生活、游戏情境中，幼儿教师在实施自己有目的的行为过程中所具有的情境知识和解决突发状况的知识。它受幼儿教师个人经历、实践活动等影响，大部分属于“默会知识”，可以被幼儿教师“做出来”，但不一定能够明确地被语言表达，而且这也说明了它是依附于真实情境中习得的知识，也是幼儿教师教育教学经验积累的结晶之一。实践性知识包括六方面内容和三个特征。它的六方面内容，也被成为“六个筐”，即教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批评反思知识。通过观察其六方面内容，也容易看出，实践性知识具有可反思性、实践感和行动性等特征。

二、提升自身的专业能力

专业知识是幼儿教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。除了具备专业理论外，幼儿教师要实现专业化的目标还需要具备成熟的专业技能，也唯有此，教师职业才堪称为一门专业化的工作。下面主要就教学技能技巧、教育教学能力和教育科研能力三个方面详细阐述。

（一）完善教学技能技巧

幼儿教师的教学技能技巧是指如何引导幼儿的学习活动，即使之自觉参与到教学活动中，并集中幼儿的注意力。在活动过程中，幼儿教师经常用到的教学技巧主要包括以下几个方面。一是“导入”，即吸引幼儿的注意力，激发其学习兴趣；二是“变化刺激”，即通过变换不同感官的刺激，或者变换师生交流的方式，也可以通过变换讲述语气的语调语气等，使幼儿集中注意力和保持学习兴趣；三是“活动组织”，即创设情境，让幼儿参与活动，“做中学，玩中学”；四是“强化”，即对幼儿正确的行为实时给予奖励。另外，还有沟通与表达、分组活动、发问、教学媒体运用以及结束等技巧。幼儿教师要注意从以上几个方面着手，逐步完善教学技能技巧。

（二）增强教育教学能力

幼儿教师的教育教学能力也就是其教学水平，是其必备的专业素养之一。2000年9月23日实施的《教师资格条例实施办法》规定了申请教师资格者的教育教学能力应当符合的基本要求，主要包括承担教育教学工作所必备的基本素质和能力、普通话水平以及适应教育教学工作的身体素质等。前者即具备承担教育教学工作的基本素质和能力具体包括教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力。其中，教学设计能力是指幼儿教师在具备基本的专业知识和教学技能的基础上，能够运用它们按照《幼儿园指导纲要（试行）》设计单元教学计划等的能力，具体包括准确理解和运用课程标准的能力、解读并运用教材的能力等；教学实施的能力是指幼儿教师可以在教学过程中有效实施所设计的教学内容，并根据实际情况随机应变的能力，如教学组织的能力、灵活选择并运用教学方法和技巧的能力等；教学评价能力是指幼儿教师通过搜集资料，采用一定的评价方法对幼儿的学习状况以及自己的教学效果进行评价，并根据反馈的信息合理安排补救措施或改进工作的能力，具体合理选择并运用评价方法的能力等。

（三）提高教育科研能力

所谓教育科研能力，就是教育研究者借助教育理论以有价值的教育现象为研究对象，运用相应的科研方法，有目的有计划地探索教育规律的创造性认识活动的能力。教师的教育科研，应是一种特定意义上的“教学研究”，在教育教学中研究，在研究中进行教育教学，是对自己的教学进行反思、研究和改进。因此，教育科学研究不仅仅是教育科研工作者的职责，幼儿教师自己也应该成为研究者，相比他们而言，幼儿教师自我教育的过程包括对自己的教育行为进行反思、研究和改进的能力，能够针对教育情境提出最贴切的改革建h，而外来的研究者往往缺乏对教育现实情境的了解。因此，教师堪称为进行教育研究的最佳人选。教师的教育研究不仅可以促进教学的顺利开展，不断提升教师的自我更新能力，更能促进教师专业成长与发展。

三、强化自身的专业情意

若说前面的“专业知识”、“专业技能”强调的是会不会、能不能的问题，那么“专业情意”指的就是“愿不愿”的问题。这个词汇最早出现在《教师专业化的理论与实践》该书中，是指教师在专业教学行为活动中形成的情感和意志力，反映出教师对工作的热情程度，也可以说是职业情绪。它是教师专业素质的重要组成部分，也是教师迈向专业化的重要条件。

特拉弗斯曾说过，对于一个师范生而言，假若他个性中就充满了敌意，那么他就难以形成教师所应表现出的热情、有支持力的行为模式。幼儿阶段是一个人成长过程中重要的启蒙时期，除了父母的言传身教，幼儿教师的知识、能力、情意素养将直接影响到幼儿后继的学习和终身发展。幼儿教师自身的专业情意的强化，不仅可以推动幼教事业的发展，还可以满足幼儿教师自身发展的需求，促进幼儿的身心和谐发展。

参考文献：

[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].人民教育出版社，2003：11.

[2]吴金辉.教师专业发展的理论与实践[M].中国传媒大学出版社，2006：17.

[3]陈向明.搭建实践与理论之桥-教师实践性知识研究[M].教育科学出版社，2011：70.

化学教师专业知识范文篇2

教师专业化发展实践性知识姚安县农村中小学《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》中指出：“要把促进公平作为国家基本教育政策，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜。要加强教师队伍建设，提高教师整体素质。”目前，中国农村教育面临诸多困境。这些困境，既有城乡二元结构引起的失衡，也有农村忽视义务教育的偏差；既有政府长期以来对农村教育的“供给不足”，也有农村教育者自身安于现状的发展惰性。作为一名长期奋战在教育一线的教师，笔者认为，要突破目前农村教育面临的困境，重要的一条是实现教师的专业化发展。一则因为教师素质是提高教育质量的核心因素，二则是因为农村教师素质落后也是教育落后的源头之一。只有推动教育者的发展，才能实现教育的发展。

在本文的研究中，笔者采用国家统计局对农村的定义，将农村界定为广大的乡（镇）和村等行政区域。农村教师指的是：以农村人口为教育对象并为农村经济社会发展服务的教育工作者；生活在广大的县以下的乡镇和村落学校；农村义务教育阶段的教师。

一、教师专业化发展的内涵

1966年国际劳工组织和联合国教科文组织联合发表的建议《关于教员地位的建议》指出：“应把教育作为专门的职业。”我国1993年颁布的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，首次从法律角度确认了教师职业的专业地位。从此之后，教师专业发展便成为国内外教师教育领域研究的一个关键词。在西方，关于教师专业化发展的理论方式纷纷出现，观点各异，根据刘星彤的研究，主要有以下几种理论范式：①“娴熟型实践者”范式。格拉特霍恩（Glatthorm，A.）认为，教师发展即“教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长”。该理论认为教师专业化就是通过不断的专业训练来促进教师的教学技能向熟练型的方向发展。②研究型实践者”范式。斯腾豪斯（Stenhouse，L.）的“教师成为研究者”指教师通过自身的实践活动不断地对自己的理论进行检验、修正和完善。③“反思型实践者”范式。舍恩（Schon，D.）关于“反思型实践者”的研究，对否定“教师亲身体验的真实世界”的观点进行批判，认为实践者的艺术体现在运用直觉、类比、隐喻而非普遍规则来处理“混合”的过程中，提倡实践者以实践为导向。国外有关教师专业化的研究，虽然其在教师专业化发展的基本概念、发展模式、发展阶段以及具体的发展路径等基本理论研究上已经较为成熟，但具体就农村中小学教师的专业化发展研究而言，由于国外城乡差距较小，因此专门研究农村中小学教师专业化的文献并不多见。

在中国，关于教师专业化的思想在古代名家的论著当中就有所涉及。上个世纪30年代，我国就出现了与教师职业专业化的相关讨论，并产生了“教师不单是一种职业，也是一种专业”的鲜明观点。1993年实施的《教师法》明确规定了“教师是履行教育教学职责的专业人员”，首次从法律角度确认了教师的专业地位。2000年出版的《中华人民共和国职业分类大典》，将我国的职业归为八个大类，其中教师属于“专业技术人员”一类。2001年4月l日起，国家首次全面开展实施教师资格认定工作，教师职业专业化也进入实际操作阶段。国内教师专业化的研究主要集中在以下几个方面：①对国外教师专业化理论的介绍；②对教师专业化基本理论的研究；③对不同层次教师专业化发展的研究；④对各个具体学科教师专业化发展的研究。总的说来，国内对教师专业化发展的理解有两种：一种是教师职业作为专业其发展的历史过程；另一种是指教师由非专业向专业的发展过程即由新手教师向专家型教师（研究型教师）的发展过程。但是我国学者倾向于把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师的内在专业结构不断更新演进和丰富的过程。

本文的研究认为：教师专业化主要包含了教师群体（职业）专业化和教师个体（教育）专业化两个方面的涵义。教师群体专业化是指教师职业群体通过不断努力，逐渐符合专业标准，成为一门专门职业，从而促使群体成员的社会地位、经济待遇和专业自得到整体提升（即从非专业职业、准专业职业向专业性职业进步）的过程；教师个体专业化是指教师个体在整个职业生涯中，不断地通过理论学习、技能训练和自我反思，持续提升自身专业素养，促进专业发展，从而由一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展（即从非专业人员向专业人员转变）的过程。教师专业化是教师群体专业化和个体专业化共同作用的结果，教师专业化是教师群体专业化发展的必然结果，教师个体专业化是教师专业化发展的根本方向和必要基础。

二、姚安县农村中小学教师专业化发展现状及原因分析

姚安县地处云南省楚雄彝族自治州西北部，东邻牟定县，南枕南华县，北接大姚县，西与大理州祥云县隔一泡江相望。2005年12月12日，云南省人民政府批准了楚雄州部分乡镇撤并方案。其中，姚安县撤销仁和镇，将原仁和镇所辖的仁和、蛉丰、蜻岭、清河4个村委会划归栋川镇管辖，下辖5镇4乡，除县政府所在地栋川镇外，其余均散落分布在姚安农村坝子及其山区，县级学校和教师仅限于民族中学、思源学校和县幼儿园，所占比例较少。因此，文章中指的姚安县农村中小学教师，指的是全县中小学教师，在此说明。

（一）姚安县农村中小学教师基本情况

姚安县辖区内共有栋川镇、光禄镇、弥兴镇、前场镇、太平镇、大河口乡、左门乡、适中乡、官屯乡。截止2013年底，全县共有小学教学点66个，专业授课教师1026人，在校小学生11907人；共有中学教学点8个，专业授课教师885人，在校中学生7111人。全县共有中小学教师1911人，学生19018人。其中，专科以上学历教师占了902人，占到全县教师总数的47.20%；年龄在45岁以下教师总计961人，占全县教师人数的50.28%。

（二）姚安县农村中小学教师专业化发展现状及原因

为了更好地了解姚安县农村中小学教师专业化发展的基本情况及存在问题，结合笔者目前在教师进修学校工作的情况，针对性地设计了《教师专业化发展学习需求情况调查问卷》《国培计划――置换培训姚安县顶岗实习学生问卷调查》《教师培训结构式访谈提纲》等，共计发放问卷近200份，通过实地调研、面对面访谈、问卷调查、整理录音等方式，对还在实习的“准教师”、新上岗的教师、专家型教师等作了比较细致的交流。通过调研，发现姚安县农村中小学教师专业化发展现状如下：

1.教师教学任务重，角色多样，工作压力较大。在农村大部分地区，教师承担着除了教书育人之外的更多角色。近些年来，由于大学生就业压力增大，“读书无用论”在广大的农村大有抬头的趋势，不少教师成为追着学生学习的人。同时，由于拆点并校的政策出台，部分教师还承担了生活辅导员的角色。近年来，国家加大了对农村中小学食堂补助标准，但是学校的经费不足以聘请过多的食堂工作人员，不少教师不得不承担起后勤保障的任务，如到菜市场买菜等。在新农村建设的过程中，教师还承担着社区文化建设和传承者的功能。对于部分空巢家庭来说，甚至还担当起未成年儿童监护人的义务。这些诸多的社会责任无形地增加了农村教师的工作压力。在对108名教师进行《教师专业化发展学习需求情况调查问卷》时发现，问及“有碍您参加教学学习的因素”时，排名前三位的分别是：学校教学任务重，时间紧（占74.73%），其次是被动参与，不感兴趣（占7.37%），再次是学习理论与实践脱节（占5.26%）。

2.教师职业倦怠严重，缺少自我规划。访谈发现，在农村中小学教师中职业倦怠的心理现象非常明显，大部分教师对工作失去了兴趣，把工作作为养家糊口的工具，工作中没有激情，只是每天在完成一定的任务。不明白自己发展的方向，专业发展难以为继。这与当前学校的评教体制密切相关，在分数的指挥下，很多学校依然把班级成绩作为考核教师的唯一标准，这些都让教师忽视自身的专业发展和学生的全面发展。

3.农村教师高层次培训的机会少，教研活动形式单一。教师的研修是教师专业发展的重要途径，但农村教师的研修状况是令人担忧的。一是研修层次低。目前，教研活动是教师培训和学习的重要形式。就姚安县来说，教师进修学校每年都举办专业的教师培训，也有部分教师可以有到楚雄州参加学习的机会，而省级的研修机会很少，目前主要有的是高考研讨会和国培计划置换培训，但名额有限。二是农村教师参与教研活动的形式单一，除了听取本校的讲座之外，参加本校教研组活动已然是教师继续学习的重要途径，很少有教师参与校际间的交流，更不用说主持或者参与课题研究了。

4.科研意识淡薄，科研能力较差。有研究证明，教师在其发展的过程中有一个“高原平台期”或“职业危险期”，并认为“教师突破发展高原期的关键主要是加强教育理论的系统学习，用理论指导自己的实践而不是盲目实践，努力争取专家的指点，坚持反思性、研究性教学，使自己的教育教学行为科学化、规范化、理性化，在教学理性发展上下功夫。”要深化对教学理性的认识，科研无疑是一个重要的途径，但农村教师由于各方面的原因，科研意识淡薄，大部分老师缺乏教学反思和教学研究的能力，有的时候发文章也是为了职称考核或者是晋升的需要，科研能力较差。

5.农村中小学教师专业化发展的资源有限。首先，农村中小学教师的工资待遇普遍偏低，尤其是实行绩效工资改革后，工资中的30%作为绩效考核，使得原本不高的工资下降了一个层次。其次，农村学校由于地处乡镇，由于自然环境、办学条件等相对落后，优秀教师的引进比较困难。虽然目前实施的特岗计划使得不少毕业大学生回到农村乡镇一级工作，但重点大学毕业生的比例少得可怜，基本是地州二本院校毕业的学生。再次，农村优秀骨干教师流失严重。不少在乡镇一级工作的优秀骨干教师，一部分由于教育局统筹资源合理配置的需要，调离乡镇进入县级高中，一部分由于自己的发展离开岗位。这些都不同程度地制约了农村中小学教师的专业化发展。

除此之外，教师教学观念落后、教学技能不高；部分偏远地区还存在专业不对口、师资结构不合理等现象，这些都是目前姚安县农村中小学教师专业化发展过程中突出的现象。

三、姚安县农村中小学教师专业化发展的价值取向

专家们认为，总结起来，可以把学术界有关教师专业发展的理论归结为如下三类取向：理智取向的教师专业发展、实践-反思取向的教师专业发展、生态取向的教师专业发展。

（一）理智取向

这一取向的基本观点是，知识基础对于教学专业是非常重要的，医学专业和法律专业拥有今天的社会地位和社会权力，得益于知识和技能。教师欲进行有效的教学，一是自己要拥有“内容”（知识、技能、价值观等），即学科知识；二是要具有帮助学生获得这些“内容”的知识和技能，即教育知识，这两类知识是教学专业最为基本的知识。基于这种取向，教师专业发展的途径主要是通过正规的培训方式，职前的或是在职的或者是向专家或大学学者学习某一学科知识和教育知识。根据教师专业发展的理智取向，教师专业发展就是要为教师提供最基本的专业知识基础，通过“传授”的方式让教师“获得”这些知识基础。师范生教育是这种价值取向最有力的证明。

（二）实践-反思取向

这一取向的基本前提是：新知识的传递不是学院、大学和研究发展中心机构的“专利”。教师不仅仅只是储存他人观念的“容器”，教师的工作不仅仅就是把在大学里所获得的理论应用于学校实践；除外部给予教师的理论知识外，还存在着内隐于教师实践之中的、“行动中的知识”。并且这种内隐于教师实践中的知识更能为所有的教师的教学改良做出贡献。基于这种取向，教师专业发展的方式有：通过诸如写日记、传记、构想、文献分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、教师交流、参与观察等方式与人合作进行反思；以“合作的自传”的方式，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前使用的课程、所掌握和信奉的教育理论、过去的个人和专业生活等主题，写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。通过这些方式，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践。目前，教研组活动对实践-反思取向做出了诠释。

（三）生态取向

这一取向认为，教师在实际的教学过程中，教学风格是个人化的，教师在其实践中也多处于孤立的状态之中，但就教师的专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不会依靠自己，而会向他人（如校外专家或同事）学到许多；教师更非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，这种策略与风格的形成与改进，更大程度上有赖于“教学文化”或“教师文化”。正是教学文化，为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。这一取向用“文化”“社群“合作”“背景”等关键术语取代了“知识”“实践”或“反思”。事实上，不管承认与否，教师文化都是存在的。但这是理智、实践――反思后更高一层次的教师专业化发展要求。

四、实践性知识的养成――教师专业化发展的核心和途径

基于以上论述，笔者认为，就目前姚安县教师专业化发展现状和存在问题而言，只有通过组织和个人共同努力，促进实践性知识的养成，才能从根本上推动全县教师专业化的发展。

教师实践性知识是指教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、沉思、感悟等方式，发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识。它实质地主导着教师的教育教学行为，有助于教师重构过去经验与未来计划以致于把握现时行动。关注教师专业领域中固有的实践性知识的存在，充分体现了当今教师专业发展的自主性之诉求。根据陈向明教授的观点，教师的实践性知识包括以下6个方面的内容：教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识。

（一）社会组织视角下的教师专业化发展

1.国家政策的视角――统筹城乡教育均衡发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》中关于农村中小学教师的论述：“要把促进公平作为国家基本教育政策，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜。要加强教师队伍建设，提高教师整体素质。构建体系完备的终身教育。学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接。继续教育参与率大幅提升，从业人员继续教育年参与率达到50%以上。”

2.教育行政视角――建立完善多向互动的学习平台。面对教师专业成长和积极性调动的困局，要从行政上推动，如实施农村教师素质提升工程，推进城乡学校合作，建立区域学校间教研网络，实现教研互动，改变农村环境闭塞、信息交流匮乏、教学任务繁重而难以及时、准确地获取各种先进教育教学信息的状况。充分利用好定向师范生政策、免费师范生政策、国家特岗实施计划、大学生志愿服务西部计划等平台，促进优秀人才的引进。学校应该建立教师专业化发展标准，支持教师继续学习和接受再教育，建立校长引领式的教师专业化发展模式。

3.业务指导视角――做好继续教育过程中的教师培训工作。教师的进修与培训，可以通过“走出去”与“引进来”两种方式实现。“走出去”，一方面是教师脱产到专门的培训机构或教师进修学校接受系统的理论学习，如国培计划置换脱产学习；另一方面是教师的对流与到名校的挂职锻炼或组织教师团体进行经验交流或“取经”以充实自己，如可以在本县范围内先实施一轮交流和共享。“引进来”，一方面学校可以邀请专家学者到本校去讲座，现场指导、听评讲课；另一方面可以通过远程教育、网上培训、外出学习人员学习报告等形式进行。

（二）个人实践性知识的养成

实践性知识是教师个体实践智慧的

闪现，是提炼了教师日常教学探究和实践的不可重复的过程。教师的日常教学中存在着大量的实践性知识，如有效的教学经验、典型的教学和管理方面的案例以及对课堂突发事件的处理方法等都属于教师的实践性知识。从个人角度，主要从以下几个方面促进自身的专业化发展：

1.重视个体日常教学实践。首先，是增强和培养实践性知识获取的意识，对于一线教师，教育实践的主要目的就是生成和积累个体的教育教学实践知识而非验证理论知识，因此，需要改变以往重理论性知识轻实践性知识的学究式观念，尊重并珍视教师实践性知识；其次，是要加强和培养实践与理论结合的自觉性，教育实践与教育理论如何结合起来，这之间结合的桥梁要靠个体通过往复地学习、实践和创设自己去搭建。再次就是要强化和培养实践反思的能力。

2.合理共享实践性知识。教师的知识提升与改组一般是互动中实现的；知识的交流分享与积极互动，可以使教师的经验条理化、明晰化、结构化和概括化。教师实践性知识除具有个体性的本质特点外，还具有公共性的特点，也可像理论性知识那样为教师群体的发展服务而具有社会意义，成为可共享的知识，共享是获取实践性知识的必要来源。一是教育信念的共享，二是教学及情境知识的共享，在与同事和学生的互动中实现自我提升。

3.充分利用信息网络。信息化网络为教师个体通过非直接接触方式获取实践性知识提供了可能，网络上的教学实录、教学案例、教学设计、教学课件、教学故事、教学感悟等承载着教师实践性知识，教育论坛、教师博客、QQ聊天、电子邮件、微信等交互性网络技术使彼此双向远程交流成为现实。通过信息化网络，一方面不断更新自己的知识，另一方面也能够间接地获取实践性知识。

总的说来，得益于课题的支撑，我能够在课题开展之余对姚安县农村中小学教师的专业化发展之路有一个粗略的思考和表达。基于我个人成长的实践，教师专业化发展是一项艰巨的系统工程，教师个人是内因，社会各大系统是外力。实践性知识重在积累和沉淀，政策也需要落在实实在在的领域，只有二者实现有机的结合，教师的专业化发展也才有未来和希望。

参考文献：

[1]朱家存.教育均衡发展政策研究[M].北京：中国社会科学出版社，2003.

[2]刘星彤.农村中小学教师专业化发展的困境及应对对策[D].长沙：湖南师范大学，2008.

[3]转引自王鉴，徐立波.教师专业发展的内涵与途径――以实践性知识为核心[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2008，47（3）.

[4]王铁军，方健华.名师成功：教师专业发展的多维解读[J].课程・教材・教法，2005，（12）.

[5]教育部师范教育司编.教师专业化的理论和实践[M].北京：人民教育出版社，2001.

化学教师专业知识范文

关键词：教师职业专业化；制约因素；发展策略

一、对教师专业化的认识

专业即专门职业，指职业群体经过专门教育或训练，具有较高深和独特的专门知识与技术，按照一定专业标准进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业[1]。

专业化指的是一个职业争取成为专业而持续不断努力的过程。

根据以上观点，教师专业化，是指教师在社会分工中逐步成为一种专门的职业，和医生、律师一样，有其自身的职业特点和职业要求，需要经过专门的职业培养和训练，有相应的职业培养机构和职业水准(如知识和技能水平、职业道德标准)等保障机制，并获得了相应的社会地位和经济地位。

推进教师专业化的目的在于突出学校教育工作的专业特点，使教师这种职业由随意性向规范化转变，成为一个有自己独特知识和技能的职业，成为其他职业劳动者所不可替代的社会角色，借此提高教师职业的经济地位和社会地位，从根本上提高教师队伍的质量，进而创造优质教育资源，提高中华民族的素质。

二、我国教师专业化的现状

(一)专业基础薄弱

1.中小学教师的学历偏低

虽然近几年我国为教师的学历提高作了各种努力，但相对而言，还是较低，特别是边远贫困地区教师的学历更低。

2.知识基础欠缺

教师的专业知识和专业技能，一般包括通识文化知识、学科专业知识和教育类知识三大类，这三大类知识相互联系，相互作用，共同体现出教师的从教能力。但由于我国在教师教育期间的课程设置体系一直围绕学科专业展开[2]，忽略了通识知识和教育类知识在教师教育中的作用，而且在已开课程中又重理论轻实践，致使教师的知识结构比例失调，缺乏必要的通识知识和教育类知识，缺乏必要的实践和学科间知识的融合。教师知识基础欠缺限制了教师的专业发展。

3.“教非所学”现象严重

教师所学专业与任教科目不符，兼课现象严重。很多学校尤其是农村地区的学校不得不面临一个老师教几门课的尴尬局面，跨学科、甚至跨行业的教师普遍存在。

(二)教师职业的社会地位、经济地位仍偏低

尽管从20世纪80年代以来，在党和政府的关怀下，我国教师的社会地位与经济地位有了较大程度的提高，但是与社会上很多职业相比，仍有很大差距。

(三)地区间教师差异明显

由于我国的特殊国情，地区间差异较大，经济落后地区教师的专业知识水平和专业技能普遍偏低，限制了教师整体专业能力的提高。

三、教师专业化的制约因素

从目前我国教师职业的现状来看，教师专业化的制约因素主要可归纳为以下几方面：

(一)缺乏专业意识

专业意识的缺乏表现在专业自主意识和专业社会意识两方面。专业自主意识是指教师个体对专业的自我认识和研究。很多教师从事教学工作，并没有专业意识。我们可以将教师对教师专业的认识概括为以下几种[3]：(1)将教师专业等同于其他一般职业的，仅仅明确了教师是社会不可或缺的职业；(2)将教师职业等同于知识传授的，进一步懂得了教师专业所从事的是一种理智化的技术活动，它具有重要的社会功能；(3)将教师职业视为教书育人的，能够意识到教师职业中的道德和责任，但仍然缺乏对教师专业所应具备的强大的学术自主性、广泛的教学设计和管理权以及专业持续发展性的认识。这三种情况表明教师的专业意识还很欠缺。

专业社会意识是指社会群体对教师专业的观点、看法以及关注程度和投入程度等。我国是一个文化教育古国，形成了一套教师伦理规范和社会公认的职业道德。人们认为教师不应该也不能过多地将物质要求与其工作联系在一起，因此，教师的待遇与其他职业相比较低。低职业待遇和低地位互为因果，给我们的教育带来了很大隐患。

(二)师范教育课程设置不合理

与发达国家的师范教育课程相比，我国师范教育在课程设置上存在着一些问题。一是观念上存在着认识的偏差，认为学术性重于师范性，理论性重于实践性，传统文化重于现代科学知识。二是课程设置的结构比例不够协调。教育类课程比重太小(仅占总学时的10%左右[1])，专业课程比重过大(占总学时的70%多[1])，且教育类课程中理论课比重过大，教育实习和实践学时严重不足，与中小学教育脱节。三是教材建设速度缓慢，教材内容陈旧，无法与鲜活的现实相匹配，忽视学科之间的交叉，对边缘学科、新兴学科、文理知识的渗透重视不够。

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(三)教师专业自主权受到限制，专业权力名不副实

教师拥有相当程度的自主决策权力，是衡量教师专业化水平的一项重要指标。但当前我国的中小学教育却出现了这样的现象：教学内容是由国家的教学大纲规定的，教学参考资料是由教研部门提供的，教学方法是教研部门介绍的，考试试卷是由教育部门编制的，教师成了游离于研究过程之外的被动的旁观者，成了教育行政部门各项要求的机械执行者，成了各种教学参考资料的简单照搬者，成了教研部门提供的一些模式的盲目模仿者[1]。教师自主权受到种种限制，教师的教育教学活动缺乏主体自主意识，从而限制了教师创新能力的培养和科研能力的提高，阻碍了他们的专业发展，影响了教师专业化的进程。

(四)教师教育制度不健全，限制了教师专业的发展

——教师“资格制度”不完善。教育部明确规定要全面实施教师“资格制度”。但在教师资格制度实施过程中出现了这样的问题：几乎所有在职教师都“自然过渡”了；在非师范类优秀人才从事教师工作时，也没有设置相应的资格认证与标准。

——在职“研修制度”有待进一步完善。教师研修目标存在强调理论知识特别是学科专业理论知识而忽视教学实践能力的偏差。

——教师资格没有有效期的限制，不利教师终身学习的实施。

——培训经费短缺，在职教师的培训无法正常实施。

四、加快教师专业化发展的策略

(一)提升教师个体和群体的专业意识，促进专业队伍的自身发展

加强教师队伍自身建设，推进教师专业化的进程，不仅是教育行政部门的任务，而且是教师队伍团体和个人共同的职责。

1.建立和完善各种教师专业组织。教师专业组织是争取教师专业自主权、约束教师的教育行为、促进教师队伍由他律走向自律的途径，也是促进教师间专业交流，促进其专业发展的有效手段[2]。我们可以从以下几方面加强和完善：

首先，完善现有的中小学教师专业学术组织；其次，建立全国和地方级的教师专业组织，促进教师队伍的凝聚与整合，为教师争取专业权益。此外，教师专业组织应掌握教师资格标准审议、资格鉴定和证书颁发的权力，完善教师资格证书制度，控制教师队伍自身的质量。

2.促使教师形成专业意识。教师专业化是教师个体专业社会化的连续过程，教师的专业自主意识是专业化的内在要求。每一位教师应该对自身从事的教师职业有清醒的认识，形成专业意识和专业精神，以主人翁的精神提高自身专业素质，促进教师队伍整体的建设，推进教师专业化的进程。

(二)改革师范教育的课程体系，提高教师专业化水平

专业的核心是专业知识和专业技能，专业知识和专业技能的培养依赖于教师教育的课程体系，所以应改革教师教育的课程体系，使其适应现代教育和未来教育的需要。

首先，课程体系构想要具有前瞻性。课程的门类、内容还应突出师范教育的创造性、基础性、综合性和实践性，适应未来教育对教师的要求[4]。

其次，注重教育实践环节。现行的高师教学大纲规定的教育实习时间明显偏短。我国应一方面延长教育见习、实习的时间，一方面要创建适合我国国情的教育实习模式，如可以创建实习基地、创建教师专业发展学校等。

(三)实行“开放型”一体化教师培养模式，实现教师专业化的可持续发展

“开放型”教师培养就是可以在综合性大学设教育学院或师范学院，或师范院校扩大服务功能开设非师范类专业。这样，教师教育的基础课部分由其他专业的教师上，教育类的课程由教育学院或师范院校来上。此外，要鼓励非师范院校毕业生到中小学任教，但在任教前要到师范院校去进修学习，学完必要的教育类课程，完成教育实习并取得中小学教师资格证书后，方可到中小学应聘。

教师教育一体化，就是为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职、在职教育与在职使用之间的一致性进行全程的规划设计，打通基础教育师资的培养和在职教师的培训渠道，建立起教师教育各个阶段相互衔接、各有侧重的教师教育体系[1]。

学历的提高与专业素质的提高一体化。可以像发达国家那样，逐步采用完全由高等学校培养、培训师资的方法，实现教师职前培养结构重心逐步上移和办学层次由中师、师专、本科三个结构层次向专科、本科、研究生三个层次上移。

培养目标的一体化。目标一体化是将教师教育分为职前、上岗、职后三个不同阶段来实现，应制定出各自的阶段目标，使其互相衔接，互相补充。

培养策略的一体化。策略一体化是指通过教学内容的联系性、课程体系的一致性、教师教育机构的协调性来实现培养、培训过程的一体化。将新手教师[FY1]合格教师[FY1]优秀教师[FY1]专家教师视为一个持续发展的过程，沟通职前师范教育、入职资格教育和在职发展教育三个阶段之间的联系，使前一阶段成为后一阶段的前提和基础，后一阶段成为前一阶段的发展和继续。

(四)建立弹性的教师教育模式，适应不同层次的教师教育需求

为适应不同层次的教师教育需求，学制上要具有一定的弹性，对本科层次和研究生层次的师资培养，可参照国外大学的做法，采用学科教育加师范专业教育的培养模式、3+1的本科培养模式或4+1、4+2的教育硕士培养模式。

(五)建立和完善教师专业制度，确保教师专业化水平的不断提高

专业制度的建立是确保专业化水平不断提高的重要保证。根据世界各国教师专业化的基本经验，教师专业制度主要应包括如下内容：教师资格制度、教师培训制度、入职专业标准、教师培训制度等。

参考文献：

[1]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002.

[2]陈永明.现代教师论[M].上海：上海教育出版社，1999：171-214.