家校合作的基本内容范文篇1

课程体现学校文化的核心内容，是学校文化最主要的载体，学生的培养目标都是通过课程来实现的。课程体现校长领导力的核心。具体操作时，在基础型课程里是渗透学校文化，在拓展、研究型课程里是彰显学校文化。

课程文化包括课程目标、课程内容、课程实施与课程评价的文化。课程目标中的文化：培养学生的学习精神，课程开发既促进学生的特长发展，也促进教师的专业发展。课程内容中的文化：培养学生创新意识，课程开发的出发点是学生的学习需求，课程的内容既要关注全体学生，又要关注学生的差异性。课程实施中的文化：培养主动参与意识，强调师生间的互动，课程开发与实施是一个教师增权赋能的过程，又是学生特长培养的载体。课程评价中的文化：课程开发需有一个开放的动态的评价体系，体现参与、互动、对话、合作、民主和多样性的原则，需要校长、教师、课程专家、学生以及家长共同参与评价。评价不仅要关注结果，更要注重学生成长发展的过程，有机地将量化评价和质性评价相结合。课程创生改变了仅以一种类型课程培养学生的课程意识；改变以一种人才规格衡量学生的评估标准。

课程领导力能成就校长的专业化发展，创设良好的课程建设环境是实现课程领导的基础，开发校本课程是实现课程领导的重要载体，科学的课程评价是实现课程领导的保障，校长应该成为有课程思想的实践家。课程建设可以逐步引领学校进入创新状态，引领教师进入研究状态，引领学生进入自主状态，引领员工进入自觉状态，引领家长进入共导状态。

课程实施的规划力

学校愿景是课程规划的依据。我校在多彩发展教育理念的指引下，逐步建设成一所多彩发展的生态型学校，它具有这样的特点：一是适应个体差异，实现多元发展；二是个体的差异发展，构成整体的和谐发展；三是多维度、立体化的教学资源满足多彩发展的需要；四是与外界进行更有深度和效度的信息交互，促进学校向优质的、开放、可持续发展方向前进。

实现愿景的举措有：一是德育、智育、体育并重，为学生多彩发展立魂奠基；二是科学、艺术、人文并举，为学生多彩发展创造机会；三是学生、教师、学校共荣，构建多彩可持续发展空间；四是家庭、学校、社会共建，形成多彩发展的支持系统(具体见图示一、二)。

在课程资源开发的过程中我们做到了四结合：一是学校课程资源的开发和学校愿景相结合；二是和社会发展的人才素质相结合；三是和现有人力资源状况相结合；四是和学校传统特色相结合。通过特色学生和特色教师的多彩发展打造特色学科课程，构建多彩发展的特色学校。

课程开发的执行力

实施“蓝海战略”，家庭、学校、社会共建，让更多的优质教育资源进入学校，形成课程资源的支持系统：上接上海交大、华东师大等名牌大学；横联上海美术馆、青少年活动中心等校外基地；招募心理学教授、科技教育专家加入志愿团――盘活家长资源；用院士等知名校友激励在校生，老校友任九皋、朱蒙泉捐资在校设立了3个奖学金――用好校友资源。学校创建的生命科学实验中心就是由1944届校友――新加坡华裔富商任九皋先生向母校捐赠了100万美元，与上海交通大学生命科学院15位教授为导师作技术支撑，在场地建设、仪器配备、安装验收、教师培训、教材编写、课题研究等方面进行全程指导。音乐、美术特色教师工作室以本校特色教师为主，还聘请了上海音乐学院、华东师范大学美术学院的专家来定期进行指导。

对课程开发的基本认识：教材不是唯一的教学资源，不是唯一的教学内容；教师是最重要的课程资源，学生的差异也是重要的教学资源；课程是校长办学思想的集中体现，课程是学生自我定位基础上的自主选择。课程意识是区分一般教师和优秀教师的标尺。要体会到课程建设的三种境界：第一境界是课程资源的积累比开发更重要；第二境界是课程资源的综合利用比积累更重要；第三境界是重视课程资源的复合积累和再度生发。有些资源会越用越少，但教育资源会越用越多。

先规划目标：围绕科学、人文、艺术三方面的育人目标。再规划用人：发挥校内教师特长，借助专家指导力。形成了共同愿景、阶段目标、核心人物后，制定项目制度，并开始组建团队。在规划了“多彩发展的课程体系”基础上，再从实际出发花大气力从科学、人文、艺术进行了具体规划。

以生物工程为核心的科学课程：从科学实验、科学研究中培养学生的创新精神和动手能力，为学生进入生命科技前沿而奠基。让教师带着研究之心工作，做探究型课程的领导者和实践者。在课程设置上根据不同学生的学习背景和能力，从基础普及和创新提高两个层面开展教学，注重激发兴趣做到了“四结合”：生物与生活结合、生物与史料结合、生物与前沿结合、生物与实验结合。重视实验研究，在课堂上将验证性实验改为探究性实验，在研究中培养学生探究能力。在部级子课题《以创新实验室建设带动学校科技教育的实践研究》的引领下，不断探索科技实验类课程建设。学校创建了“生命科学创新实验中心”，它由五个代表现代生物技术应用领域的实验室组成：微生物工程实验室、环境工程实验室、基因工程实验室、生物安全实验室和生物信息实验室，并主编了配套的校本教材。我们把科学教育渗透于基础型课程之中，并与拓展型学科相结合、与研究型课程相结合、与主题活动相结合、与实验活动相结合。

以160年的校史书、160米长的校史汇学文化墙、500多平方米的校史博物馆为基础构建显性校史文化课程，传承以马相伯、徐光启为代表的“崇尚科学、爱国荣校、个性发展”学校文化。以名著名人为核心的人文课程：从名著、名人文化人手，到德育课程、国际化课程等，通过人文熏陶为学生学习和做人打好人文底蕴。基本形成不同年段的校本人文读本阅读课程体系。初中以经典文学名著阅读为核心，高中以名人思想内容为核心的拓展课程。

以音乐教师特色工作室为核心的艺术课程：其一音乐教育课程――传承悠久历史的西洋音乐教育。开设舞蹈、弦乐、数字影视、口风琴合奏、合唱、民乐合奏等音乐艺术类拓展课程6门，让每位学生至少掌握一项音乐技能。其二美术教育课程――传承悠久历史的土山湾美术，学校开创之初的1850年就有图画教学的正式课程。学校辟有近千平方米的“徐汇画苑”，开设油画、国画、水粉、陶艺、扎染、线绳艺术、剪纸、版画、包袋设计、装置艺术、皮影、服装设计、面塑、皮雕、卵石画、篆刻、书法等课程。1993年开始学校就在徐汇区区域内先创办了音乐、美术和科技特色班，并开发了系列教材。

以游泳、篮球为核心的体育课程：学校建有篮球队、足球队、乒乓球队、定向越野队、桥牌队。游泳是传统的体育校本

课程，每学期都有一个年级必须每位学生都要学会游泳。学校是徐汇区教育局、体育局“体教结合”的布点单位，初高中女篮获上海市冠军，飞镖获国际奖。在德育课程建设方面，以“感恩”“责任”“爱国荣校”等为主题开设了系列课程，诸如我们把感恩分解为“受恩――知恩――感恩――施恩”四个层次。

“以课题带课程、以课程强特色”的特色课程开发；“满足多彩需求、激活学生潜能”的拓展型课程开发；在二期课改的试点学校的基础上，又开发80多门校本课程。提高基础型课程教学的有效性，以保证实施多彩发展教育的时空，努力探索促进学生多元智能开发和优势智能发展的途径与方法，形成科学思维与艺术思维相协调、科学素质与人文素养相融合的课程特色。

本着“全面优化基础型课程，充实丰富拓展型课程，规范多元研究型课程”的原则，我们明确了下一步课程开发的方向：继续开发人文类校本课程，弘扬学校的文化品格；开发工程类校本课程，使学校成为工程师的摇篮；开发法语等语言类课程，恢复教授法语的历史传统；开发经济类、信息类课程，以适应上海作为国际大都市的发展需求；开发初高中衔接课程，体现完中教育的学制优势；开发学习力课程，让学生遵循规律科学的学习。

课程教学的实施力

关于课程建设，让每个教师都认识到：衡量一所中学的优劣很大程度上取决于设置的课程，因为课程是学校内涵发展和学生长足发展的核心竞争力。

在课程目标上，强调学科内容与学生体验的整合；在课程内容上，强调课程的综合化和应用性；在课程结构上，强调课程的选择性和包容性；在课程实施上，强调教师、学生、教材和教学环境的整合。

我校课程建设的总原则：科学、艺术、人文并举――科学教人求真，文学教人求善，艺术教人求美。并逐步尝试开发三类课程交融的课程。

探索“课题、课程、特色相结合”的课程开发创新模式。以课题带动课程开发与建设，以课程建设凸现并强化学校教育特色。从教育理念、教育目标、课程结构、课程组织与实施和评价方式等方面，建设以研究性学习为主要特征的课题型课程。整合多方面资源，探索本校教师和专家指导相结合的学生课题型课程开发策略。

课程教学的执行者是教师，从研究课程开始，再去研究教材，进而研究教法，从上位做起更容易把握下位，更快地提高教师的驾驭课程能力。

一是构建创生课程所需教师的分层培养机制：如，创新实验室、美术、音乐等特色品牌教师的培养是通过聘请相关领域里的专家、教授来培训。骨干教师的培养是通过与教育学院的教研员结对子带教。青年教师的培养是通过学校工作室给任务、压担子进行培养。

二是建工作室形成错位发展机制：学校为生命科学创新实验室5位教师、音乐组6位教师、美术组5位教师、OM小组、模型小组等总共20位特色教师建立了工作室，形成错位发展，既分工又合作，从而打造一支高素质的特色教师团队。

课程效果的评估力

评价是为了激励，评价是为了更好地建设，评价是为了扬长。我们采取了灵活实用的评价方法：

一是对课程设置本身的评估：学校聘请专家根据教材质量进行评价，要求所有课程在一年之后都要有相应的教材母本。

二是对课程教学质量的评估：成立学校课程领导小组，制定课程计划时注意处理好学校、地方、国家课程的关系，处理好基础型、拓展型、研究型三类课程的关系，充分调动校内外课程资源。课程领导小组及教导处加强对学校课程计划执行情况的监督和检查，制定了“年级组――教导处――校长室”三级调课制度。

对校本课程的评价遵循了学生适切性、科目多元性、知识科学性、突出创造性、相对完整性、学生参与性、教师发展性、追求实效性的原则。评价要素关注可量化要素和非量化要素(质的描述)，还结合了获奖评价、课题评价、基地评价和学习效果的评估，对学生评价的等级有优秀、良好、加油三个等级；对教师的评价等级有A、B、C三个等级。

家校合作的基本内容范文篇2

关键词：中小学校长；培训；课程；体系

体系是指若干有关事物在一定范围内按照一定的秩序和内部联系而构成的有机整体。中小学校长培训课程体系，是针对中小学校长在专业发展过程中面临的问题和存在的不足，根据国家、社会对校长的岗位要求及专业标准，帮助校长更好地履行校长职责而设计的课程系统。它包括课程目标、课程内容、培训教材、课程模式、课程策略、课程评价等要素，这些要素构成了一个非常复杂的系统，本文就此提出一个初步设想。

一、融合多种价值取向的校长培训课程观念

课程观作为一种理念、价值取向，是课程体系定位的根本指导思想。从课程发展的历史来看，离不开社会需求、学科体系和学生发展这三个课程的基点，而对这三者关系的不同处理则形成了三种不同的课程价值取向，这三种课程价值观便形成了三种不同的课程决策和设计。

以社会需要为中心的课程观是社会本位价值取向，主张以满足社会(主要是以国家、民族、社区发展)的需要作为课程价值的基本取向，围绕社会问题进行课程设计。这种价值取向的课程设计，着眼于使学习者掌握社会生活所必要的知识、技术、技能，强调社会实践活动和社会问题解决能力，学校应帮助学习者了解社会现实，帮助学习者适应社会并找到改善社会的途径。这种价值取向的课程理论与我国曾经长期将教育定位于上层建筑，重视教育的社会价值，忽视教育的个人价值密切相关，认为校长是为了使学校满足社会需要而组织教育教学活动。因此，校长培训课程的重点内容是党和国家的教育方针、教育政策法规、国家教育发展形势等相关知识。

以学科为中心的课程观是知识本位的价值取向，主张把教育建立在知识的本质及其重要性的基础上，并根据知识本身的状况和逻辑来组织课程。这种理论认为教育的目的在于把人类在漫长发展进程中所积累的知识技能等学问传递给学习者。这种应用最普遍的课程理论，按照学科门类来组织课程内容，强调各学科领域的基本概念和研究方法，具有很强的科学性和系统性。这种价值取向的课程理论对我国中小学校长培训课程的影响最大，他们多为教育学科和管理学科专家，主张通过系统的教育科学和管理科学的理论教学，帮助校长全面掌握教育科学的基本概念，提高学校管理的理论水平，推进学校的教育教学改革和发展。

以学习者为中心的课程观是学生本位的价值取向，主张为学习者提供有助于个性发展和成长的经验，强调将学习者的兴趣、需要、能力作为课程设计的核心，使课程适应学习者。课程的目的在于让每个学习者都能得到充分自由的发展，更多地关注学习者能力和个性品质的培养。这种价值取向的课程理论是市场机制下的一种“消费者导向”的课程思想，主张校长培训课程应建立在校长选择的基础上，校长需要什么就提供什么，课程设计要打破传统课程模式的束缚，把校长需要的教学内容纳入课程。“菜单式”培训课程模式就是按需施训的体现。

三种课程观念形成了三种不同的课程决策，并由此形成了三种基本的课程设计思路。在传统的课程设计中，设计者往往根据一种或两种理论基础作为课程的来源，以形成课程组织内部较高的一致性。然而，在社会高速发展的背景下，各种课程价值取向越来越体现出相互依存、相互作用的趋势。因此，在进行中小学校长培训的课程设计时要适应时代变革的要求，吸收各种不同课程观念的优点和长处，根据具体的环境、目标、对象等，统筹兼顾并加以整合。

二、确定多层次的校长培训课程目标

课程是教育和培训活动的核心与关键，校长培训课程目标是校长培训目标的分解和具体化，它是课程设计的重要基础，也是课程设计的基本依据。由于校长培训本身的多样性和层次性，使得校长培训的课程目标也是多种多样的。从培训的目的划分，中小学校长培训主要分为：以保证校长基本任职技能为目的的任职资格培训；以提高校长综合素质和能力为目的的提高培训；以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的专题培训；以培养高级教育管理专家为目的的高级研修培训等。

校长任职资格培训是“按照中小学校长岗位规范要求，对新任校长或拟任校长进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训”。其目标在于通过任职资格培训，实现从“教

[1][2][3]

师到校长”的角色转换，取得校长任职资格，成为一名合格校长。培训课程要帮助校长建立学校管理的基本规范，形成校长的基本素质。

校长提高培训是“面向在职校长进行的以学习新知识、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流办学经验为主要内容的培训”。其目标在于通过提高培训实现从“合格校长到成熟校长”的转化，成为一名优秀校长。培训课程要帮助校长规划与促进学校发展及校长职业生涯。

校长高级研修培训是“对富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长进行的旨在培养学校教育教学和管理专家的培训”。其目标在于通过培训实现从“区域性骨干校长向专家型校长”的转化，立志成为一名教育家。培训课程要帮助校长创建学校品牌和形成自己的办学思想。

专题培训是指各种与国际国内政治、经济、教育形势动态，科技、教育发展趋势及成果，国家教育方面的政策法规有关的以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的适应性、普及型、拓展性培训。

校长的专业发展是一个循序渐进、不断深入的过程，不同发展阶段的校长有着不同的专业发展问题和需求，培训课程设置应体现出不同阶段校长的培训需求，引导校长朝着专业成熟持续发展，并能为下一阶段的专业发展奠定良好的基础。

三、组织模块化的校长培训课程内容

模块化课程就是将校长培训中的若干不同学科知识内容按基本理论层、法规政策层、操作技能层等三个层面和核心课程类、必修课程类、选修课程类等三个类别，进行不同的整合，构成一个个模块课程，由校长在培训时根据自己的具体情况、实际需要进行自主选择和重新组合。

根据校长专业发展内涵，可考虑设置提高校长基本素质的基础性课程，提高校长管理理论水平和管理能力的本体性课程，促进师生和学校发展的发展型课程，开阔校长视野、拓展校长思维的拓展性课程五类学科领域课程。每一类学科领域课程下面又包括多门具体课程。每一个课程模块都是以某个特定的主题为中心来组织，模块中的所有课程都是围绕这个主题来设置，这就能保证中小学校长培训课程内容的系统性。

模块的设计主要是为解决问题服务，每一模块具体又由理论性、实务性、研究性和特色性内容组成，以形成综合优势，多角度、多方位帮助解决问题。理论性内容着眼于校长履行岗位职责所必须的教育、管理等方面知识的获取。实务性内容是为了达成提升校长管理能力的课程。研究性内容是基于基础教育深刻变革所引发的教育思想、管理体制、教育内容、教育方式方法等宏观、微观上的新情况、新问题而设定的内容。特色性内容是根据校长个人兴趣和关注点进行选择的个性化课程。

四、选择多样化的校长培训课程实施方式

课程实施方式就是课程内容通过什么样的方式去具体实施，即教学方式。多年来，我国中小学校长培训课程形式比较单一，经过十余年的实践与探索，中小学校长培训课程发展的方向已经逐渐明朗，那就是课程的小型化、专题化、系列化，以及向综合式、菜单式、自由选择式方向发展。

在工商企业界，现代培训作为一个独立的领域已经形成并逐步完善，已经形成了一整套行之有效的完整理论与技术方法体系，尤其是经理人培训，有很多方法是值得校长培训学习和借鉴的。中小学校长培训应大胆引进工商企业培训的一些课程形式，努力使中小学校长培训课程跟上现代培训课程发展的步伐。目前，中小学校长培训的课程实施方式主要有系统讲授、专题讲授、小组研讨、课题研究、社会实践、情景模拟、角色扮演、自学读书、案例分析、总结反思、问题探究、经验共享、代岗见习实习等。所有的方式都不同程度地有利于某方面课程目标的实现，各有其优缺点。为了提高培训质量，达到培训目的，往往需要各种方式相互渗透，灵活运用，就能收到事半功倍的效果。

现在的中小学校长有非常强烈的学习提高的愿望，但现实中工作任务十分繁重、时间紧张，难以脱产到培训机构接受现场课堂教学。加之集中现场课堂教学会耗费校长大量的时间、精力和财力，使教学成本非常高。随着网络的逐步普及，已经成为我们生活工作学习中不可缺少的组成部分。我们可以通过设计大量的网络课件和网络课程来实施网络教学，为中小学校长提供在线接受培训的机会和条件。例如，搭建网络平台，利用网络管理校长的学习，举办主题式“网上论坛”，为校长提供学习资料、案例、学习参考书目等，校长通过电子邮件提交论文或作业，教师在网上批改论文和作业，对热点问题展开讨论。这就为中小学校长的主动学习、自主学习提供了条件，也节省了时间，提高了学习效果和学习效率。

家校合作的基本内容范文篇3

一、中等职业教育师资培训质量评价模型及实证分析

（一）评价模型的建立

2008年教育部印发了《关于进一步加强中等职业教育师资培训基地建设的意见》，先后批准了66所部级职业教育师资培训基地，各地也纷纷建立了省级、市级职教师资培训基地，另外各中职学校正积极寻求对教师进行校本培训，所有这些都对中职教育发展、加强双师型”教师队伍建设具有巨大意义。然而与种类繁多的教师培训相比，对这些培训基地及校本培训质量的评价工作却几乎处于空白状态。中等职业教育师资培训的质量评价工作具有独特性，之前对其的评价仅仅停留在个别因素，而由于其是涉及多因素、多侧面的复杂教育活动，因此构建完整的质量评价体系模型是十分必要的。

培训评价是一个价值判断的过程，因此面临着主体选择的问题。本课题组根据中等职业教育师资培训所涉及的内容，确定了四类评价主体，即培训管理者、培训实施机构、培训参加者以及送培单位。在这个评价体系中，培训管理者、培训实施机构、培训参加者、送培单位分别是基地培训的四种主要价值主体与利益主体，他们有各自不同的价值取向和利益需要，分别占有培训的不同资源并获得对其质量进行控制的某种权力，因此成为培训质量评价体系的四类主要评价主体。通过调查我们发现，对中职师资培训而言，不同的培训主体有不同的价值取向，其关注也各有不同，如下表1所示，了解这些不同主体的关注内容，对构建中职师资培训评价有重大意义，有利于对评价指标进行筛选，从而开发出可操作性更强、更有针对性的培训评价体系。

表1基于不同评价主体的中职师资培训质量评价关注

点的区别[1]

针对问题的复杂性以及评价主体的多样性，本课题组借鉴了综合集成方法论（meta-synthesismethodology，msm）构建了一套完整的中等职业教育师资培训质量评价体系。综合集成方法论(meta-synthesismethodologymsm)是由我国著名科学家钱学森、戴汝为、于景元于1990年提出的。它是一种从整体出发认识和研究系统，按整分合的解决问题方法——即从整体出发、分解综合、循环迭代。从定性到定量综合集成方法的精髓体现在人—机结合”，即把人的经验”、心智”、专家的知识模型与数学模型和计算机的高性能计算有机的结合起来。将这一思想引入到中等职业教育师资培训质量评价中，把各种评价信息、评价技术、评价专家的知识、经验和水平与计算机复杂的模糊数学计算推理结合起来，从而能够更科学、有效地解决问题[2]。

在综合集成方法论的经验与智慧的基础上，结合模糊数学的方法构建起来的中等职业教育师资培训质量评价体系，解决了评价主体的多样性、评价内容的复杂性以及评价指标的不确定性等问题，能够全面、客观、整体、系统的对各培训基地以及校本培训进行全方位的评价，从而提高中职教师师资培训的质量。

（二）实证分析

中等职业教育师资培训质量评价体系适用于各级各类的中等职业教育师资培训，本课题组运用此评价体系对云南大学部级师资培训基地、河北工业职业技术学院省级职教师资培训基地以及贵州省内贸学校的师资校本培训进行了实证调查，通过统计分析，得出的最终结果见表2。

表2实证调查结果

以中职部级培训基地云南大学为例，培训管理者、培训实施机构以及培训学员三个评价主体的问卷调查结果如表3所示。

将上述结果与一级指标权重相乘，得出学员对基地的优、良、中、差的评判结果为（0.311，0.458，0.217，0.014）。从定性的角度看，按最大隶属原则（0.458最大），则评价为良；从定量的角度看，上面四个值分别乘以评判集的数量化值再相加，得出的分即为最后的分值：

评判集v=（优，良，中，差），假如数量化表示为：v=(100，80，60，50)，则总得分为：

100×0.311+80×0.458+60×0.217+50×0.014=81.46，评判结果为良[3]。

与学员评价过程相同，培训管理者的评价结果为92.9，结果为优；培训实施机构的评价结果为88.76，评价为良。

通过本课题组开发的中等职业教育师资培训质量评价体系的综合评价，不仅能够将质量结果量化为一个分数，跟同等培训机构之间横向比较，了解其在所有培训机构中大致处在哪个位置；也能够通过定性的研究了解培训过程的优缺点，从而有针对性地进行相应的努力和调整，提高培训的质量。

二、基于实证分析的中等职业教育师资培训质量评价模型的调整

（一）评价主体的调整

尽管中等职业教育师资培训质量的评价主体都是培训管理者、培训实施机构、培训参加者以及送培单位，但在实际的调查中因各级各类培训机构的类型不同调查的具体主体也不尽相同。培训管理者是指负责中职师资培训的相关管理部门；培训实施机构是指培训学校中负责师资培训的相关管理部门（不包括授课教师），但在实际的调查中，这个概念的界定存在一些争议，例如，学校的管理部门，有些人将它看作是培训的管理者也有些人将它看作培训实施机构，学校的管理部门确实存在管理者和实施机构的双重身份，因此在实际调查中应该根据实际情况对一些具有双重身份的部门进行身份的判定，确定这些部门的主要身份；培训参加者又叫培训学员或参培学员，是指实际参加到培训中作为学生身份的中职学校的教师；送培单位是指这些参培学员的原所在单位。

转贴于

具体来说，在部级、省级及市级职教师资培训基地的质量评价中，培训管理者一般是各级教育主管部门负责人，即部级、省级培训基地的培训管理者是省教育厅的相关负责领导，市级培训基地的培训管理者是市教育局相关负责领导或学校校长（院长）；培训实施机构是各培训基地负责培训的人员，一般是基地的教学主任。校本培训的质量评价主体与前几级培训基地有很大的不同，其一是培训管理者方面的不同，因为校本培训是由学校一级发起的校内培训，所以其直接管理者是指学校校长；其二在校本培训中，送培单位与培训实施机构重合，因此只有培训管理者、培训实施机构（即送培单位）与培训参加者三类评价主体。

（二）评价内容的调整

本次调查的评价范围主要分为培训方案、培训内容、培训师资、培训条件、培训管理和培训效果六个大方面。不同类型的培训机构的个别具体评价内容不同。第一，在培训方案中的培训模式与培训方式，部级、省级和市级培训基地应能够运用基地培训+企业实习”的培训模式，而校本培训则是校本培训+企业实习”的培训模式。第二，培训条件中的大部分内容需要调整，有校内教学设施、校外实习实训设施、生活服务设施、课余活动设备和其他教学资源，这些指标在参加部级、省级和市级培训基地的参培学员调查中，学员能够根据自身在学期间的体会进行评价，但是校本培训中则应强调是用于教师校本培训的相应设施，而不是学校的整体设施。第三，培训管理方面，在校本培训的调查中需注意关于管理制度、管理队伍、日常管理和档案资料管理的调查是对教师培训管理的调查，而不是学校整体管理的调查。

（三）评价标准的调整

作为一套客观、完善的评价系统，其中的评价指标需要具有一致性，这样才能够使各级各类师资培训基地所得分数具有横向比较性。但是中职师资培训的评价指标具有混杂性，即确定性与不确定性统一。其中确定性的指标指一些定量、静态及微观性的评价内容，而不确定性的评价指标往往具有模糊性，是不能精确量化、动态及宏观比较的。尽管都是对中等职业教育教师培训进行的评价，但是不同类型的培训机构所应达到的标准有所不同，因此只有根据各类培训机构自身的特点和基础制定相应的标准，才能得到多层次培训机构的横向比较。在这套评价体系中，需要根据培训基地类型而调整的指标有：其一，培训内容中的授课教师的数量与结构，由于校本培训大多针对全校老师，在组织上具有一定的局限性，理论课教师和实践课教师的比例不能与部级和省级培训基地用同一标准评判，但仍可以用是否是双师型”团队来评判。其二，培训方案中的培训课程设置也需要相应调整，在实践调查中我们发现校本培训往往不是采取像部级和省级基地那样集中授课的方式培训，而是在平时的教学中定期或不定期的组织培训，理论课和实践课的设置比例不好统计，这时可以用理论课和实践课在一年中分别开设的次数来评判。其三，校本培训的培训数量需要采取不同于部级、省级和市级培训基地的标准，部级、省级和市级师资培训基地可以直接用培训学员人数来评价，但校本培训由于学校教师总数的相对固定性，则应用参培教师占教师总数的比例来评价。

三、中等职业教育师资培训质量评价结论比较

（一）存在的普适性问题

1.重培训，轻调研。对中职教师的培训工作，各基地和学校确实做出了努力，如配备了精良的装备、优秀的教师、制定了相应的制度等。但是由于忽视了对中职发展现状的了解，对参培教师、派出学校、地方教师行政部门的实际需求了解不够、不透，造成培训效果不明显，满意率低。在调查中，我们发现三个培训机构的学员对于授课教师对中职教育现状、特点的了解程度一题的打分都比较低：云南大学师资培训基地的学员调查中，有22%的人选择了优，48%的人选择了良，还有30%的人选择了中；河北工院职教师资培训基地的学员调查中，仅有15.8%的人选择了优，57.9%的人选择了良，26.3%的人选择了中；贵州省内贸学校师资校本培训的调查中，学员对授课教师对中职教育现状、特点了解程度一题的评价相比前两个基地较好，但仍有17.6%的人选择了中。对这一题的评价整体低于总评价的得分，可见，由于忽视了对学员参培需求的调研，导致授课内容没能充分体现职业教育的特色，授课教师对学员面临的现状了解不足，学员满意度低，影响了培训效果。在三类培训机构管理者维度和培训机构维度的调查中也能够发现此问题的存在，例如河北工院管理者维度对河北工院师资培训基地培训需求调研情况选择了中，贵州省内贸学校培训机构维度对本问题选择了差，可以说，三类培训机构都没有详细的调研报告，影响了培训的质量。

2.重理论，轻实践。各类职教师资培训基地目前在培训内容方面仍然存在内容设计职业性不突出以及课程设置中理论与实习实践内容衔接的合理性不足的问题。职教师资培训如果只重理论不重实践，必然导致培训没有针对性，不能充分发挥职业教育的作用，导致师资培训一般化、形式化，影响整个职业教育的发展。从学员的调查结果中可以看出，学员对培训内容的设计满意度不高，例如对河北工院师资培训基地的学员调查中仅有26.3%的人认为培训内容设计充分体现培训目标要求，占多数（36.8%）的人认为培训内容设计仅在一定程度上体现了培训目标要求，一定程度上体现了职业教育特色，而有5.3%的人认为培训内容的设计与培训目标不一致，与被培训教师的职业实践相差大，不能体现职业教育特色；在贵州省内贸学校师资校本培训的调查中我们也发现，实践方面的课程学时偏少，在30%以下。通过对学员的访谈我们发现，尽管理论课安排得很好，但实践课程的缺失也极大抑制了学员们的学习兴趣和参培热情，也使职业教育职业性、社会性、实践性的特点得不到体现[4]。

3.重校内，轻校外。经过调查可以发现各培训基地的校内教学设施基本都能够满足教学的需要，配备有多媒体教室、图书馆、网络及会议室等，但与之相对应的校外实习企业却问题百出。有些培训机构的校外实习企业稳定性不高，有些学校的校外实习企业数量较少，总体来说，各师资培训机构的校外实习企业均没有达到教学要求。云南大学师资培训基地的调查中，计算机和会计专业的学员对实训的评价60%都处于中”的水平。在河北工院参培学员的调查中有5.3%的人认为企业只能根据实际情况满足参观的要求，并未满足顶岗实习的要求；培训管理者在对实习企业的种类、先进性与稳定性一题也选择了差等级。贵州省内贸学校的实训基地建设在一些专业中还是比较完善的，但是在对教师的校本培训中却忽视了校外企业的实践实习，几乎没有安排过专业教师的顶岗实习培训。各类培训机构都对校外实习企业的安排较为松懈，中职教师培训中企业实习环节安排得少或者即使安排也是走马观花”的问题在全国来讲都是普遍存在的，大多数教师培训仅仅局限于理论教学。校外实习基地数量较少，稳定合作的时间不长，所选择的企业示范性作用不突出，所有这些都挫伤了教师参加培训的积极性，成为培训效果不明显的最主要原因之一。

转贴于

4.重制度，轻管理。各类培训机构本身有比较完善和系统的管理制度，但大多数学员并不十分了解，在实际管理的过程中，也并没有按照既定的制度有效地实施，这也是中职师资培训存在的一个普遍性问题。在河北工院的调查中，培训管理者和培训实施机构均给培训基地的管理制度打分为优，但却有10.5%的学员选择了管理制度不完善即差等级。在贵州省内贸学校师资校本培训实施机构的自评问卷中，组织者认为学校虽然有相应的师资培训管理人员在负责学校教师的校本培训，但是这支管理队伍并不够健全，人员不稳定，在培训中的作用也不突出，这也使得培训工作的开展遇到很多困难，例如教师的参与度不高等问题。而云南大学师资培训基地管理中最突出的问题体现在培训考核松散，由于缺乏第三方监管培训考核仅仅是走过场”而已。缺乏对培训过程的监控与管理，没有相应的反馈制度是导致中职师资培训效果一般，培训对教学质量提高无明显效果的直接因素之一。

（二）存在的特殊性问题

1.各类职教师资培训基地学员对双师型”教师的认识水平良莠不齐。通过调查可以发现，对双师型”教师的认识从部级、省级到校本培训呈依次递减的水平，在各类培训基地参培学员的问卷调查中，关于培训对取得执业资格证书、成为双师型”教师是否有帮助一题中，云南大学师资培训基地的大部分学员选择了有非常大的帮助”和有比较大的帮助”，仅有2%的人选择了在一定程度上有帮助”。在河北工院师资培训基地的学员调查中，尽管没有人选择无帮助”这一选项，但在有非常大的帮助”、有比较大的帮助”和在一定程度上有帮助”这三个程度依次递减的选项中出现了两头大、中间小的趋势，分别有42.1%的学员选择了有非常大的帮助”和在一定程度上有帮助”，15.8%的学员选择了有比较大的帮助”。而在贵州省内贸学校师资校本培训的调查中，则有相当一部分人选择了帮助较小，甚至还有6.2%的人选择了无帮助”。从这些数据中不难看出，省级职教师资培训基地和中等职业院校关于师资的校本培训中，对双师型”教师的认识水平良莠不齐，大部分学员对于双师型”教师的理解还有所欠缺，并不能正确认识成为双师型”教师的重要性。

2.中等职业学校的校本培训很少针对学科，仅看重班主任培训”、管理培训”等教学管理方面的理论培训，实践实习较少或者几乎没有。当然这是有很多客观原因的，其一是在一所学校内，每一学科的人数不多，单独组织聘请专家培训所耗费的成本较大，对于学校来说分别统筹各专业的培训难度也较大；其二是学校和各专业群体的关注点不一样，很难安排好每个专业的理论与实习培训工作。然而如果学校忽视针对学科的教师培训尤其是对教师的实践培训，必然不利于提高教师素质，影响校本培训的质量。

四、对策

（一）前提——将培训需要调研落到实处

培训调研是制定各项培训目标和培训内容的前提，在安排师资培训之前做好调研工作是基础，这个工作不仅要做，而且要细致与周到。由于中职教育与社会经济发展的联系非常紧密，随着社会的不断发展知识和技术更新周期日渐缩短，也导致职业知识技术的更新加快，因此将培训需求调研制度化、具体化也是中职师资培训的发展方向之一。培训需求的调研应包含参培教师、学校、地方教育行政部门的实际需求，还包含对职业教育发展规律与现状的了解。培训需要满足社会和个体的需要，只有这样才能发挥职业教育的功能。

（二）重点——理论与实践课程安排合理

现在各类型的中等职业教育师资培训亟需改革的方向是加大专业实践课程的比例。因为职教师资培训的目标人才不仅要具有本专业所需的专业理论知识，具有较高超的教学艺术，还要具有职业教育娴熟的动手操作能力。这些知识和能力必须有机地结合起来，才能形成中等职业教育专门师资的特有教学能力。只有把理论知识和实践能力的培养有机地结合起来，才能为职业中学培养出合格的专业课教师和实习指导教师。因此，在教师培训的课程设置中，应注意理论与实习实践课程安排时间分配合理，内容衔接得当；实践课程的比例要达到50%以上。

（三）核心——采取更为灵活的校企合作

中职教师培训中企业实习环节不能仅停留在参观、观摩形式，而是应该通过顶岗实习的形式深入企业内部，做到实习教学与顶岗工作合一。各类职教师资培训基地应该搞好与企业的合作，尤其是长期稳定的合作，必要时也可以进行校企联合办学、校企共建，建立这种长期的稳定合作实习关系不但可以满足实践和教学的需要，也能够为企业选拔人才打下基础，解决学生的就业问题。校内外实习实训基地的建设应该围绕专业（群），而不是某一门课程或某一个专业，通过校企合作建设校内外生产性实训基地，提高教学质量，使培训更有效。

（四）支撑——建立专业化精英管理队伍

首先要树立培训意识，建立一支分工明确结构合理的专业化管理队伍，只有形成师资培训的职能部门，才能名正言顺的开展各项工作，使其在培训中发挥突出作用。其次，要有系统完善的管理规章制度，适时出台指导性制度文件，工作指南与流程规范。围绕具体建设项目，逐层细化，形成目标清晰的改革与建设愿景，并能根据培训需要对规章制度进行不断补充和完善。最后，让所有的教师都能够了解培训制度，使管理制度在实践中得到有效贯彻实施，培训管理规范，能及时提交各培训阶段的计划和总结，能对培训教学实施有效监控，反馈渠道畅通。形成一套具有可持续发展和能够产生长远效果的有效的建设制度和运行机制。

（五）关键——加快双师型结构队伍建设

对职业学校教师的培养培训，既要按照职业教育自身的特点，又要符合教师成长的规律。双师型”教师既要有从事教育工作的理论水平和能力，又要有技师（工程师）的实践技能。中等职业学校恰恰是为各行各业培养专业人才的教育类型，因此，各类师资培训基地应该加强双师型”教师的宣传，牢牢抓住双师型”教师的培养目标和方向，通过培训使教师在专业理论水平和专业实践水平两方面都得到提升。

（六）突破口——专业（群）人才培养方案的制定

各职业学校可以按照行业技术领域内的岗位群整合设立专业群，从而开展校本培训，以岗位群职业所需知识、素质与关键能力培养构建专业群公共技术平台；以企业就业岗位需求灵活设立专业方向，通过细化服务面向构建准订单式专业教学体系的人才培养模式设计原则，整合现有专业，形成学院以专业群布局为特征的专业结构体系。各专业（群）共同设立实习实训基地，组织师资培训。

家校合作的基本内容范文篇4

一、对初中物理校本开发的思考

1.校本课程不是考试内容，得不到真正的重视

目前初中毕业生考取重点高中的竞争十分激烈，在这种竞争激烈的背景下，社会把学校的升学率作为衡量的准则.只有升学率高，学校就能获得更加好的生源，又进一步为学校带来可观的经济效益，因此中考不考的内容，学校只能放置在一边.

2.学生家长存在抵触情绪

一些家长认为初中的物理只要学生要求掌握的知识就可以了，中考都不考校本课程，我的孩子还在学习不是在浪费时间吗？只要我的孩子成绩好，能考上重点高中就足够了.

3.学生缺乏足够的时间

目前很多初中学生都反映作业多，课程内容覆盖面广，需要付出大量的课余时间来消化上课期间所学的知识，基本上没有多少时间来学习校本课程.

4.教师精力有限

初中阶段的物理教师要提高课堂的授课效率需要花费大量的时间来备课，有的教师为了评职称，参与一些会议以及交流活动等往往也会分心.再加上评职评先、奖金的发放，都与学生的中考成绩挂钩，教师只能注重对学生基本物理知识的培养，而对物理校本课程的教学则显得力不从心.

二、做好初中物理校本课程的开发和利用

1.结合学生的基本情况

初中物理学科校本课程应以学生活动为中心来组织该学科课程的开发，应贴近学生生活，让学生从生活、身边的自然现象中探究并认识物理规律.同时将物理知识及科学技术与社会实践结合起来，让学生体会到物理知识就在生产、生活、社会、科技之中.

2.挖掘课本中的知识点组织活动

定期举行与物理知识相关的专题活动.如为了培养学生的物理知识运用能力、表达能力以及知识的扩展情况，开展多种形式的比赛、演讲等.如家庭节电小常识、大气压强的秘密、神舟飞船所用到的物理知识等.学生根据这些活动内容，查找资料、撰写内容、开展活动、进行总结分析，是一条很好的校本课程资源的开发利用的渠道.

3.渗透物理学的研究方法

物理实验的方法本身就符合人的认识规律：实践—认识—实践.在物理教学过程中，要注重展示科学的客观真实性，培养学生以实事求是为基础的科学求真精神.在实验教学时，要求学生充分尊重实验事实，向学生开展“实践是检验真理的唯一标准”的教育；要求学生按照一定的程序规范操作，有目的、有计划地观察实验现象，如实记录实验现象和数据，不弄虚作假、臆造事实.当实验现象与自己所学理论不相吻合时，更要认真分析、寻找原因，大胆质疑，培养一丝不苟的求实态度.

4.把校本课程开发与国家课程和地方课程的教学相结合

《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程.”进行校本课程开发已经成为各地区基础教育课程改革的一项重要举措.但在目前中考制度没有很大改革的背景下，学生学业负担过重.而对于教师，国家课程的正常教学任务已使他们不堪负重.因此应在国家课程的基础上，结合学校的实际开发出适合学生学习的校本课程，或根据地方课程的内容，结合本校特点开发校本课程.这样，校本课程开发的难度小，阻力也小.

三、通过人文教育促进初中物理校本课程的开展

在初中物理教学中渗透人文教育的目的是通过对物理中各种事例的介绍来塑造学生正确的世界观、价值观和科学观，重视培养学生在物理学习方面的个性发展，强调对新事物的好奇心和探索欲望，增强服务社会的责任感以及追求科学的不懈精神.通过物理教学，来培养学生对物理科学的热爱，对自然环境的热爱，加强人与人的沟通与协作，将物理教学着眼于现在与未来，让学生将学习物理知识与认识社会、解决与社会相关的物理实际问题相结合起来，形成学习物理知识的动力.

总之，初中物理的校本课程要摆开发不利用的局面，切实围绕学生的素质教育开展教学.结合基础知识点开展多种形式的课程，以学校的办学宗旨和学生的培养目标为基础，塑造符合自身特点的校本课程，切实提高学生的整体素质.

参考文献

[1]李凤营，冯丽.辽宁省农村初中物理校本课程开发深化分析[J].辽宁教育研究.2008（5）.

[2]李广州.初中物理校本课程开发举要[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育版）.2005（4）.

[3]宋荣睿.授之以鱼，不若授之以渔——浅谈在课堂上如何渗透物理思想方法提高教学的有效性[J].现代阅读（教育版），2012（9）.

[4]沈阿五.处处有物理，轻松学物理[J].现代阅读（教育版），2012（11）.

家校合作的基本内容范文篇5

【关键词】生态文明教育；立体教育体系

党的十报告将生态文明建设摆在“五位一体”总布局的高度论述，并提出要加强生态文明宣传教育，增强全民节约意识、环保意识、生态意识，形成合理消费的社会风尚，营造爱护生态环境的良好风气。“努力建设美丽中国，实现中华民族永续发展”。这一理念昭示了党加强生态文明建设的意志和决心，为加强生态文明教育进一步指明了方向。学校生态文明教育是生态文明教育的关键环节和主渠道。中学生态文明教育其教育对象是正处于人生观、世界观、价值观形成关键期的成长中的中学生，是我国学校生态文明教育体系的枢纽环节。

环境教育发展到今天的生态文明教育，它不仅仅只是向受教育者传播一定的有关环境的科学知识，更重要的是要关注于培养受教育者的正确的环境伦理道德观、环境价值观，培养生态文明素质，从而形成有益于环境和人类的行为模式，把学生培养为负责任的生态公民。其核心是生态文明素质的培养，关键是生存环境伦理观念和行为模式的确立。这也是促进中国可持续发展能力建设的一个重要内容。

衡南县三中自2001年起，以有关生态教育的研究项目为依托，以国家第八次课程改革为契机，以“生态和谐”校园建设目标为牵引，历经12年三期滚动研究与实践，积极开展中学立体式生态教育体系建设的理论和实践探索。

一是开发出独立的、具有乡土特色的生态教育教材。与国际相比，现阶段我国生态教育教材明显落后，缺乏独立的、具有趣味性、乡土性、内容结构化的生态教育教材。根据需要，课题组开发出乡土特色明显、具有综合性、开放性、探究性、活动性、趣味性特征，内容结构化并具有具体教学实践操作价值的《江口鸟洲自然保护区生态教育校本教材》，使我校生态教育有了独立的教材。

校本课程开发小组老师领会教育部关于新课改和环境教育颁布的两个指导性文件：《基础教育课程改革纲要》和《中小学生环境教育专题教育大纲》的基本精神，整合江口鸟洲的资源环境特点，结合我校学生的学情，糅合地理、化学、物理、信息技术等各学科，确立整合地域资源的《江口鸟洲生态教育校本教材》的表现形式和结构体系：表现形式由活动体系，文字、材料体系，图表图像体系（具有乡土性）组成，体现为开放式活动课程；结构体系包括知识体系、智能体系、德育体系等。构建《江口鸟洲生态教育校本课程》的基本框架和内容，进行校本课程的开发.开发出来的《江口鸟洲生态教育校本课程》具有综合性、开放性、探究性、实践性、乡土性特征，有浓郁的乡土特色。涉及内容主要包括生态平等观教育、生态文明知识教育、生态危机观教育、生态法制观教育、生态文明技能教育、生态消费观教育六个方面。

二是开设了独立设课模式的生态教育校本课程，实现了由目前中学多学科渗透式生态教育模式向独立设课式生态教育模式的转变，这增强了生态教育课程在中学课程体系中的份量，有效避免了生态教育的“边缘化”“弱化”，使中学生态教育真正落到实处，又为学生有效提供了一种跨学科经验的学习领域。

实现了生态教育内容的结构化。根据内容构成要素和组织方式将生态教育的内容形成合理严密的结构，从而改变原有生态教育内容零散性、随意性的状况，使受教育者获得系统化的生态教育知识。本研究通过校本课程形式将综合实践活动课程、研究性学习课程、发明创新创造等多种课程糅合，形成相对独立的主题化、系列化的生态教育内容：开展人工鸟巢建挂、冬季喂鸟、野外观鸟等综合实践课程，开展江口鸟洲生态环境调查等研究性学习课程，走向田野，向农民请教，开展生态科技创意与发明创新创造课程。

三是中学生态教育基本的教学方法是“探究式生态教育法”和“户外综合实践生态教育法”；并且探索出“依托生态教育基地开展生态教育模式”“研究性学习课题模式”“社区服务模式”“生态科技创意及发明模式”等八种中学生态教育最基本的教学方式。

“探究式生态教育教学法”就是教师利用学生的好奇心与求知欲望，帮助学生提供现实情境，帮助创设研究性学习课题，引导学生积极主动地思索和探究，最终学生自己找到生态问题的解决办法，真正培养学生的生态环保意识和生态保护实践能力。“户外综合实践生态教育教学法”主要指学生走出校门，开展参观调查、野外体验以及社区服务活动，通过学生的亲身体验，可以有效地培养和发展学生解决实际生态环境问题的能力。

四是构建学校、家庭、社会、网络四位一体的立体式的中学生态教育体系，延伸学校生态教育链条，努力实现生态教育的合力。

4.1在教育管理理念上，学校将生态教育引入学校管理文化，以“共生”为核心理念作为生态管理的基石，以建设生态和谐校园为目标，积极塑造校园生态文明。目前学校有生态科普长廊、生态DIY探究室、生态实践园，并将湖南省鸟类自然保护区江口鸟洲开辟为学校户外生态教育基地，构成了学校独有的“生物链”，也为学校专门的生态教育的实施提供了强有力的支撑和平台。同时将生态教育向课堂延伸，打造以“四学”即“自学（自主学习）、合学（合作学习）、展学（展示学习）、点学（师生点拨学习）”为显著特征的生态课堂，使课堂焕发出生态的活力。

4.2积极开辟家庭生态教育途径，密切生态教育家校联系：通过学生向每个家长寄带生态教育倡议书家长郑重签字的形式、通过邀请学生家长召开学校生态教育家长会的形式，通过“家庭生态账本”形式，使绿色生态理念渗透到每个家庭，实现“通过一个学生，带动一个家庭”的教育作用；

家校合作的基本内容范文篇6

【关键词】会计能力递进项目课程

课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。中职会计电算化专业属财经商贸类传统专业，长期以来，课程设置普遍沿用高等教育学科体系模式，存在课程开设比例失调、教材建设滞后、实践教学资源匮乏、学校教育和社会需求脱节、毕业生专业对口率偏低等问题，深化课程改革成为当务之急。

近年来，我们通过走访企业、毕业生回访等形式，对会计行业背景、中小企业会计人才供需等情况进行了深入调研。校企联手围绕社会需求和岗位定位，反复论证人才培养目标，探索出基于工作过程的“校企一体、能财会商”的人才培养模式，优化调整人才培养方案。以此为基础，创优递进式课程体系，在课程结构模块化、课程内容综合化、课程资源现代化等方面做了有益探索，取得较为显著的成绩。

一、模块设计，构建“三以一化”的“能力递进式”项目课程体系

1、课程体系的设计

我们以岗位需求为依托，按照“基础能力专业能力拓展能力”递进、模块化设计课程体系。其中，德育课程、文化课程、专业课程分别按能力递进的顺序设置相应课程，构建“三以一化”（以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体、模块化）的“能力递进式”项目课程体系。（见图1。）

2、模块课程的构成

（1）德育课程。对德育课程内容和实施策略进行整合，以思想政治教育、道德品质教育、法制纪律教育和心理健康教育为纬，以各项要素的不同层次为经，以德育综合课与德育活动课为主渠道，注重德育内容在专业课程中的渗透，形成“自我管理自我提升自觉行动”的三段式分层递进、螺旋上升的德育课程体系。激励学生自尊、自爱、自信、自立、自强，做身心健康、品学兼优的人。

（2）文化课程。适当增加文化课课程比例及课时比例，按专业课的递进式结构，优化课程结构，形成“基本素质核心素质综合素质”的结构模式，体现文化课的“二为”（文化素质、专业水平）服务目标。以必须掌握的基本知识、基本能力为标准，兼顾学生兴趣爱好，适当开设选修课，促进学生文化综合素质的提高。

（3）专业课程（专业主干课程、专业拓展课程）。在工作任务分析的基础上，进一步细化工作能力的内容，围绕“专业基础能力专业核心能力专业综合能力”递进的专业能力，重构专业项目课程体系。专业主干课程以专业共同职业能力为基础来设计，旨在培养专业关键能力；专业拓展课程（选修课程）根据学生个性发展需要，针对专门化方向而设计。

3、模块课程的组织

我们制定相应课程标准，科学编排课程顺序，与后续高职教育课程相衔接，依托理论教学和实践教学两大体系，通过教、学、做、培训、考证、竞赛等途径，培养学生的基本素质和会计技术应用能力。实现人文素养与专业能力并重、专业特长与个性发展兼顾。

二、立足校本，开发特色鲜明的校本课程

第一，校企联合开发理实一体化校（院）本教材。我校深入各类企业广泛调研，引入行业职业标准，与企业专家、技术人员共同开发《企业会计实务》等10余册符合专业特色和岗位实际的、与项目课程配套的校本系列教材。其中《会计电算化软件应用》、《财务管理》教材已成为江苏省国示范重点建设专业教材。积极参与联院8门核心课程及配套实训院本教材的编撰。在开发中坚持项目导向、任务驱动、基于工作过程、突出实践技能。

第二，编写实践教学案例等实训指导用书。为配合实践教学，结合岗位业务流程，编写《会计岗位模拟教学案例》、《出纳工作手册》、《收银岗实训手册》、《纳税指导手册》等系列侧重技术技能型人才培养的讲义资料和实训指导用书。

第三，创建校本课程开发新模式。通过开发校本课程，创建了集教材开发、编写、出版、使用、反馈、服务、教研和培训于一体的新模式，形成国家和省级规划课程有机统一的、体现我校特色的校本课程体系，促进了学生实践技能的提高和教师的专业成长。我校承担的联院科研课题《职业院校校本课程开发的研究》被评为教学成果一等奖，教材建设初见成效。

三、优化调整，对接大赛项目和职业标准整合课程内容

1、赛教结合，嵌入与技能大赛对应的课程内容

我校建立完善会计专业技能竞赛内容与专业课程内容的对接机制，通过广泛市场调研，动态调整教学内容，将点钞、翻打传票、会计业务手工处理及信息化处理等技能竞赛内容嵌入专业课程教学。把来自企业的最新技术设计为竞赛项目，选用来自实际工作中的真实票据、单证样式，就某一个真实会计岗位任务设计为竞赛内容。切实做到把竞赛活动作为一种教学活动，把技能竞赛训练过程作为一个教学过程，实现技能竞赛内容和课程内容融合，技能竞赛训练与常规教学活动同步。实现以赛促改、以赛促教、以赛促学，使专业课程教学内容更加完善，更加符合人才培养目标要求。我校在全国大学生会计信息化技能大赛、省市会计技能大赛中多次获奖。

2、课证融通，实现课程内容与职业标准有效对接

我校实施学历证书、职业资格证书“双证书”制度，将职业资格标准融入课程体系（见表1）。按照职业资格标准进行岗位能力分析，瞄准市场变化，贴近企业需求，调整专业课程结构。在能力分析的基础上，将涵盖职业资格证书要求的所有知识模块、技能模块嵌入专业课程，使证书课程考试大纲与专业教学大纲相衔接，专业课程内容与岗位技能需求相融合。结合会计专业特点，密切关注与本专业有关的财经政策法规，不断追踪行业发展和职业岗位需求，对接职业标准及时调整更新课程内容。

四、示范引领，推进精品课程和资源库建设

1、加大学校、联院两级精品课程建设

确立《基础会计》、《财务会计实务》、《纳税实务》等专业主干课程为精品课程加以重点建设，《会计电算化软件应用》作为国示范校精品课程进行数字资源开发。2012年，《财务会计实务》被评为联院精品课程，在联院24门精品课程中排名第二。该课程以会计岗位核算流程为主线，以实际工作任务为驱动，采用“教学项目化、学习开放化、实践职场化”的教学模式，按9个会计岗位组织项目教学。

2、充实完善数字化课程资源库

我校本着开放、自主、创新的原则，建立丰富的数字化核心课程资源库和考级考证资源库。不断充实完善电子教材、授课教案、多媒体课件、教学录像、训练测试、习题库、视频库，并将资源库全部上网，加强师生间双向交流，实现数字化信息资源共享，取得较好的效果。

五、突出实践，构建基于工作过程的实践教学魔方体系

1、构建三级实践教学魔方体系，递进培养综合职业技能

通过模拟单元实践，提升专业基础能力；通过仿真岗位实习，提升专业核心能力；通过全面综合实训，提升专业实践能力。按照专业能力培养要求和课程标准，从初级动作技能训练逐步过渡到高级智力技能训练，形成分岗实训和综合实训相结合、手工实训和电算化实训相结合、校内模拟实训和公司真账实训相结合的“教学做”一体的实践教学模式。

2、加大投入、科学规划校内实训基地

我校携手用友、厦门网中网等公司构建了一个涵盖企业、银行、证券、税务、工商等多技术领域、开放共享的实践教学环境。与实践教学相配套，购置了包括《基础会计》、《财务会计》等10多款主干课程的实训软件平台、用友畅捷通T3、U8系列常用会计软件，为学生模拟实习提供了基础保障。

六、多元评价，构建多维课程评价体系

建立健全考核评价机制，逐步形成以学校考评为核心，社会各方参与的“双主体”考核（学生、教师）、“多主体”评价（行业、企业、学校等）、“多形式”（课程、项目、任务考试、职业资格考证、技能竞赛）推进的多维课程评价体系（见图2）。

其一，形成性评价与终结性评价相结合，考评形式多元。在日常教学考评中，对学生采取过程与结果、专业能力与全面素质相结合的多元考核评价方式，通过学生自评、互评与教师综合评价相结合的考核机制，促进学生思考、借鉴、反思、改进、提高。

其二，参照行业标准，引入企业评价。根据职业教育的特点，改进课程评价方法，将职业技能竞赛标准、职业资格标准纳入课程考核指标，以毕业生就业率、就业质量、企业满意度为核心指标，将企业评价作为考核的一部分，根据评价结果和社会要求及时调整完善人才培养方案，促进专业建设与发展。

七、会计电算化专业课程建设的保障措施

1、加强团队建设，构建双师双能（智能、技能）师资队伍

长期以来，我校坚持“培养为主、引进为辅、专兼结合”的原则，加强优秀教学团队建设。实行青年教师导师制，以专业带头人和骨干教师为龙头，突出培养教师的实践教学能力、课程开发能力、教科研能力及技术服务社会能力，实现师资建设由双师“素质”向能力的转化。鼓励教师参加会计职业资格考试；引导教师参加专业技能培训和技能大赛；建立校外专家和校内教师交流机制，实现优势互补；支持教师业务进修等等，从而打造出一支德艺双馨、结构合理、专兼结合的双师双能优秀教学团队。

2、深化校企合作，搭建互惠共赢的校企交流平台

我校拓宽校企合作的思路，以“资源共享，优势互补，合作共赢”为原则，进一步密切学校与社会、教学与科研的关系，充分发挥企业在人才培养中的作用。加强校外实训基地建设，让学生参与会计实际工作，培养学生的职业应用能力。聘请企业行业专家组成专业建设指导委员会，承担我校的教研课改、教学质量评定、课程建设等工作。实行工学结合的“订单式”培养，设立“用友班”、“金鹰班”等冠名班，定向培养企业发展所需人才，与25家单位签订了校企合作协议（见图3）。

八、会计电算化专业课程建设的成果

近年来，我校通过课程建设的优化创新和教学方法手段的深化改革，会计专业学生综合素质和专业技能有了大幅提高，考证通过率超过本地区同类学校平均水平，技能大赛取得较好成绩，毕业生就业率达99%，专业对口率较前有了很大提升，毕业生得到用人单位的广泛好评。我校会计专业被评为江苏省示范专业、江苏省职教课程改革专业实验点、江苏省五年制高职教育品牌专业、江苏联院重点专业、国示范校重点建设专业，会计电算化实训基地申报成为江苏省高水平示范校实训基地立项建设。近年，全国供销合作总社、省供销合作总社、省教育厅等上级部门领导来校视察指导工作；我校课改经验被省教育厅选为职业教育改革创新案例；宜兴市职教系统等省内多家兄弟学校来校参观学习交流，发挥了较好的社会服务功能和示范推广效应。

改革和创新永无止境。课程体系建设是一个复杂的系统工程，在改革实践中，我们积极学习课程建设的先进理念，借鉴兄弟学校的先进做法，不断创新思路，立足地方产业经济，进一步强化品牌意识、质量意识，高标准、高起点打造会计精品专业，以课程体系建设为抓手，全面提高人才培养质量，更好地发挥示范引领作用，为区域经济发展做出积极贡献。

【参考文献】

[1]黄士嘉：高职高专会计电算化课程教学探析[J].教育与职业，2013（17）.

家校合作的基本内容范文1篇7

关键词:高校事业财务基建财务合并处理

一、高校事业财务和基建财务的必要性

我国《事业单位会计准则》第四条明确规定：“会计核算应当以事业单位自身发生的各项经济业务为对象，记录和反映事业单位自身的各项经济活动。”据此，高校作为事业单位，其所有的经济活动应当作为一个会计主体来完整、全面地反映。而根据《事业单位会计准则》制定的《高等学校会计制度》中又规定：“国家对高等学校的基本建设投资的会计核算，按照国家有关规定办理。”从而形成现行高校事业财务和基建财务的核算分别遵循《高等学校会计制度》和《国有建设单位会计制度》，两者各行其事，形成一个主体两套账务，一套核算教育主管部门财政拨款和教育事业收入，一套核算发展改革部门拨款和自筹基建资金，并分别向上级教育主管部门和财政部门报送会计报表。

在高校的投资主体朝多元化方向发展的形式下，高校会计主体被人为分割，使得高校事业财务和基建财务在会计核算上各有侧重，导致二者只能反映高校经济活动的一部分，不能单独、全面地反映高校的经济活动的全貌，不能充分反映高校整体财务状况。

因此，如何全面、真实地反映高校的财务状况，丰富高校会计报表的信息载量，建立起高校统一、高效的会计核算模式，已成为高校财务管理体制改革亟需解决的问题。

二、高校事业财务和基建财务的合并处理的可行性

首先，2007年起实施的政府收支分类改革，在新设的“教育支出”科目中，不仅包括原教育事业费的内容，还包括教育基建支出以及其他用于教育方面支出的内容。在支出经济分类中增加了基本建设支出款项，使得原先不能反映的基建支出也能通过“基本建设支出”和“其他资本性支出”进行明细反映。有关债务支出的内容也在支出经济分类中得以细化。因此，高校涉及基本建设支出的业务应并入高校事业财务进行统合核算，以全面、完整地反映学校的各项经济业务是可行的。

其次，随着财政体制改革的深入，部门预算、国库集中支付等政策的配套推行，高校作为独立的预算单位直接向财政部门编报预算，各类拨款也直接由财政直接下拨。因此，从会计主体和会计核算的角度看，事业财务和基建财务的合并是可行的。

第三，高校事业财务和基建财务同属一个会计主体，只是分别反映高校经济活动的不同方面。高校事业会计和基建会计在会计科目设置、会计核算方法、账务处理程序等诸多方面存在着相同或近似之处，略加变通，将二者合二为一是可行的。

第四，高校会计电算化基础扎实，配备的会计人员具素质较高，对高校经济业务知根知底，完全有能力适应变革。

三、高校事业财务和基建财务的合并处理具体措施

(一)高校事业财务和基建财务的合并要在制度层面上做到统一

要想彻底解决高校事业财务和基建财务互不统属的问题，必须改革现行高校财务管理制度，使之增加包含基建财务方面的内容。近年来，高校目前编制的部门预算中已经包含了基本建设的内容，并且在部门预算编制目录中用“教育基本建设支出”项目进行反映。只是仍然通过“结转自筹基建”科目和报表汇总数对其进行简单概括，而且基建投资数据与其它各表之间也不存在密切联系，仍然无法完整地反映高校基建支出的全貌。高校完全可以借鉴企业基建业务与生产活动统一建账的核算模式，统一建立包含基建内容的事业会计科目、核算方法、会计报表等。欧美等发达国家通行的方法也是如此。

(二)高校事业财务在与基建财务进行合并要做到会计核算上的统一

(1)在资产类科目中增设“基建投资”科目和“预付基建工程款”科目。“基建投资”科目下设“在建工程”、“工程物资”等二级科目，其中“在建工程”科目用以核算和监督高校进行土建工程、安装工程、大修理工程等发生的实际成本。“工程物资”科目核算高校为基建工程项目准备的各种物资的实际成本。

“预付基建工程款”科目核算按基建合同规定预付给工程施工单位的工程进度款，工程完工决算时，将其借记余额转入“在建工程”。

(2)在负债类科目中的“借入款项”下增设“基建借款”二级科目，其中“基建借款”科目及其细目反映高校基建借款的本金与利息；增设“应付基建款”科目，反映已完工且交付使用的工程项目按合同规定尚欠工程施工单位的工程款和质保金等。

(3)在收入类科目增设“基建收入”科目，用以核算财政拨给高校的基本建设专项资金以及高校自筹基本建设资金。

(4)在支出类项目中增设“基建支出”科目，用以核算高校列入基本建设计划，用国家基建资金和高校自筹基建资金（含银行贷款、捐赠等）安排的基本建设所发生的各项实际支出。不再使用“结转自筹基建”科目。

(5)在净资产类科目中增设“基建节余”科目。本科目借方余额表示基建借款本息尚未全部归还的已完工项目资金赤字数，需用以后年度事业结余资金弥补；贷方余额表示已完工且基建借款已归还的基建项目资金结余。

上述新增科目均应根据资金来源、基建项目或施工单位设置明细科目，限于篇幅，本文对上述内容及具体操作程序不再展开描述。

(三)高校事业财务和基建财务的合并要做到报表体系统一

现在高校事业会计报表中涉及基本建设资金的报表仍然不全面，附表及补充报表也过于简单，制约了基建资金使用信息的披露。因此，要对高校事业财务和基建财务合并，一定要对高校的财务报表体系进行改革，合并后的新的财务报表体系要能够全面、合理地反映高校实际财务状况，为投资者和决策层提供更为客观、真实的会计信息。

四、结束语

高校事业财务和基建财务的合并，既直观统括，又能提高效率，从而真实地反映高校财务信息状况。高校会计人员应该努力参与二账合一的实践，以期最终形成单一的高校账务体系。只有深入改革，真正融合，才能提高工作效率，满足实际需要，使高校的财务管理工作符合时代的要求。

参考文献:

家校合作的基本内容范文篇8

论文摘要：随着课程管理模式的改变，教师将更多地参与校本课程开发的实践过程。教师参与校本课程开发的过程是其获得专业发展的过程，也是促进课程改革、提高课堂教学效率的过程，因此需要从多方面对教师参与校本课程开发予以保障。这些保障既包括相应的政策制度，如赋予教师专业自主权、建立有效的教师参与课程开发的社会支持系统和学校管理组织网络，也包括教师自身的努力，如转变课程观念，不断学习、研究，以掌握校本课程开发的知识与技能，确保新课程改革顺利进行。

1999年6月13日，中共中央、国务院在《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中提出试行三级课程的政策，“决定”实施已有十余年时间，校本课程成为了课程改革的热点。校本课程的开发过程实质上是一个以学校为基地进行的开放、民主的课程资源选择、决策过程，采用“实践—评估—开发”的课程开发模式，涉及学校教育实践的多个方面。校本课程的开发改变了以往中小学在课程开发中完全处于被动地位的局面，这是国家基础教育课程改革的一个重大举措。如何使用恰当的方式促进教师参与校本课程开发，成为了新课程实施中的一个重要议题。

一、校本课程开发与教师专业发展

校本课程是相对于国家本位课程和地方本位课程提出来的。所谓校本课程，一般是指学校根据自己的教育理论，在对学生需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过研讨、设计与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。

校本课程开发，简单地说，是学校按照自己的教育理念对学校的部分或全部课程进行不同程度、层次的设计和开发。国家对课程设置的规定需要学校创造性地加以实施，发挥学校在课程结构体系上的主体作用，使每所学校的课程设置都具有鲜明的个性和特色。国家课程、地方课程的规定属于文件课程范畴，学校具体的落实属于实际课程的范畴。在课程改革过程中，必须将国家课程、地方课程和学校自己开发的课程加以整合，以形成校本化的课程结构体系。

校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略，是一个开放民主的、以学校为基地进行课程开发的决策过程；校本课程开发旨在尊重学校师生的独特性和差异性，突出本校的课程特色；校本课程开发是针对国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略；校本课程开发是课程理论和课程实践不断丰富与完善的过程。

教师是影响校本课程开发的积极因素，也是通过校本课程开发直接受益的群体。“他们活动的范围可能是有限的，但这对于提高学校认同感和学校的整体精神有着重要的意义，特别是对于教师专业发展所起到的作用越来越重要了。”[1]教师参与校本课程开发对于其自身专业化发展的推动作用主要体现在以下几个方面：

1.促使教师更新教育理念，形成专业理想。教师的专业理想是其在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值的认识和信念。它对具体的教育实践具有指导作用，从教育实践中获得的经验又对专业理想的发展、完善产生影响。

教师参与课程开发，有助于形成新的知识观、教学观、课程观。在课程开发过程中，教师会面临新的教学观念的挑战，而思考、应对这些新事物的过程有利于个体的专业进步。校本课程重视的不是现成、静态的知识，强调通过学生自身的体验获取有用的知识，即知识不是静态的结果，而是一种主动的建构过程。这就要求教师在教学中要从传统的只重视学习结果的模式中解放出来，更加注重过程。这个过程是使学生产生疑问和矛盾的过程，也是展示学生聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。

2.促进教师拓展专业知识，提高专业技能。校本课程要求教师自己确定课程目标，选择和组织课程内容，负责课程的实施和评估。校本课程开发要求中小学教师积极开发并合理利用校内外各种课程资源，因而教师在参与校本课程的实践中要学会开发和利用各种教育资源，形成一定的课程设计与开发的技能，具有相应的课程理论知识和基本的课程编制技术。这就必然引起教师知识结构的重组，以构建一个合理的知识结构，并掌握课程理论知识。

3.促进教师增长教育智慧。“教育智慧”是一种形象的比喻，所指的是教师面对复杂多变的教育情境和具体的教育问题，能够灵活应对、顺利解决问题的本领。教师的教育智慧涉及教师的教育信念、教师的自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等，与教师的个性特征联系在一起，是教师在教育实践中所积累的经验的结晶，而非单纯的教育知识传授和教育技能训练。一方面，校本课程开发需要教师具备一定的专业素质，教师的教育智慧是其顺利开发校本课程的基本保证；另一方面，校本课程开发是教师教育智慧增长的重要途径，教师只有在课程开发实践中积极参与、深入钻研、合作互助、大胆创新，才能不断提高自己的课程开发能力，积累经验，增长教育智慧。

二、教师参与校本课程开发的策略

1.学校制度的保障。

（1）赋予教师专业自主权。“教师需要具有一定的专业自主权或教育自由，这是教师发展中的一个重要的、需要外界赋予的一种权利，也是教师政策环境对教师影响较大的部分。”[2]教师参与校本课程开发，其自主决策可以表现为多种形式。例如，教学内容的确定权，有的教师可能是从专家开发的课程中进行选择，或改编现有的教学材料；而有的教师可能觉得使用自己开发的教学材料能使他们教得更好，愿意自己准备课程计划和教材。对于教师的选择，学校应予以支持，赋予教师相应的权利。

（2）建立有效的教师参与课程开发的社会支持系统。校本课程开发是一项复杂的系统工程，涉及到多方面的因素，若教师能真正、成功地参与校本课程开发，学校及社会就应该为教师的参与提供必需的时间、资源和专业支持。一方面，学校应该制定相关的制度及相匹配的活动机制，如民主开放的组织结构、灵活的教学机制和弹性的评价机制等，力争营造宽松的教学氛围与适宜的学校文化，以充分调动教师的工作积极性和创造性；另一方面，学校及社会要尽可能地为校本课程开发提供所需的课程资源，如要有专业理论工作者、学生家长及社区人士等校外人力资源的合作与支持。

（3）建立完善的校本课程开发学校管理组织网络。“学校组织功能是通过学校各种上下关联、左右相通的组织实现的。”[3]在校本课程开发中，也需要变革创新学校组织：如成立由校长、主管课程开发的副校长以及科研处、教务处、政教处、总务处负责人组成的校本课程开发领导小组，对校本课程的开发做出决策，组织人力、物力，协调各方关系；成立由科研处、教务处负责人和各学科教研组长组成的校本课程开发指导小组，起草校本课程开发的总体方案，帮助教师正确进行校本课程的设计；成立校本课程开发的课程小组，按学科组分别组建、制定本学科的开发方案，编写课程纲要，并按照课程开发方案、课程纲要有效实施校本课程开发。

2.教师参与校本课程开发的策略。

（1）转变课程观念。中国具有深厚的国家本位课程开发传统。在这样一个国家，引入学校本位课程开发、管理机制，首要条件就是要创造与此相适应的课程意识与课程理念。课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，也是变革人。“教师专业的政策环境变化以后，教师在教学内容确定上有了更大的权利，但同时也失去了对教材、教学参考书和教学统一标准的依靠，将需要教师进行更多的创造劳动。”[4]在国家课程开发中，教师往往是课程的被动实施者，而在校本课程开发中，教师则成为了课程的规划者、设计者、实施者和评价者，由课程的转至课程的中心，这种角色的转变首先是以教师的课程观念转变为前提的，所以帮助教师树立新型的课程观念是教师参与校本课程开发不可或缺的前提条件。

（2）掌握课程基本理论知识。教师在进行校本课程开发过程中“虽然不同于理论工作者的理论研究，但也需要科学的教育理论作指导。”[5]校本课程开发涉及到课程的方方面面，既有宏观的课程规划，也有微观的课程选择、课程改编等，为此，就需要教师掌握相应的课程理论知识与课程开发技能。教师只有在一定的理论知识支撑下，才能科学地从事校本课程开发的实践活动，才能理性地诊断出开发过程中出现的问题，从而制定出解决问题的最佳方案与有效措施。

（3）提高课程开发的综合素质。作为校本课程开发的主体，教师也可以像课程专家一样开发课程，但必须具备扎实的理论功底。这种理论功底远不止是本学科的，而是多学科、多方面的综合理论素质。教师在校本课程开发中可通过以下途径提高业务理论的水平：①全面把握国家《基础教育课程改革课程纲要》的精神和要求，了解社会对教育的需求，了解基础教育改革的发展方向和实施素质教育的需求。系统学习教育理论，从中吸取营养，使校本课程开发具有科学性和时代性。②通过协作获得专家支持，提高理论水平。在开发校本课程的过程中，学校科研处、教研组建立与大专院校等的协作关系，共同进行课程开发，成立课程开发研究小组。③领会校本课程设计的基本理论和基本方法，把握校本课程学和教的特点，学会编写校本课程纲要及校本课程教案。④掌握校本课程的开发程序。校本课程开发是一项持续性的专业活动，它需要一个理性、民主、科学决策的过程，这一过程以明晰学校教育哲学、调查学生需求、分析学校资源、把握社区发展需要为基础，通过对这四个方面的综合理解进行校本课程开发，具体步骤包括：

确定方案：包括确定校本课程总体目标、课程结构、科目、课程纲要。

组织和实施：包括选择安排知识、班级规模、时间安排、资源分配及需要注意的问题等事项。

评价与改善：涉及教师、学生与课程方案三方面，即评价内容与方式、结果处理、改进建议。

通过这样一种理性的课程决策过程，并制定相应的制度和成立相应的组织，才能保证校本课程开发成为一个持续性的、不断改进的过程。这里尤其要提到的是，校本课程开发是学校自主进行的，校本课程的评价更多地依靠教师进行自觉自律的自我评价，不断反思课程开发过程中出现的各种问题。自我批评、自我激励、自我改进是保证校本课程开发顺利运行的关键。

（4）掌握校本课程开发的内容。“在课程内容方面，当前的课程内容表现出丰富性和多样性的特点”[6]因此，学科组教师对课程的开发可从两个层面进行：一是课程补充。根据教学实际需要，补充有关学习材料，与教材共同构成系列化课程内容。这些补充材料可以是与学科内容相关的专题性学习材料，可以是设计的一些活动，使学生对所学的知识进一步感悟和体验，从而提高教学效率；二是课程改编。主要是教师对已有课程内容加以修改以适应具体的学校情景和课堂情境。在课程改编过程中，教师需要充分考虑课程内容的选择与组织、学生的学习经验以及各种配套的学习资源等因素，通过增加、删减、突出重点、变更顺序等方式对各种已有的课程加以改造，从而更好地适应学校和班级的具体情况，更好地促进学生的全面发展和个性发展。

（5）具有相应的课程开发技能。参与校本课程开发是一项技术性很高的活动，需要教师拥有相应的课程技能。这主要包括：①课程交流与表达技能。参与校本课程开发是一项需要合作的工作，教师个人独立进行课程开发，不但在质量方面值得质疑，由于缺乏配合还可能会带来诸如片面性、离散性等问题。所以需要教师之间，教师与家长、专家学者之间的相互协作和集思广益，需要教师与学生之间理解、沟通。这就要求教师要有较高的课程交流与表达技能。②课程开发的技能。一般是指在了解学生知识经验背景基础上诊断学生需要的技能；根据学生需要明确课程目标的技能；根据目标选择和规划课程内容的技能；根据学生学习风格和自己的潜能选择课程实施策略的技能；对学生、课程和教师自我进行持续、有效评价的技能以及根据评价的反馈信息及时进行各方面修正、完善的技能。③课程资源开发与利用的技能。丰富的课程资源能够为学生的主动学习、和谐发展提供各种可能的平台。教师具有强烈的课程资源意识和开发利用课程资源的技能，就会自主地去识别、捕捉、积累、利用各种资源，特别是课程实施过程中动态生成的资源，从而在校本课程开发过程中为学生提供多种发展机会、条件和途径。④维持课程体系平衡性的技能。参与校本课程开发不能只站在某一课程的基础上，国家、地方、学校各种课程的和谐统一是学生适应新课程、提高学习能力的前提，教师只有站在整个课程体系的高度，才能对所参与开发的课程有一个整体、全面的认识，整体规划课程结构，才能使所参与开发的课程有一个符合学生实际的安排。

（6）发挥团队的作用。一个学科组内由于彼此任教的科目相同，在教学原则和方法上，较容易形成相近的理念。因此，既要发挥教师各自的特长，又要促进教师之间的合作，“教师合作有助于教师发展意愿的激发和强化。”[7]校长有责任让教师明白自己在校本课程开发背景下的角色，应鼓励所有教师参与力所能及的课程开发研究，让他们从一个课程的实施者变成一个课程的开发者和研究者，在集体开发研究过程中养成课程开发的意识，发展课程开发的能力，培养合作参与精神。

（7）推广教育教学改革研究成果。不仅要做到人人有课题，人人参与教改研究，而且要让每个课题都努力通过校本课程建设，使教师具有成果意识。校本教研成果多以书面形式反映，“校本研究成果的表现形式除了研究报告、学术论文之外，还包括案例撰写以及反思记录。”[8]学校应鼓励教师总结推广教育教学改革研究成果，从而使教师的理论研究水平和教育教学实践能力都得到较大提高。

参考文献：

[1]吴刚平.校本课程开发[m].成都:四川教育出版社,2001:91.

[2]孟宪乐.教师专业化发展与策略[m].北京:中国文史出版社,2005:124.

[3]李继秀.教师发展与学校组织变革创新[j].教育研究,2008(3):81.

[4]傅道春.教师的成长与发展[m].北京:教育科学出版社,2003:160.

[5]赵春娟.对中小学教师“研究热”的冷思考[j].教育探索,2008(4):89.

[6]刘志军，杨会萍.冲突与融合：课程文化在教育变革中破茧成蝶[j].中国教育学刊,2008(4):40.

家校合作的基本内容范文

关键词：实践教学；协同；实践育人

实践教学是高校人才培养过程中最薄弱的环节之一，实践教学环节在高校发展中的“短板效应”依然突出，加强实践教学工作已经成为提高人才培养质量亟待解决的问题。与行业紧密结合开展校外实践已经成为行业高校提高人才培养质量的重要途径。在国家大力倡导加强协同创新的今天，加强校地协同，拓展教育资源，构建“政产学研用”实践育人途径，已成为行业高校探讨的重要课题。

一、农林高校校外实习面临的主要问题

受诸多因素的影响，农林高校学生校外实习还存在“四缺四不”现象。“四缺”即缺乏高质量稳定的实习基地、缺乏针对性强的实习教学内容、缺乏有实践经验的指导老师、缺乏支撑学生校外实习的经费；“四不”，即“走不出”、“走不远”、“走不长”、“走不近”。稳定的校外实习基地不足，学生走不出去；经费不足，实习地点只能就近安排，内容和时间被压缩，学生实习走不远、走不长；实习内容与行业发展联系不紧密，学生不能系统参与行业生产实践和比较深入了解行业发展状况。

(1)缺少多功能实践平台。随着体制改革，原依托农业管理部门设置的农业场站、兽医站等学生实习的重要基地，或个体化，或被撤销，农技推广服务体系呈现“站撤、线断、网破”的局面；农业产业化的程度、科技含量还比较低，产业化的企业较少，能接收学生开展实习实践的基地和企事业单位不多；企业的生产经营目标与高校人才培养的目标存在差异、鼓励行业单位参与人才培养的保障性政策缺失或执行不畅(如财政补贴、税收减免等激励补偿政策、学生安全风险保障制度等)等原因，行业单位接受学生实习的积极性不高。

(2)缺少针对性强的实践内容。校外实习基地安排的部分实习内容脱离生产实际，缺乏既和课堂内容有效衔接又和生产息息相关的实习内容；实习基地一般主要依附教师科研项目或科技成果推广项目存在，基地功能相对单一，面向的专业较窄，能开展实习内容有限，往往导致实习内容达不到预期效果。

(3)缺乏有实践经验的指导老师。深入生产一线开展校外实习指导存在工作辛苦、对教师要求高、工作量计量不高等特点，教师不愿意带学生外出实习，实习指导教师难落实。同时，少数实习指导老师本身缺乏生产实际经验，指导效果达不到要求。

(4)缺乏实践教学专项经费。农林高校办学困难，能列支用于实践教学的专项经费有限。农科类专业的学费较低；农林本科院校面对更多来自农村的贫困学生，和其他高校相比，需要更多的经济支持；农业产业化程度不高，农林高校开展社会服务社会效益显著，但基本上是无偿服务，社会经费筹措渠道窄。

二、校地协同，构建“政产学研用”实践育人途径

2010年学校启动了《探索提高农科人才实践能力新机制》国家教育体制改革试点，进一步深化学校与农业部现代农业产业技术体系综合试验站、农业科学院所、农业企业、地方所属的农业场站与农业技术推广部门等单位合作，探索高校与行业合作的办学体制。本着“先试先行，逐步推进”的原则，与武穴市率先开展了校地合作，共建了集人才培养、田间研究、技术引进、技术交流、产业创新、农业技术人员培训等诸多功能于一体的鄂东南作物综合实验站，探索了新的实践育人途径。

1专业与产业对接，构建农科人才实践能力培养新体系

结合现代农业特点、行业发展趋势和学校教学实际，围绕解决农业生产中的实际问题，合作双方协商更新、丰富实践教学内容，以提高农科学生实践创新能力为主线，进一步完善“认知与体验一综合与设计一研究与创新”的农科实践能力提升体系。

校企合作实现了专业与产业对接，学校在校企合作中的主体作用促进了实践教学更加开放，让教学与科研有机融合，让实践教学与生产、科研结合更加紧密。

(1)开展人才培养方案改革，促进科教融合。鄂东南作物综合实验站建立后，依托基地，学校从三个方面进行了主动思考和改革：一是及时将科研和生产中的内容融入或转化为教学内容，既在原开设的实验课程中更新了实验项目和内容，又新开设部分开放式实验课程供学生选修。二是学校结合区域农业产业特点和基地科研项目，进一步调整了实习安排，让更多的学生以项目的形式进入老师课题开展实习，与科研接触更为直接和紧密。三是学生提前落实毕业论文选题，直接借助于毕业论文进入基地科研课题，并打通本硕阶段学习，为开展科学研究输送高水平人才。

鄂东南作物综合实验站建立解决了以往实习基地面向窄、实习内容针对性不强的诸多问题。借助于该基地，农学、农林经济管理、社会学等专业学生得以开展相应的实习，学校教师立足基地开展作物栽培、作物育种、作物病虫害防治、农村社会问题等课题研究，学生进入教师课题深入开展实践活动。

(2)农科教结合，推进专业与产业对接。学校结合当地产业特点，结合行业的生存、发展与壮大，及时将科研成果在行业单位推广，激发行业单位合作积极性，成为当地农业发展的智囊团。一是与当地农业部门共同科研攻关，解决生产实际问题；二是共同申报科研项目，提升生产水平；三是共同开展人才培养，实行合作就业，为行业提供人力资源和人才培训，使行业对人才培养的积极性得到提高。

2发挥政府、行业优势，校地协同共建学研产平台

政府、学校、行业三方均积极主动，充分显示了校地协同的功效，构建了农科教合作人才培养基地、现代农业展示中心，形成了稳固的“政产学研用”模式，实现了校地联合开展实习指导、研究生培养、科技攻关、农业技术推广、人员培训等合作目的。

校地共建学研产平台。根据学校和合作单位实际情况，结合实践教学任务，双方协商，建设满足教学、科研和技术培训需要的工作平台和生活设施平台。

校地联合指导学生实践。学校从合作单位选聘导师与学校导师共同指导研究生开展课题研究、指导本科生开展毕业论文(设计)，实行“双导师制”；与合作单位共同安排实习指导人员，结合教学和生产规律、基地生产情况和人才培养要求，精心设计实习内容，共同编写实验实习教材(教案)，科学安排实践教学内容和教学计划。

校地联合开展科学研究和科技成果推广。充分利用产学研结合的形式，学校与地方政府、行业联合开展科学研究，与武穴市农业局合作主持并完成科研项目十余项，合作经费达1200多万元，重点地推动了水稻、油菜、棉花、玉米等作物新品种选育、高产高效种植模式示范、病虫草害防治等方面农业科技成果推广应用，推动了现代农业的发展。

校地联合开展人员培训。联合开展人员培训，发挥各自优势，共同组织人员、设备等资源，开展多种形式的农业技术人员培训与技术指导工作。

学校重视校地合作，把校地合作作为推进学校自身发展的重要战略举措，把校地合作作为学校提高人才培养质量、学校未来发展、开放办学的重要手段，并在校

地合作中发挥主体作用，积极探索科教融合，努力实现教学与科研的协同创新。

(1)发挥政府在土地、经费等方面优势。政府部门在校地合作中的组织协调作用至关重要。在我校与武穴市合作共建过程中，充分认识到政府在校地合作发挥协同功能的主导作用，注重寻求政府在发展规划、土地流转、资金投入、硬件建设等方面给予大力支持，有力推进了鄂东南作物综合实验站的建设。

土地流转。武穴市政府将校地共建综合平台纳入政府重大规划，积极谋划，主动协调，通过政府补贴有效处理了土地流转、人员流转等问题，先期租用农田面积400亩用于作物生产试验田的建设，后陆续将核心试验区逐步扩大到1000亩，为校地合作解决了土地问题。

经费投入。武穴市政府从各种渠道争取经费6000万元对实验站建设加以建设，为校地合作解决了资金问题。第一期投资3500万元重点建设核心试验区1000亩(包括排灌渠道、道路和田埂硬化等农田改造)、设施农业、实验站生活设施；第二期投资2500万元，进一步扩大综合站现代农业试验基地，完善生活、培训和实验室设施。

长远规划。武穴市政府对校地合作做了总体规划。一是扩建作物生产试验田并发挥示范作用，其大田核心区租用农田面积1000亩，示范辐射周围3个乡村近10000亩面积：二是开展设施农业建设，建立省级标准农机服务合作社，建设现代机械育秧工厂、棉花营养钵苗床、大棚蔬菜、反季节蔬菜基地，建立武穴特色农产品佛手山药的无雨栽培大棚和200亩镢鱼专养水面：三是进一步加强师生生活设施和实验室条件建设。这一规划都配套有相应的资金支持，为校地长期、稳定、可持续的合作奠定了坚实基础。

(2)发挥行业在技能人才方面优势。为推动校地合作，地方农业部门将生产一线的技术人员组成专班，集成作物栽培、生理生态、植物营养、环境保护、农技推广等学科的技术人才，分工负责，协同合作，形成一支多学科联合、跨专业合作、年龄及职称结构合理、业务素质较高的研究开发队伍。这支队伍成为学生进驻实习基地指导实习的主要力量，也成为研究生培养、科技联合攻关、农业技术推广的重要力量。

三、教学促进，行业发展，地方获益

家校合作的基本内容范文篇10

1．现行的中考没有把校本课程作为考试内容，得不到学校的真正重视

中考制度就象一根指挥棒，中考考什么，教师教什么，学生学什么。现在初中毕业生考省一级重点中学竞争十分激烈，考上重点中学则意味着考上重点大学的希望很大。在这种竞争激烈的背景下，社会对一所学校的评价标准是把升学率作为重中之重。对于一所初级中学来说，生源是学校的生存之本，升学率高，本施教区的学生不会流失，特别是优质生源不会流失，又可吸引施教区以外的优质生源到学校就读，为学校带来可观的经济效益。这样学校既有充足而优质的生源，又有富裕的办学经费，顺利走上良性发展的轨道。因此中考不考的内容，学校只能放置在一边。

2．学生家长对校本课程的抵触情绪

许多学生家长认为：中考都不考校本课程，你学校要我孩子学习校本课程不是浪费时间吗?你学校只要把中考要考的内容教好了，我孩子考上重点高中就行了。面对学生家长的不合作态度和压力，学校只能全力以赴抓好应考内容的教学。

3．学生没有时间学

我对学生做过调查，几乎所有的学生认为作业太多，课程内容难度大。新课程改革后，有的课程难度加深了，例如人教版的《历史与社会》课程，把原来的历史、地理、政治三科合在一起，知识点分散，容量大，教师难教，学生难学。教材难度大，学生对教材理解上所花费时间多，再加上作业多，学生也没有时间学。

4．教师没有精力

新课改后，课程种类多，有国家课程、地方课程、校本课程。由于对新课程不熟悉，教师备课花费的时间长。有的教师既要教国家课程，又要教地方课程。还要教校本课程，而且经常变换不同版本的教材，显得力不从心。再加上评职评先、奖金的发放，都与本人的中考成绩挂钩，教国师只能集中精力抓好学生的成绩。

针对目前许多初级中学在校本课程开发过程中存在着“开而不发”的现象，我们应该立足实际，研究解决在校本课程开发过程中存在的问题，促进校本课程的顺利实施。

第一、加大中考制度改革的力度，把校本课程作为中考内容的一个部分

目前，中学进行校本课程开发之所以困难重重，其中一个重要的原因就是受升学考试制度瓶颈的制约。校本课程是不同于传统国家课程的一种新的课程理念，其评价、考核手段也都有自己的特点。而目前国家的升学考试制度并没有随国家课程、地方课程、校本课程三级管理体制的实施而在考试内容、考试形式等方面进行相应的变革。考试分数仍然是升高中重要的甚至是唯一的衡量标准，从而忽视其他综合素质能力的考查。目前许多地区对校本课程评价只作为学生综合素质评价的一个内容，由各县(市)、区结合本地实际，制定评价实施方案，学校具体操作。这种评价实际操作上随意性大，对校本课程开发起不到推动作用。因此，只有把校本课程作为中考的一个考试内容，各个学校才会重视起来，校本课程开发才会走上正轨。

第二、争取早日实现十二年义务教育

校本课程的设置是全面贯彻国家教育方针，提高教育效益和人才素质的重要举措，其意义是深远而广泛的。它打破了传统的必修课一统天下的格局，为学校办出个性特色注入了活力，拓宽了渠道，为培养学生的创新意识提供了“阵地”，同时也为教师“一专多能”的发展提供了更多的机遇。但由于全国大部分地区高级中学的招生数量不足，只有通过统一考试选拔部分学生进入高中学习。只要有选拔性考试制度，学校存在应试教育的问题就很难解决，开发校本课程也就成为纸上谈兵。只有早日实现十二年义务教育，初中生免试升人高中，初级中学不存在过重升学的压力，把主要精力放在提高学生的素质上来，校本课程的开发才能真正落到实处。

家校合作的基本内容范文1篇11

（一）基本性

根据网络教学资源建设及管理相关规范，网络课程说明可以判断网络课程是否具有通识教育课程要求的基本性。具体而言，课程目标是否是让学生了解人类文明中最基本的知识和方法；课程是否是所属领域范围的最基本的研究方法和思想体系。从网络课程的教学设计维度看，各学习单元应该有具体的学习目标，学习目标层次以基础层次为主，学习者能基本控制学习内容选择和学习进程。从界面设计维度看，网络课程在格式、风格、语言上具有内在一致性，对学习者操作快速响应，针对课程的导航方式、技术应用或特殊功能等提供明确的指导说明。从技术维度看，网络课程能正常可靠运行是网络课程作为网络通识课程的基本要求。

（二）整合性

从课程内容维度看，网络通识课程的课程内容、范围和深度应该与学校通识教育目标相一致，课程所属学科领域与学校通识教育学科领域划分相整合，内容编排能清晰地反应该学科领域的基本结构。从教学设计维度看，网络课程内容应提供充分的交互机会，这些交互能引发学习者对学习内容的积极投入、操纵和思考。课程应整合多种交流协作手段，设置交流协作任务。课程应整合选用多种教学媒体，所选媒体与课程内容整合一致，多种媒体整合一致。从界面设计维度看，网络课程应整合多种检索手段，学生可以通过关键词、内容目录等方式准确地进行检索。

（三）普适性

从课程内容维度，课程说明中关于适合学习群体的描述可以确定网络课程是否适合所有学习者。课程内容应科学严谨，能体现该学科领域最新进展。从教学设计维度，适用于通识教育的网络课程应通过选用合适的教学策略激发和维持所有学习者的学习动机和学习兴趣。信息呈现方式适用于所有学生，学习指导能被所有学习者获取且提供有价值的指导、建议。从界面设计维度，课程导航和定向能方便所有学习者进入课程各模块，并且在课程中能确认自己当前的位置。网络课程的电子书签能标记学习者学习到的位置，学习者再次登录时能自动定位到上次的位置。普适性原则对网络课程技术维度要求较高。首先，系统运行环境应无特殊要求，无需添加硬件配置；其次，网络课程最好无需安装或能顺利安装，无需专门技术帮助；最后，网络通识课程应符合关于网络课程的互操作性规范，能够跨平台运行。（四）深刻性高校通识教育课程不仅要让学生获取广泛的知识，更重要的是通过知识的学习，发展完备理性，培养优美情感、陶冶健康人格，从而达成人的和谐而自由的发展。具体到网络通识课程选择，网络课程从课程内容维度应有丰富的资源扩展，学生在与扩展资源的交互中，获取更广泛的知识，发展完备理性。从教学设计维度看，网络课程的练习与反馈、内容交互性和交流与协作均能体现通识教育的深刻性原则。网络课程的练习能帮助学习者掌握重点、难点，高层次的练习可以实现课程综合性目标，反馈则是学习者和网络课程、辅导教师进行的一种交互，适时的反馈可以帮助学习者实现学习内容的远迁移。另外，建构主义学习理论认为，学习者的知识是在一定的情境下，主动进行意义建构而获得的。网络学习情景下，意义建构过程是通过学习者通过不同形式的交互实现的。因此，网络课程设计维度的内容交互性和交流与协作方式是网络通识课程选择的重要依据。

二、网络通识教育课程的选择流程

网络通识教育课程选择，主要解决三个问题：一是从判断网络课程是否适合作为通识教育课程，二是判断网络通识教育课程是否适应学校通识教育体系，三是判断网络通识教育课程是否适合本校学生需求。对于第一个问题和第二个问题，可以由学校组织专家进行判断；对于第三个问题，则需要由学生进行判断。因此，网络通识教育课程选择的实施主体应该是专家和学生。

（一）专家打分

专家打分是一种“定性描述定量化的方法”⑤，用于对难以采用技术方法进行定量分析的因素做出合理估算。网络通识教育课程的二维选择原则难以实现技术上的完全量化，因此专家打分适用于学校专家对网络课程进行选择。具体实施步骤分为5步：第一，根据二维选择原则设计二维选择表格。第二组织专家审核课程介绍和试看课程。第三，专家在二维选择表格的16个评分点进行不记名打分。第四，对打分结果进行统计，按一定余量选出课程。第五，将选择结果交由专家讨论，确定选择的课程。

（二）学生调查

网络通识教育课程选择的最终目的是把优质网络通识教育课程提供给学生，以满足学生对通识教育课程的需求。专家打分选择的课程保证了网络课程从课程质量、课程体系等角度适合进入学校通识教育课程领域，但无法解决学生需要什么样的课程这一根本问题。这一问题通过课程选择的第二步即学生调查得到解决。以专家初选课程为基础，将课程介绍及课程在校园网进行公开。组织学生观看课程介绍及课程试看，并填写调查问卷。以调查问卷统计结果为参考进行课程选择。

三、实践效果检验

学生是网络通识教育课程的接受者和体验者，而且网络通识教育课程实施时以学生自学为主，所以课程选择效果应以学生评判为主。为检验选择效果，研究者编制了效果问卷。问卷围绕学生对网络通识教育课程整体满意度和网络课程各要素满意度进行编制，问卷选项采用李克特五点式计分，1-5分别为非常不满意、不满意、中立、满意和非常满意。调查对象为某学期选修网络通识教育课程的全体同学。调查结果如下：

（一）网络通识教育课程整体满意度得分平均分为4.42。

这说明学生对学校选择的网络通识教育课程介于满意和非常满意之间。即学生对上述选择方法选择的网络通识教育课程具有较高的认同性。

（二）网络通识教育课程各要素满意度。

家校合作的基本内容范文

关键词：《燃气输配》统编教材校本教材燃气管网水力计算

我校是一所隶属住建系统的中等职业学校，培养的是城市建设技能型人才。我们有燃气输配、给排水、道路桥梁、绿化与陵园、轨道交通等专业，其中燃气专业是品牌专业，每年我们向南京燃气行业提供了许多燃气输配专业的技能型人才。近年来，随着国家西气东输战略的积极推进、天然气等清洁能源的大力发展，城镇燃气行业发展非常迅速，各地对燃气输配专业人才需求量大大增加。因此，开发具有职业教育特色的《燃气输》校本教材、培养适应市场需求的技能型人才，是我校的重要工作之一。

一、校本教材开发的意义

校本教材的开发是学校依据自己的教学性质、学生的资质及人才培养的目标，通过本校教师与行业专家的合作，编写适合于本校学生实际情况的教材。我们根据教学实际情况及需求设计学习实践活动，通过编制课程教学大纲、制订教材开发计划、选择教材内容，然后实施教材开发，最终建立校内内部评价机制。其意义是：

1.校本教材开发可根据学生实际情况出发，适合学生基础，术业专攻，充分挖掘学生的潜能。

无论是国家统编教材还是行业教材，大多要求教学的统一性，忽略学生的差异性。而校本教材恰恰相反，从学校的实际情况、学生的特点出发，强调的是学校和学生的特殊性，突出的不是统一性、一致性，而是根据学校、学生的现实情况展开的，针对学校、学生的问题进行的。我校学生普遍存在“理论学习差、动手能力强”的特点，基础知识较薄弱，但他们在学习输配专业技能上还是很有潜力的。国家统编教材有“理论多，实践少”的倾向，所以对于我校学生的培养来说，有一本自己的校本教材尤为重要。根据本校学生实际的知识储备情况，通过教材开发研究，改变原有专业课教材理论知识繁难、高深难学的问题，制定适合他们的教学材料和教学方案，最大限度地减少基础知识的缺失对学生储配专业学习进度的阻碍，有助于他们高效地汲取燃气输配的专业知识。同时，校本教材所选的内容应该侧重学生乐意接受的动手能力的训练，采取理论实践“一体化”教学模式，使其扬长避短，充分关注学生的认知特点和能力实际，术业专攻，避开其学习的短板，快速增强专业技能。以应用为目的，以必需、够用为度，逐步建立基本实践能力与操作技能、专业技术应用能力与专业技能、综合实践能力与综合技能有机结合的校本专业课教材，以提高学生的就业竞争力。这样既符合社会对职业教育的要求，又符合我校对学生的培养目标，使每位学生更有效率地学习专业知识，充分挖掘他们的学习潜能。

2.校本教材开发综合提高教师的专业知识和教学水平，有利于教师综合素质的提高。

校本教材的开发需要本校教师积极参与，要求教师全方位剖析教学标准，充分领会教材开发的要求，根据具体的学生情况组织教材内容，改进教学方式和学生的学习方式。教师不但要具备比较深厚的基础知识和学科专业知识，而且要具备较高的教育科研素养。大量的资料收集和整理工作有助于教师提高专业知识储备，积极参加校本教材开发给教师们和行业、企业交流的机会，随时掌握行业人才需求和技能发展的新动态。在校本教材开发过程中，教师要将理论与实践相结合，通过分析、实践和反思，提高运用教育理论研究实际问题的能力，增强从教育教学实践中提取理论的能力，从而提高自身的研究水平。

3.校本教材开发有利于明确学校办学目标和形成自身教学特色，适应社会需求。

职业教育离不开行业、企业的需求。专业教师在参与开发校本教材的过程中，为收集丰富的教学内容需要进行行业咨询、市场调研和现场实践，更熟悉该行业对人才的实际需求。通过经常与行业、企业联系，他们可以随时掌握行业技能发展的新动态，更新教学内容，将其作为新的技能知识放进校本教材，提高我校输配专业的针对性和适应性。通过对国家统编教材、行业资料的整理，专家的解读和指导及教师自身对该行业人才需求和技能发展的掌握了解，形成本校校本教材要与行业的需求相适应，满足社会行业对技能型人才职业素质的要求的教学风格，教授给学生行业发展最新的知识和技能，充分发挥就业市场的导向作用，从而使培养出的学生实现“零距离”就业。

二、我校《燃气输配》教材开发的必要性

之前，我校燃气专业所用的是中国建筑工业出版社出版、段常贵主编的《燃气输配》（第四版）等教材，这些教材具有一定的深度和难度，现在许多大专院校燃气等相关专业都使用这些教材，但是我们是一所中等职业学校，学校的生源是初中毕业生、基础较差，我们培养的是实用型人才，如果直接使用该教材就会存在一些问题。

段常贵主编的《燃气输配》内容丰富，涉及知识全面，共有十四个章节，其中第六、七两章在本书中内容比较重要，但是涉及的公式较多、计算复杂，需要有坚实的高等数学的知识和流体力学知识作为公式推导和计算的基础。而我校学生没有这方面的知识储备，对于这两章的知识内容难以理解和学习，给教师的教学和学生的知识接收都带来很大的阻碍，可以说教材内容脱离学生的接受能力。

我们开发燃气专业校本教材时，以段常贵主编的《燃气输配》为基础，教材中大量公式的推导过程全部省略，实用意义不大的公式坚决去除，对图表运算进行详细介绍。如利用燃气管网水力计算图，解决燃气管网的计算问题，这样不仅能降低学生学习的难度，而且容易理解燃气管网水力计算概念及方法。这样的教学方案更适合我校培养以实践实用为主的技术人才的需要。

统编教材有“理论多，实践少”的倾向，我校是以培养实践实用为主的操作型人才为目标，向南京燃气行业提供专业的技能型操作人才，相比普通高校来说需要为学生创造更多的实践操作机会，使学生在校期间熟练掌握燃气输配的操作技能，实现“零距离”就业。另外，我们建立了燃气输配实操基地，对燃气调压、供应及其使用进行实验教学。在校本教材的设计中可以增加更多的实践操作课程，制定实习实训指导书，带领学生进行实地上手操作训练。做到理论实践的双轨同步教学，通过实践不仅加深他们对书本知识的理解，而且锻炼动手能力、实际操作技巧。

三、校本教材开发的基本方法

校本教材开发是我校教学研究中的一件大事，我们编制《燃气输配》校本教材的基本方法如下：

1.建立校本教材开发工作小组。

组织教学经验丰富的专业老师、课程相关方面的技术人才和燃气行业相关专家组成开发小组。

选择、改编、新编教学材料或设计学习活动，共同参与课程教学大纲制订、教材开发计划、教材内容选择、教材开发实施，并建立内部评价机制。

2.校本教材编写的程序。

在亲身教学实践的基础上，按照边教学边完善的原则，逐步推动学校校本课程的完善工作。大体的思路分三步：

第一步，教师及行业专家初步制定教学大纲，创新教材结构模式，开发和丰富教学资源，选择教学内容，编写出教本初稿，实习实训指导书等，给学生开设校本课。

根据教学过程中教师的教学体会及学生在课堂和测验中的反馈进行修改和调整，形成初步的教材，边实践边修改和完善。

第二步，对日益完善的教材进行校正，贯彻本校特色风格，开发配套教材，如学习指导书，经学校认定，将形成的完善的本校特色教材送印刷厂规范印制，推荐给全校使用，将课堂教授和现场操作结合形成校内特色教学模式，根据实际情况对教材进行微调，使之更成熟。

第三步，对比较成熟的教材，经行业专家审定和论证，如果认可，则可以推荐给出版社正式出版。

3.教材开发的要求。

在准备进行教材开发的过程中，需要有本校较有教学经验并且专业过硬的各位教师通力合作并且聘请相关专家进行指导，同时要注意做好以下几个方面的工作：

（1）整体设计要求。要有利于促进学生对知识的吸收，有利于开阔学生的视野，有利于发展学生的动手操作和独立思考能力。要做到：具有核心概念，反映学习过程，体现教育价值。

（2）专业的角度要求。要明确：本教材建设的背景;本教材的三维课程目标;课程内容（包括内容的呈现方式、内容的框架结构，要做到心中有数）;课程的实施（大约需要多少课时，教学的具体形式和手段等）;实际操作的频率及实地合作单位;评价的设想和做法。

（3）教材结构层次要求。每个章节有哪些单元，每一个单元有哪些板块，每个版块主题和要点，教师都要做到心中有数。不能把很多资料堆砌在一起，需要对这些资料进行分类汇总，形成层次性和连贯性，并且不能将所有的内容都呈现在教材之中，否则就变成科普的读物，教材的教学内容要进行适当的留白，使学生在阅读教材的过程中有自我思考和探究的空间，也给教师留下引领的空间，充分调动学生的学习积极性。

四、结语

开发设计我校特有的《燃气输配》校本教材作为我校全新的学校教学内容和教学模式改革的尝试，贯彻以学生为主的教学原则下更有效地提高教学质量，满足社会行业对技能型人才职业素质的要求，培养《燃气输配》专业急需的创新人才。目前校本教材正在试用中，未来我们会根据教学中出现的问题再对教材做进一步的完善，愿我校的校本教材开发体现出我校的特色，更好地为实现职业教育的培养目标服务。

参考文献：

[1]段常贵.燃气输配[M].中国建筑工业出版社，2011.