儿童心理学的发展史范文篇1

当读者保留自身的期待视野，进入原文文本的世界之后，对其中的内容进行分析、理解、判断、总结，直到期待视野与文本视野相融合。从这个角度来看，读者在文学作品的阅读过程中具有较强的主观性。在翻译过程中，译者既是原文文本的读者，也是译文文本的作者。由于对原文文本会有差异化的理解，所以不同的译者会译出不同的译文文本。因此，译者在翻译之前对原文文本的理解就显得尤为重要。通常，为了能够尽量了解并反映原文文本的真实意义，译者需要对原文文本中涉及的历史、地理、风俗等有一个前期的学习。如前所述，视野融合是接受美学的核心原则。在翻译过程中，译本是译者与原文文本进行多次交流的成果，当然也是译者的期待视野与文本视野相融合的结果。在整个过程中，译者必须面对两次接受与交流活动的影响：其一，译者与原文文本的交流，这与译者对原文文本的理解直接相关；其二，译者还应该预测到译文读者通过译文与作品进行的第二次交流，这一点对译者的翻译过程也有直接影响。

而这两次接受与交流活动都是以人的主观能动性为参与因素的。在翻译过程中，原文文本中尚有很多空白需要译者来填充、完善。因此，从某种意义上来讲，翻译是译者在阅读和理解原文文本的基础上进行的具体化的、积极的创造性活动。翻译过程中译者自身的期待视野同样会影响到他的第二次交流活动，也就是译文的生成过程。根据接受美学理论，文学作品的意义包括文学自身的意义以及读者的理解两个部分。在进行第一次交流的过程中，译文的质量与译者的接受水平直接相关，并使得译者的期待视野和原文文本实现最大程限的融合。显然，这种融合会受到一些客观条件的限制，如历史环境的不断变化等，都会使得译文的质量出现波动。不同的历史时代或者是同一历史时代的译者对知识以及期待视野的理解都不尽相同。而第二次交流活动是译文读者与译者之间的交流，因此译者在追求自身期待视野与原文文本相融合的同时，还应该考虑译文与译文读者视野相融合的问题，关注读者的接受能力与期待视野，在原文文本和读者之间发挥桥梁和媒介的作用。

二、基于接受美学理论的儿童文学翻译原则

（一）准确估计儿童读者的期待视野基于接受美学理论的儿童文学翻译对原文文本的意义没有一个绝对的解释，只有儿童读者自身的阅读才能使得文本的意义具体化。儿童读者在期待视野下开始阅读，对文本进行持续的分析与判断，直到和文本视野相互融合。在儿童文学翻译过程中，译者应该充分调动其自身的知识储备，尽量挖掘原文信息，只有这样才能翻译出更好的文本。儿童读者和成人译者在期待视野方面存在差异，因此，在儿童文学翻译过程中，译者必须注意到两者之间的视野转换问题，准确估计儿童读者的期待视野。

（二）以儿童为本在接受美学理论视域下，文学作品翻译的重心应该从传统的重作者、重文本向重读者的方向转移。接受美学理论认为，作品只有被读者所理解与接受，才能真正实现其美学价值与文学意义。这个理论不但有效地拓展了文学作品的研究空间，同时也为文学作品的翻译工作带来了新的发展方向。接受美学理论对传统翻译的“文本中心论”是一个极大的颠覆，有效地提高了译文读者与译者的地位与价值。由于儿童文学作品的目标读者是儿童，因此其翻译应该以儿童为本，这个原则决定了儿童文学翻译应该以儿童读者的地位与作用为基础。因此，在儿童文学的翻译过程中，译者要结合儿童自身的特点，对他们的期待视野进行分析与预测，分析其与成人接受能力的不同点，采取灵活的翻译策略，尽量保证译本能够为儿童读者所理解、所接受。

（三）注意原作的封闭性接受美学视域下，原文作品是一个未知的、半开放式的统一体，它不但具有一定的开放性，同时也具有固有的封闭性。其开放或封闭的程度受到作品图式化结构的影响。因此，面对众多的译本，除了从历史环境以及译者人文素养等方面进行合理解释之外，还必须有一个相对固定的标准对它们进行分析、比较和判断，寻找各个译本的优点和不足之处［4］。否则，文学作品将失去其导读、评价与引导等方面的作用，从而使得翻译学习者、译文读者以及翻译理论研究者失去方向。而这个评价的标准是什么呢？应该是原作，这是分析与比较的根本基准。虽然译本可能由于历史与环境的变化而出现一定的变化，但是其根本是原作，只是由于译者的审美能力、个人经历、语言能力及其所处的历史时代不同，译作才发生相应的变化。文学翻译过程中的所有活动都是建立在原作之上的，这就需要译者在一定程度上遵从原文，即考虑到原作的封闭性。

三、结语

儿童心理学的发展史范文篇2

关键词：小学教育；基础性；再认识中图分类号：G622文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）12-0027-02小学教育的早期最初起源于西方的希腊与罗马时代。按照年龄，教育被希腊人分为三个阶段。第一是学前期，在儿童年满7岁之前；第二阶段是初等教育，持续到青春期；最后是各种类型的中等教育阶段。7岁之前的教育，希腊人留给公民，进行家庭教育，而在7岁以后则进人学校接受基础教育，接受所谓的"七艺"课程，"七艺"课程具有典型的自由主义特征。其中，贯穿的一个基本思想就是加强人格教育，要培养儿童健全和谐的人格。与希腊类似，罗马人也注重儿童的品格教育。不过罗马著名的思想家昆良认为，尽早开启儿童的道德教育，7岁以前是儿童德育的最好阶段。对我国而言，从夏代、西周开始就有了官办的学校。而我国古代的教育真正兴起于春秋时期，当时私学兴起，注重对孩童的启蒙教育，逐渐有"蒙馆"、"学馆"等私学形式。据宋学家朱熹的"小学理论"，"小学"（"小人之学"的简称）的年龄阶段8岁一巧岁，这一阶段的教育与"大学"（"大人之学"）阶段相对，教育目的是打基础（培养"圣贤坯模"），教育内容主要是"学事（基本礼节）"，"学文（基本知识，文史为主）"。现代意义上的小学教育首先在西方兴起，兴起时间在19世纪后半叶，首先在欧、美、日一些经济发展较快的国家和地区根据立法建立起来的。我国近代的小学教育制度开始于1902年，清政府颁布新学制，史称"壬寅学制"。不过在此之前的1878年（清光绪四年），上海便产生了小学教育的萌芽，上海的正蒙书院内附设小班，而且在1897年（清光绪二十三年）南洋公学（今天的上海交通大学）内也设立了公立小学堂。从清朝末年至今天，小学教育走过了100多年历史，在经历了民国时期的小学教育演变后，中华人民共和国于1951年颁布《关于学制改革的决定》，以国家法律的形式确定了"有教无类"的原则，保证了工农阶级的子女享受教育权利的制度。改革开放之后的1986年，我国正式颁布实施《中华人民共和国义务教育法》。近些年以来，我国党和政府非常重视义务教育的普及，并推动义务教育朝向全面实施素质教育的方向改革，到目前为止，取得了举世瞩目的成就。无论在国际还是在国内，人们对我国当代小学教育的总体办学水平和质量的认可，是比较高的（指在整个教育体系中相对其他教育阶段而言）。

根据2013-2014学年国家教育部、国家统计局的统计，我国现有491273所小学，另有114384个小学教学点，在校小学生125434667名，小学教师有5797747名。这是一组巨大的数字，再加上为小学教育做服务的工作人员，我国小学教育所牵涉的范围极为广泛。我们从事的是全球规模最大的小学教育，这一教育不仅为现在的中国抚养社会主义的接班人，还为祖国的未来建设添砖加瓦。我们创造中国的明天，影响世界的明天。为了发展和建设我们的小学教育，我们需要总结中外小学教育史上的思想和实践，随着时代的进步与需求再认识小学教育。

1.再认识现代小学儿童的发展特征与教育

儿童心理学的发展史范文篇3

百年中国儿童文学的本土化发展是一个艰难的历程，从外源文化营养的受动――萌生，到吸收――内化――发展，一步步在本土语境中成长壮大，一个世纪曲折坎坷的文化经历垒建了中国文化史上的一座富矿，需要新世纪的儿童文学学人不断去开采挖掘。安徒生在中国的存在方式是其中闪亮的一脉，它从矿藏的起点一直延伸下去。李红叶在纵深的时间线索上悉心回溯了它结晶的过程，用心灵之镜透视了宝石里五彩的斑纹，然后用文字呈现给了我们。

著作渗透了解释学与接受美学的研究方法，作者清醒地认识到安徒生童话在百年中国只能存在于可能的阅读理解之中，它的存在史就是被理解的历史。接下来作者投入了大量的精力在文献的收集整理上，竭泽而渔，终于用丰富翔实的第一手材料佐证了自己的观点，清晰地描绘了中国理解安徒生的历史性过程及特征，实现了作者将本书预设为“安徒生与中国”的百科全书的研究目标。

“阐释”是本书的关键词。它是著作的动因，也是起点，而其落脚却在建构。这里包含着几个层面的问题。

一是安徒生被阐释的历史问题。这是作者的入题处，也是她主要攻关的课题难点。深描这个被阐释过程具有重要的学术价值。因为从作者的研究成果中不难看出，国人阐释安徒生的目的不在阐释本身，而在建构，建构本土儿童文学。从最早介绍安徒生的周作人开始，这个宏大目标就开始了。在不同的历史时期，在阐释中建构起来的“中国儿童文学”内涵丰饶，藉以李红叶对这一过程的彰显，我们其实窥见的是本土儿童文学发展的脉络与意义空间。

儿童心理学的发展史范文1篇4

【关键词】儿童;教育

“儿童中心论”曾被视为教育史上的创新变革,开创了现代儿童教育的新篇章。然而,随着后现论的兴起,人们开始认识到标榜尊重儿童的“儿童中心论”事实上是对儿童的歧视,即儿童被视为弱者、无知者,需要成人设计、赋予的以儿童为中心的教育来适应这一特殊群体,否定了儿童有和成人平等、共生的权利和能力,导致儿童被主流社会边缘化,背离了现代儿童教育的初衷。以质疑现代性为认识起点的后现论则赋予儿童观新的内涵,进而提出后现代的儿童教育观。本文试从对比的视角,从儿童观、儿童教育、教师角色三方面,剖析儿童教育观从现代向后现代的演变。

一、儿童观的演变

1.儿童身份的界定

现代性追求普遍性、统一性和确定性,现代儿童观致力于探究儿童的本质是什么。在现代教育视野里,儿童是被预先设定的、普遍存在的特定时期的人,儿童身份是既定的、不变的,而且个体儿童在本质上是没有质的差异的,儿童的本质即是人类的本质。由此不难看出,儿童被排除在自身身份界定之外,儿童身份只是成人设计、创作的产物,儿童没有权利界定自己的身份。

后现代视角则与此相反,它强调世界的流动性、不确定性和未完成性,认为对象是在不断变化的社会关系中相互建构的,否认静态的本质论。因此,站在后现代视野审视儿童身份,儿童是在具体关系和具体历史背景中存在、生成和发展的,儿童在认识世界的同时,也在建构着自己的身份。由于社会关系的变化和历史背景的改变,“后现代的儿童身份具有多元性和重叠性,在这种身份建构中儿童是积极的参与者”。〔1〕也就是说,儿童身份不是被预先设定的,而是在发展过程中自我建构的,其身份是一个相对概念和关系概念,儿童在其中起主导作用。

2.儿童角色

后现代教育观主张儿童是和成人平等的社会建构者,对现代教育观中隐含着的成人霸权提出质疑。在后现代教育视野里,“儿童中心论”的真正中心其实是教师和教科书,“儿童中心论”的历史演变只是由原先根据儿童发展的自然秩序组织课程转变成依据儿童的智能发展组织课程而已。“儿童中心论”的目的是希望成人通过教养,通过科学的管理,让儿童高效地达到成人理性的目标――儿童成人化。后现代教育观进而认为,社会发展不是成人的专利,儿童社会自身就是社会的重要组成部分,社会发展的机制不是由成人的价值、模式来垄断的,社会中的每个人,包括儿童,都是社会发展的平等参与者、建构者,儿童和成人是一对关系词,没有儿童,也就没有成人。儿童和成人是相互尊重、平等共生的。基于此,儿童角色不是先天被成人决定、设计,进而被管理、塑造的;相反,在开放的、流动的社会中,儿童是作为社会建构者存在和发展的,他不仅建构着自己的身份,而且也在建构着成人的角色。

3.童年期

现代教育观将儿童从开始接受制度化教育到达到成年状态前的一段人生经历称为童年期。在现代教育观看来,童年期的儿童虽然具有自主、自由的先天冲动,但其生理、心理都是不成熟的。“儿童中心论”的目的就是要营造有利于理性教育的氛围,让儿童尽快走出童年期,迈向成人社会。可见,现代教育观认为童年期仅仅是一个暂时性的过渡阶段。

后现代教育观则认为,人始终处于一种未完成的状态,人生的意义就在于不断的质疑、探索和创造。从这个意义上说,“人类因而是一种永恒的儿童状态”〔2〕,人始终行进在走向成熟的过程中。后现代的童年期内涵是超越既定规范和标准的,是人之生命价值和意义的折射。

二、儿童教育的演变

现代儿童教育的本质是规训教化,即为了实现成人化的成熟目标,设计以儿童为中心的教化场境,实施促进儿童走向成熟的教育。在规训的视野里,儿童是被监控、支配的对象,“教育通过不同形式的控制权力和控制技术,竭力把儿童培养成‘温驯而有用’的工具,强制性地把他们造就成特定类型的人”。〔3〕所以,以规训教化为宗旨的现代儿童教育本质上是将儿童的本能、天性视为提高发展效率的工具,即以快乐来行贿,使“儿童中心论”成为孤立儿童的代名词。

后现代儿童教育则强调意义生成、共生构建,教育的目的是促进儿童、成人和社会共同发展。在后现代教育中,儿童不是等着被测量、认识、教化、评判的客观对象。作为社会的重要成员,儿童既受到既定习俗、知识、文化的影响,同时也影响着社会的发展,即教育是双向的,成人和儿童都是教育实践的受惠者。因此,后现代儿童教育在一定意义上说是关系教育学,不存在既定的目标、单向的设计、封闭的氛围,其教育机制在于对意义的追问、探究,在不断的意义生成过程中,儿童和成人不断地共生、发展。

因此,现代儿童教育机构是既定产品的复制者、再生产者,儿童只是被加工的对象,它遵循投入与产出经济化的原则。后现代儿童教育机构则强调教育场境的开放性、多元性、生成性,儿童教育机构只是一个儿童可以和家庭、社会等化进行交流、探讨的平台。

三、教师角色的演变

1.教师权力

在以“儿童中心论”为前提的现代教育中,教师的权力主要表现在设计、监控和评价层面上,权力表现出的是一种教师权威,这种教师权威是外在的、强制性的,以束缚、控制、占有学生为目的,是教育的手段。作为辛勤的园丁,教师要设计符合既定发展目标的教育环境、课程体系,以便将儿童置于“中心”位置。儿童一旦进入教育场境,就在教师的监控之下活动。监控是以保护、启发的名义实施的,保护是为了让儿童免遭干扰,能按设计好的轨道成长;启发是将儿童的天性、本能引导到成熟、理性的目标上来。评价则是检验儿童合格与否的标尺,教师拥有评判儿童成熟与否、成功与否的权力。

在后现代教育中,“教育意义上的权威实质上是一个‘道义’服务的描述词”。〔4〕权力的内涵不是为了支配人、奴役人,相反,权力是为了和他人更好地交流、共生,教师和儿童一样,是平等、共生的社会建构者。专业化教师的权威源于教育服务的提供:热爱儿童、工作负责、求真务实、公正无私、人格高尚……当儿童主动接受教师的教育影响时,教师的专业权威就自发生成了。因此,教师权威是内在的、儿童自发生成的,寄生于师生共享的具体教育情境之中。可见,教师权威不是掌握在教师手中,而是蕴涵在儿童的心灵深处;权威不是用来左右儿童的权力,而是儿童对教师教育信念、教育能力的承认、敬重;权威不是让儿童感到担忧、恐惧,而是让儿童感到可亲、可爱。

2.师幼关系

现代儿童教育观中的师幼关系是单向的,是功利性原则支配下的工具性关系,即在教师和儿童的互动中,儿童的成长是验证教师教育理念的标本。因此,“儿童中心论”的师幼关系是教师指向儿童的,虽然也有关爱,但这种关爱体现出一种不容置疑的理性强权和成人化的支配意志,儿童只是被利用的对象、纵的工具,师幼关系沦为一种追求效率和质量的功利性关系。

后现代儿童教育观则强调师幼之间的平等、共生关系。无论是教师还是儿童,都在共生关系中反思、发展。共生性的师幼关系要求教师放弃“园丁”的监管、规训心态,摆脱既定思想、习惯的束缚,以平等、开放的心态融入与儿童共生的教育场境中。“在这种共同参与的活动中,教师是一个学习者,而学习者,虽然自己不觉得,也是一位教师――总的看来,无论教师或学生,愈少意识到自己在那里施教或受教就愈好。”〔5〕

3.教学伦理

现代儿童教育的教学伦理尊奉教导理念,教师在其中扮演导师的角色,即教师在教学中负有引导儿童获得知识、培养理性、走向成熟的道德责任。教导伦理前提下的教师和儿童是一种不平等的师幼关系,教师是儿童的偶像、楷模,教师能促进儿童发展,儿童对教师发展却没有价值,教学双方是单向的线性伦理而非互动、共生的人际关系。教导性教学伦理的建构主要通过谈话、辩论来实现,谈话意味着教师是以长者的姿态来规劝儿童,使之逐渐理性;而辩论则有将成人的意志、理念通过理性的方式强行要儿童接受之嫌。在这里,谈话、辩论只是工具和手段,其目的是彰显教师的观点,使儿童按成人认可的理性标准前行,否认儿童在教学中的主体意义。

后现代儿童教育则倡导对话伦理。这种教学伦理认为,对话既是教师和儿童生命存在的活动方式,也是儿童教育的教学形式,更是儿童教育的目的追求。“对话学习旨在实现不同见解之间的平等,确信真正的平等包括以不同方式生活的权利。”〔6〕在儿童教育中,对话教学不直接关注真理的实现,而是强调意义的生成。因此,对话教学要求教师无条件地尊重儿童与成人社会交流的资格、权利和能力,并在对话中反思成人的价值、观念,和儿童共同成长。这样,在后现代教学伦理中,对话不仅是一种教育手段,也是教育的目的,更是人类社会存在和发展的一种方式。

参考文献:

〔1〕冈尼拉・达尔伯格,等.超越早期教育保育质量:后现代视角〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2006:66.

〔2〕齐格蒙特・鲍曼.后现代伦理学〔M〕.南京:江苏人民出版社,2003:119.

〔3〕金生.“规训化”教育与儿童的权利〔J〕.教育研究与实验,2002,(4):10-15.

〔4〕马克斯・范梅南.教学机智:教育智慧的意蕴〔M〕.北京:教育科学出版社,2001:93.

〔5〕杜威.民主主义与教育〔M〕.北京:人民教育出版社,2001:175.

〔6〕拉蒙・弗莱夏.分享语言:对话学习的理论与实践〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2005:26.

EvolutionofViewonChildren’sEducation:FromModernism

toPost-modernism

YuZhonghai

(CollegeofTeacher’sEducation,JiangsuUniversity,Zhenjiang,212013;

CollegeofEducationalScience,NanjingNormalUniversity,Nanjing,210097)

儿童心理学的发展史范文1篇5

学前教育专业培养目标

本专业旨在培养德、智、体、美全面发展，具有“四自”精神、公益意识，热爱儿童、热爱学前教育事业，理论基础扎实、实际工作能力强、有创新精神和持续发展潜力、知性高雅的应用型学前教育专门人才。毕业生能够从事幼儿园教师、幼教机构专业从业人员、学前教育相关领域的工作。

学前教育专业就业前景

随着我国人口的增多，也进一步地加剧了学前教育的人才需求。学前教育具有广阔的市场，一些大城市更是供不应求。而学前教育面临的一些问题，则是教育资源不足、具有地方偏差，一些大城市拥有学前教育良好的资源，而一些乡村则完全没有学前教育的概念。

我们国家目前缺少的是高素质的幼师人才、一套完善健全的学前教育体系。学前教育的工作比较轻松，还享有双休、寒暑假等福利。除了到幼儿园上班之外，还可以到早教机构、相关幼儿教育机构工作。就业机会是非常多的。

1.通识教育课程

通识教育课程主要包括思想政治理论课程、大学外语、计算机基础与应用、大学体育、文化素质教育课程、创业基础课程、就业创业指导课程等，旨在提升学生的基本知识索养、科学与人文素养、道德品质和身心素质。

2.专业基础课程

专业基础课程主要包括教育学原理、教育研究方法、中国教育史、外国教育史、课程与教学论、普通心理学、教育心理学、发展心理学、现代教育技术、特殊教育概论等。

3.专业方向课程

儿童心理学的发展史范文篇6

情境是广义的，除了自然环境、社会环境等外部环境以外，还有一种存在于学生头脑中的内部情境――语言情境。儿童良好的语言情境是储存于儿童头脑之中呼之即出的语言积淀，是能自然生成言语的能力和乐于表达的情感冲动。它受智慧、生活经验、道德情操、文学气质、词汇积累、表达技巧等因素的影响，是儿童语文素养的物质化和精神化的体现。

二、儿童良好语言情境的催生

1.诵读：古诗词阅读课程读本的开发及使用

教师要将传统佳节、四季更替、自然万物的清新气息融入学生的生活中。内容丰富的教材设计，让儿童的生活多了古诗的清丽与冷峻，多了千古情思和怀想，多了沉静迷人的民族风味和情趣，多了情感的触动和共鸣。古诗的朗读为儿童的精神世界描绘了一幅幅精彩、丰富的画。教师可以引导儿童自己创作诗，并配上画，将自己理解的诗歌形象表现出来。

融入生活的阅读体操的步骤：（1）知诗人：了解诗人生活的年代、雅事。（2）解诗意：一首诗是一幅画、一段情。缘字入景，缘景入境，缘境入情，方能得真意。（3）悟诗情：读一首现代诗，体会诗中蕴含的美妙情思。“画”诗情、组诗回放、引经查典、野外体验都是儿童阅读过程中的喜爱方式。景亦真亦幻，人若隐若现，情暗香浮动，这样的阅读儿童喜闻乐见。

2.历史的画卷：中国古典文学名著的开发及使用

读书先读史，读史能使人明智。从中国四大古典名著中，我们可以欣赏到千锤百炼的语言、引人入胜的故事情节、跃然纸上的人物。每一本书，读第一遍时，老师和孩子们可以囫囵吞枣，这叫享受。读第二遍时，要静心读，知作者、解历史、熟情节、话人物、品韵味、学典故、明心智，这叫品味。读第三遍时，要一句一句地读，边读边想，这叫探究。读过三遍后，放上几天再去读，往往又会有新的感悟、新的体验。

3.民族的智慧：《论语》《孙子兵法》等课程读本的开发及使用

一部《论语》治天下。读《论语》，俨然与孔子交谈，儿童的求学、交友、生活等，仿佛被一根无形的线牵引着，牵引他们运用智者的方式做学问，牵引他们在真善美的天空中放飞自己的灵魂。受年龄特点、生活经验、知识积累的影响，儿童对《论语》内涵的理解比较浅，阅读的过程中会遇到许多障碍。“跳着读”为儿童扫清了阅读的心理障碍。“跟故事读”则是儿童最喜欢的阅读方式。

妈妈怀抱里的乖宝宝、温室里的豆芽菜需要进行内心的锻造。教师可以让儿童阅读《孙子兵法之三十六计》的简读本，通过电视剧了解春秋战国时期的政治、军事、思想、生活。谋略思想和哲学光辉将会影响孩子的一生。

4.母语的瑰宝：传统启蒙读本的开发及使用

美好的言语缘自幸福的内心，表达是思想的外露。《弟子规》是中国传统启蒙读本，语句读起来像顺口溜，朗朗上口。用《弟子规》来指导儿童的言行，有利于儿童的身心健康。教学《弟子规》的方法：（1）依拼音，读通畅；抓词句，解句意；诵读之，明道理；日一得，赋行动。（2）看卡通版《弟子规》，激发兴趣。（3）唱《学学弟子规》，妙语连珠。

三、儿童良好语言情境生成的科学价值

1.放眼语言学

从静态观察，传统文化阅读为儿童内在语言情境的生成提供了语料储备（语言词汇的积累和修辞的把握）。从动态观察，传统文化阅读提供了语言能力及实践过程（听、说、读、写的心理状态和过程以及言语运用的感性经验）。从动静相宜的角度来看，传统文化阅读施以静，引以动，作用于动静相宜，为儿童提供了语料储备。主题活动培养了儿童的语言能力，在阅读和主题活动的相互作用下，儿童逐渐表现出综合性母语的品质（情感态度、价值观念、审美情趣及人文精神）。从语言学的视角来看，传统文化阅读弥足珍贵。

2.探密心理学

儿童语言是在个体与环境的相互作用中，尤其是在与成人的语言交流中，在认知发展的基础上发展起来的。儿童的语言富有创造性，但儿童的模仿和学习能力在语言的获得中仍起着不可低估的作用。

传统文化阅读引导儿童感受四季、节日、生活。儿童个体与环境相互作用，不断交流，提高了认知能力，有利于营造良好的语言情境。在阅读中，儿童一边模仿，一边学习。在主题活动中，儿童在创造。从心理学的视角来看，传统文化阅读不可或缺。

3.遵循教育学

影响儿童言语表达的因素有言语能力（语音、词意理解、词汇量、语用技能等）和认知发展能力（知识积累、认知水平、需要与情绪状态的生成）。

儿童心理学的发展史范文篇7

中国教育学会教育史分会理事长，北京师范大学张斌贤教授整理了他近3年的教育史研究成果，推出了新作《教育与社会变革》（中国社会科学出版社，2012年）一书，不仅论述了我国当前教育史观和教育史方法论问题，以典型案例介绍了德国对大学精神的追求，还深刻、透彻地分析了美国进步主义教育运动的代表人物及其思想，运动的兴起、发展与解体成因，带给人们诸多的启示。本文就美国进步主义教育运动的兴衰反思我国当前的基础教育改革动向，与大家商榷。

一、教育价值取向的清晰、统一是教育改革持续推进的前提

发端于19世纪末美国基本实现工业化和城市化之际的进步主义教育运动，因其鲜明的儿童中心与实用主义的教育观点，得到了当时饱受社会转型带来的价值观念冲突、社会秩序混乱的困扰而盼寻变革的美国大众的关注和支持，但何以在其鼎盛时期出现衰落的征兆，最终走向解体呢？《教育与社会变革》一书指出，这既有美国社会变迁所造成的外因，也有进步主义教育运动的内因，另外还有社会运动一般性规律的作用，原因是复杂的。但就其内在的根源而言，首先是指导思想和理论基础的多元化与运动的相对统一性之间的矛盾，其次是理论与实践之间或理想与现实之间的矛盾，最后是作为传统教育对立面的理论本身的矛盾。

那么，美国进步主义教育运动何以会出现这三方面的基本矛盾呢？笔者认为，究其原因，在于其教育价值取向上的偏颇。进步主义教育运动改革的重点在于凸显儿童的天性，倡导以有效激发学生兴趣的活动教学来促进学生个性的自由发展，所以其教育的追求在于儿童获得的经验。但是，学校教育毕竟是代表国家意志和社会需求的一类有目的、有计划、有组织的教育活动，其教育质量的内涵当然不能局限于个体的自由发展，所以美国大众自然会对进步主义教育中儿童所获的经验质量进行质疑：如何处理儿童个性发展与社会意识培养的关系、儿童的自由与纪律的关系、儿童活动与系统知识传授的关系，等等。这些质疑也是进步主义教育运动内部进行自我批判、产生观点分裂与冲突的导火索。

因此，尽管进步主义教育运动为了向大众证明儿童所获经验的质量而开展的“八年研究”实验最终成功，但由于运动初始教育价值取向的片面性，使得这一运动在发展过程中自由发散地形成多元的教育思想和理论，缺乏具有统一性的思想和理论奠基，所以运动鼎盛之时，也就是其活力衰退之时。

另外，进步主义教育运动一开始是以传统教育的对立面而引人注目的，旨在颠覆传统教育的种种不足而建立起一类新教育。但是在运动发展的过程中，运动者停滞于阐述反对什么，至于到底要建立怎样的新教育，没有清晰的理论和实践案例。为何运动只“破”不“立”？这还是因其价值取向的偏颇而导致的。教育追求学生个性的自由发展，而学生的个性和需求是千差万别的，每所实验学校所获得的成功，难以相互迁移，所以运动的结果只能是百花齐放式地发散发展，而不能凝固其理论基石。

反思我国本轮基础教育改革的价值追求，不可否认，代表国家意志和社会需求的各科课程标准所反映的以学生的学科素养发展为本，追求学生在学科知识、能力与情意三个维度上全面发展的目标，可谓是科学的。但是，由于学科能力与学生情意发展的培养缺乏具体的质量标准引导，这两个维度的教育活动处于弱势甚至空白状态，公众可感知的教育质量主要就是纸笔考试成绩。在公众心目中，所谓的好学校、好教师，往往就是指能教出考试成绩优秀的学生，甚至诸多学校和教师也以升学成绩作为衡量教育质量的唯一标准，导致教育价值的定位在理念和实践层面出现巨大落差。

我国现存的这种教育价值取向应然层面的空洞与实然层面的片面，其危险性不亚于美国进步主义教育运动对儿童发展的片面追求！进一步说，如果教育界内外对提高教育质量的界定都是以学生考上重点大学的比例为标尺，而重点大学的招生人数永远是有限的，那么，这样的质量追求能推动教育公平、促进社会和谐吗？

因此，以美国进步主义教育运动为鉴，我国基础教育当前亟须澄清、统一理论与实践中的培养学生学科素养的目标追求，要怀着高度的危机感、深切的紧迫感来探寻缩减教育理想与教育现实之间差距的途径。例如，通过科学的质量监测维护学科素养的三维目标教学要求，挖掘、扶持和树立一批能以学生健康发展为本的典型学校，引导公众对“优质教育”、好学校的认识，端正对传统教育的认识，传承、发扬传统教育的合理价值。

二、“儿童中心”论的辩证运用是将教育改革付诸实践的关键

美国进步主义教育运动对儿童主观能动性的高度重视及其在发展儿童能力方面的成就，在人类教育史上画下了重彩笔墨，影响深远。今天看来，其倡导的诸多观点仍有可借鉴之处。例如，1919年制定的“进步主义教育七项原则”提出：兴趣是所有作业的动机；教师是引导者而不是监督者；科学研究儿童的发展；重视影响儿童身体发展的一切因素；为满足儿童生活的需要，学校与家庭应进行合作。因此，尽管美国进步主义教育运动已经解体，但运动中出现的各类教育思想和教育著作至今仍盛传于世，被世界各国所学习借鉴。

20世纪二三十年代，进步主义教育运动在美国方兴未艾，杜威、帕克赫斯特、克伯屈和华虚朋等进步主义教育运动重要的代表人物相继访华，进步主义教育运动最闪亮的思想——“儿童中心”论对我国的教育也产生了重大影响。尽管杜威在后期将“社会中心”与“儿童中心”并重于儿童发展之中，但我国对“儿童中心”的理解还是进步主义教育运动初始阶段将儿童置于教育的一切中心的激进观点，所以当本轮教育改革伊始倡导教学要关注学生的主体性，以学生发展为本时，我国曾对“课堂中教师与学生谁为主体”这一个矛盾关系展开过辩论。

今天，随着无创伤技术的运用而迅速发展的脑科学的研究成果表明，进步主义教育运动所倡导的重视儿童的兴趣、需求、动机的观点，是符合人的学习规律的。在教与学的活动中，儿童作为学习主体确实应该处于学习活动的中心。但是，“儿童中心”并不是意味着要否定教师的主导地位。教师的“教”是为了学生的“学”，学生的“学”需要教师的“教”给予引导。

要避免陷入美国进步主义教育运动在处理儿童个性发展与社会意识培养、儿童的自由与纪律、儿童活动与系统知识传授等关系问题时的困惑，我国当前的教育改革就要把握“儿童中心”的应用范畴：是教学的中心——应注重以儿童为中心组织教学实施，非课程的中心——不应单以儿童为中心来设计课程目标和内容。

以人类文明的传承、社会与国家的发展需求制定学校教育的培养目标和课程内容，以遵循儿童学习规律的方式实施课程的教学活动，教育才能培养出既能适应社会，又是社会所需的人。

考虑到我国各地存在经济、教育发展的地区差异，以及多民族文化背景的不同，如何以儿童为中心实践基础教育改革是缩小我国教育改革理想与实际实施之间差距的关键。国家要统筹规划现有的人力、物力，确定至少在怎样的地域范围内结合当地的特色和儿童的个性，研发出优质的教学资源，支持当地教师实施落实三维目标的课堂教学；将学习心理学作为教师培训、研修的重点内容，以有效的方式促使教师理解学习的本质，从而提升教师以儿童为中心的教学能力；重点提升省、市、县各级教研员的教学评价能力，发挥教研员的教学导向作用，引导课堂教学追求以学生的“学”为“教”的起点、过程和结果，让课堂成为学生学习和发展的场所。

三、教育改革的非运动化是教育发展的必然需求

在分析美国进步主义教育运动的衰落与解体时，《教育与社会变革》一书借用社会学的研究成果指出，几乎所有的社会运动都存在着一个“生命周期”或变化周期，通常由四个阶段构成。第一，鼓动。新的社会运动成员努力进行宣传，吸引公众的注意和支持。第二，合法化和选用。运动目标得到一定范围的拥护，逐渐受到尊重。第三，官僚化和倒退。运动的组织日益陷于日常事务而不再注意它最初形成时所要解决的那些问题。第四，再生。当运动内部的不满情绪达到一定程度，会再次出现新的社会运动。

或许人们认为，进步主义教育运动之所以被冠之以“运动”，是因其一开始登场时与传统教育“势不两立”的态势和试图改变，甚至取代所有的教育的庞大野心。其实，就本质而言，教育自身的发展就需要其随着社会发展而不断变革。唯有自身不断“新陈代谢”的教育，才能培养出社会需求的下一代。正视教育发展的这一自身改革的需求，任何一次教育改革就不应该是“断裂式”的运动。即使是在人类社会处于农业经济向工业经济，继而向知识经济发生巨大转变之时，教育仍需要秉持继承与发扬的方针，基于原有的教育实施有的放矢的改革。

若将原有的教育冠之以“传统”而试图全盘颠覆，会造成两方面问题：一方面，会如同美国进步主义教育运动一样进入自身理论建设的尴尬境地，因为任何新理论都不是“无中生有”的；另一方面，会引发教育自身内部的焦虑和恐慌，因为原有教育的实践者也是新教育的实践者，而对自身的全盘否定，无疑会使实践者自己迷失了改革的起点和方向，邯郸学步，甚至步入误区。

因此，在我国基础教育改革步入第二个10年之际，教育行政部门、教育研究者、校长、教师等所有教育工作者，都要深刻反思和时刻提醒自己：改革的起点在哪儿？改革的初衷是什么？只有这样才能理性地探索如何发扬已有的改革成果，如何解决改革中出现的新问题，如何避免教育改革沦为轰轰烈烈的社会运动，从而使我国的教育事业始终保有生命力和活力。

儿童心理学的发展史范文

地域文学史是文学史研究的一个分支领域,随着文学史研究的深入,国内已有多种版本的综合性地域文学史出版。在儿童文学领域,迄今公开出版的已有:马力等著《东北儿童文学史》(辽宁少年儿童出版社1995年版)、张锦贻著《发展中的内蒙古儿童文学》(内蒙古人民出版社2004年版)、陈子典主编《广东当代儿童文学概论》(广东高等教育出版社2005年版)、邱各容著台湾版《台湾儿童文学史》。在中国当代儿童文学的艺术版图中,崛起于大西南的重庆儿童文学,以及四川、云南儿童文学,是与北京、华东等地区儿童文学形成分庭抗礼之势的劲旅。研究中国当代儿童文学,绕不开西南儿童文学,而西南儿童文学,则以重庆为中坚。基于这样的认识,《重庆儿童文学史》无疑为研究西南儿童文学奠定了基石。据我所知,彭斯远早就有撰写《西南儿童文学史》的计划,还在1998年,他就曾与黄明超合编过《西南儿童文学作家作品论》(伊犁人民出版社1998年版)。

有论者认为,地域文学史学研究,在学术操作程序上必须确认具体内涵与取舍标准等前提性问题。《重庆儿童文学史》整体上比较好地把握了重庆儿童文学的空间维度、创作主体、客籍作家与创作载体的内涵及取舍尺度。从空间维度而言,本书的选择既考虑到了现今重庆直辖市的行政区划,又充分注重“巴渝”的历史脉络与人文内涵。这在全书第一至六章的历史梳理中均有具体的呈现。关于重庆儿童文学的来龙去脉,本书没有采用所谓中国儿童文学是“五四”以后才出现的说法,而是从中国传统文化与文学的特殊性出发,从丰富的巴渝神话传说、民间童谣童话的深厚历史积淀中,去挖掘重庆儿童文学的历史元素与文学品质。我以为,这是一种实事求是、尊重历史的做法,是应当加以肯定的。

重庆儿童文学的创造主体自然是重庆本属籍贯的作家。《重庆儿童文学史》既有对(以书中论述的作家作品先后为序)雁翼、梁上泉、傅天琳、柯愈勋、蒲华清、揭祥麟、孙因、王代轩、谭小乔等重庆籍作家的儿童诗、儿童小说、童话、寓言、散文、科幻、戏剧创作的解析,同时还有对巴南童诗创作群体以及简梅梅、陈晓虹、岳苓、瞿亚红等年轻作家的阐述。正是这一大批重庆籍本土作家诗人老中青三代的辛勤耕耘,铸就了现当代重庆儿童文学的丰富格局与艺术华章。

儿童心理学的发展史范文篇9

关键词：学前教育；课程模式；变革成因

中图分类号：G423文献标志码：A文章编号：1673-9094（2013）05-0009-05

课程模式就是以典型简约的方式表达的课程方案，其核心是对与某种教育条件相适应，并能产生特定育人功能的课程结构的选择和设计。20世纪80年代以来，由于学前课程研究的不断深入、园本课程的倡导以及幼教市场化的需求，人们对课程地方化、特色化的追求日益加深，课程模式问题也显得越来越重要。然而目前我国学前课程理论界在课程模式的选择和构建方面鲜有研究，难以为学前课程改革实践提供必要的支持。本文拟通过历史的回溯和反思，探寻我国学前教育课程模式变革的成因及其对当代学前教育课程模式变革的启示。

一、我国学前教育课程模式变革历程的回溯

自1904年我国颁布第一个全国性的学制――癸卯学制以来，我国学前教育课程模式的变革已历经了百余年的历史。通常研究者按照时间顺序将其划分为四个阶段：第一阶段，19世纪末20世纪初，移植日本的课程模式；第二阶段，20世纪20、30年代，本土化、科学化探索阶段；第三阶段，20世纪50到80年代，学习苏联的分科课程模式；第四阶段，20世纪80年代以后，课程模式的多样化。这种纵向的划分方式一目了然，把我国课程模式变革的过程清晰地勾勒了出来。但因为我国课程模式的变革缺乏内在的承继性，因此这种划分难以反映出课程模式变革的实质，如变革的特点及成因等。为了揭示我国学前教育课程模式变革的规律，笔者从横向的角度，即依据课程模式变革的方式，将其分为自上而下和自下而上两种类型。

自上而下的方式是指由政府发起，通过颁布相关的法规所确立的学前教育课程模式，并强制向全国推广实行。我国第一阶段与第三阶段的课程模式变革属于此类。第一阶段是19世纪末20世纪初，清政府为了挽救自己的统治，抵御外忧内患，决定学习日本，以教兴国。此时主要引进了日本福禄贝尔式课程，其集中反映在1904年所颁行的癸卯学制中。此学制中专辟了《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》一章，其中专门为蒙养院设置了与“初等小学之授以学科者迥然有别”的课程，包括游戏、歌谣、谈话和手技四项。[1]这种照搬日本的课程模式在我国当时开办的第一批社会学前教育机构中得到广泛的传播。第三阶段是建国之初，社会性质的转变要求建立起与之相适应的新教育。由于苏联是第一个社会主义国家，所以我国做出了“以俄为师”的决定。此时积极引进了苏联的分科课程模式，其集中体现在1952年教育部颁布的《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教学纲要》两个试行草案中。草案规定了幼儿园教学活动包括体育、语言、常识、计算、音乐和图画手工六个科目，并详细规定了各科的目标、教学大纲、教学要点与设备要点。[2]由此确立了新中国幼儿园分科课程的格局。

自下而上的方式是指由幼教专家或幼儿园发起，通过相关的实验、实践研究所形成的学前教育课程模式。我国第二阶段和第四阶段课程模式的变革属于此类。第二阶段的变革源自于“五四”新文化运动对本国文化“废旧立新”的冲击，学前教育从过去的主要学习日本转向主要学习欧美，杜威的实用主义教育思想、儿童中心论的观念及其指导下的设计教学法受到青睐。陈鹤琴、张雪门等我国第一辈学前教育先驱在进行了一系列课程改革实验后，构建了我国第一个本土化的课程模式――单元课程。其设置的课程为“五指活动”，包括健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动和语文活动，实施方式为“整个教学法”。1932年颁布的第一个全国统一的《幼稚园课程标准》中，明确规定施行此课程模式。第四阶段是上世纪80年代以后，改革开放为学前课程改革带来了新的契机。我国学前课程理论工作者一方面在总结陈鹤琴等老一辈幼教专家的学前课程思想并积极学习当代西方先进的儿童心理教育理论的基础上，进行了一系列课程改革实验，形成了综合教育课程、活动教育课程、发展能力课程、整体教育课程、游戏课程、农村学前一年课程等。[3]虽然这些课程模式各异，但都主张整体的儿童观、教育观和课程观。另一方面也向国外的先进教育经验敞开了大门，蒙台梭利教育法、认知课程模式、光谱方案以及瑞吉欧教育法等也都纷纷被介绍和引进。由此，我国形成了课程模式多元化的局面。

二、我国学前教育课程模式变革成因的分析

（一）时代背景是课程模式变革的外在动因

我国学前教育课程模式变革的历史表明：每一次课程模式的变革都是时代的产物。对此斯泰西・戈芬（StacieGoffin）曾做过精确的阐述，“课程模式在何种程度上被时代所接受、被奉若神明以及/或者被时代所拒绝，在很大程度上取决于课程模式与更广泛的社会问题的契合程度。”[4]时代背景包括生产力、政治经济制度和文化三个方面，由于不同时代所面临的社会问题不同，课程模式变革的方式也不同，三个方面起作用的主次也会有差别。如自上而下方式的变革面临的是社会性质的变动，因此政治经济制度起主导作用，主流意识形态的影响超越学术力量而决定了课程模式。而自下而上方式的变革面临的则是文化观念上的冲击或科技的发展，因此文化背景和生产力起主导作用，但是政治经济制度上的支持与宽容是不可或缺的。

受时代背景不同方面的影响，不同方式的课程模式变革在价值取向以及表现特征上会有差别。自上而下所产生的课程模式，在价值取向上更多以社会取向为主；在变革特点上主要表现为能够较快地推广，有效地解决社会问题。但由于缺乏从儿童出发的立场以及对实际现状的考察，这种课程模式可能会不利于儿童的健康成长，并且容易产生机械、僵化等缺点。如我国建国之初机械照搬苏联的分科课程模式压抑了儿童的天性，为长期以来的幼儿园“小学化”现象埋下了隐患。自下而上所产生的课程模式，在价值取向上更多以儿童发展为主；在变革特点上主要表现为能够从儿童的身心特点出发并照顾到幼儿园的现实状况。但这种变革对一线实践者的素质要求较高，要有辨别分析、合理选择以及有效实施的能力，否则容易产生随波逐流的状况。如改革开放后课程模式的多样化使幼儿园成为了各种课程模式的“试验田”，就证明了这一点。由上可见，两种课程模式变革的方式各有利弊。但是在日益追求多元化的时代，政治的放权显然是时展的必然趋势，事实上课程模式的变革就是寻求在政治、经济、文化之间动态的平衡发展过程。

（二）课程观念的变革是课程模式变革的内在前提

学前课程模式变革中包括很多的观念，但最基本的是人们的儿童观、教育观、课程观和价值观。它们对课程模式有着极大的制约作用。历史地分析我国学前教育课程模式的每一次重大变革，尽管有多方面的原因，但观念的变革总是其最本质的原因。历史告诉我们，没有观念的更新是不可能引起课程模式的全面深化和实质转变的。在这些观念中，儿童观影响和制约着教育观和课程观。如，“五四”新文化运动对传统儿童观的批判以及儿童中心主义的广泛传播，是20世纪20、30年代课程模式变革的先导和前提。纵观我国学前课程模式变革的历史，就是在传统儿童观与现代儿童观不断斗争与融合的过程中进行选择的历程。学前课程的价值观是课程模式变革最深层的因素，它是人们在学前课程理论与实践方面所持的一种观念倾向，直接影响着课程内容的选择、课程的实施与课程的评价。[5]价值观受到儿童观、教育观、课程观的影响和制约，课程模式的每次变革都首先体现为价值取向上的转变。纵观我国百年来的学前课程价值观，较多地停留在儿童的个体价值与社会价值、学科知识价值与儿童身心发展价值的争论上，而且表现出二元对立的特点。[6]

我国学前教育课程模式变革的实践也表明：如果教师的观念没有得到彻底的更新，学习任何先进的课程模式往往都会因流于形式而失却精神。因为观念决定行为，没有观念上的更新，就没有行为上的改变。如1980年代以来，我国出现了多元化的课程模式，而且这些课程模式都是以整体的、综合的课程结构为导向的。而考察我国幼儿园所实施的课程模式，目前主要有以下几种：第一，分科课程；第二，领域课程，领域课程仍然是按照知识的性质所划分的课程，是分科课程的变体；第三，主题课程，但在实践中主题常成为各个学科的拼盘，并没有实现真正意义上学科的融合；第四，多种课程模式混合，主体上采用分科或领域课程，而将蒙台梭利课程、高瞻课程等作为幼儿园的特色课程。由此可见，目前在我国幼儿园中占主导地位的仍是分科课程。笔者认为，之所以出现这种情况，主要还是因为我国长期以来形成的成人中心的儿童观以及社会本位、知识本位的价值取向在起作用。如果这种观念没有得到彻底的改变，任何先进的课程模式在实施中都会发生变异。

（三）文化传统是课程模式变革的潜在力量

文化传统是指一个民族、一个国家经过长期的历史积淀而形成并沿袭下来的，对现实社会仍产生巨大影响的文化特质。[7]文化传统一旦形成，就会显示出相对的稳定性，并对社会包括教育的变革产生影响。因此，虽然我国学前教育课程模式几经变革，但是课程思想、观念中传统的东西仍然隐约可见。这些传统的观念以潜在的、隐性的方式影响着人们的价值取向，从而制约着教育实践。尽管这种影响是潜在的，有时甚至是不易察觉的，但是它却又是渗透性的、长久的、深入的。例如我国自古崇尚系统知识的学习，因此在课程内容的选择上，虽然理论界不断强调经验、活动的重要性，但是在教师尤其是家长的观念中仍然是“知识为上”。再如我国传统的儿童观是一种“成人中心”的儿童观，所以虽然经过五四新文化运动的洗礼，以及1980年代改革开放以来各种新观念、新理论的冲击，可是至今中国仍然缺少对儿童教育的近现代立场、观念和方法的认识。[8]

课程模式缺乏本土化一直是我国学前教育课程模式变革中一个饱受诟病的问题，笔者认为其根源之一在于我国长久以来没有以平等的态度对待中西方文化，从而导致在借鉴国外的学前教育课程模式时，不能将其扎根于中国的文化传统。一直以来，关于文化传统的态度，有的人批判多于传承。似乎中国的文化传统都是落后的，而西方的文化都是先进的。文化传统阻碍了课程模式的发展，因此要彻底改造或抛弃中国的文化传统。然而正如有学者所说：“这其中所遵循的价值体系完全是西方中心论的，而且其中的国民性批判也完全是缺乏历史意识的。”[9]事实上正是有些人过于推崇西方文化，贬抑或忽视本国文化传统，才导致了课程模式乃至整个教育发展中的诸多问题。文化传统是我们的根，对于腐朽的部分，我们可以改造甚至切除，但绝不能连根拔起。历史表明，如果课程模式不是扎根于本土文化，无论是模仿日本、苏联还是欧美，最终都将成为无根之木、无源之水。

三、对当下我国学前教育课程模式变革的启示

（一）确立科学的学前课程观念是课程模式变革的前提条件

我国学前教育课程模式的每次变革，都是从观念的变革开始的。不进行观念的更新，变革是不会取得好的成效的。然而观念的变革是一个复杂的过程，这是因为观念本身的复杂性。根据认知主体的不同，至少可以将学前课程观念归纳为三种具体形态或者说三个层面：政府层面、学术层面、公众层面，前两个层面的观念最终都要通过公众层面（尤其是通过教师和家长）落实到实践中。理想的课程模式变革需要这三个层面的观念协调统一、形成合力，但这三个层面的观念常常会存在互相疏离甚至互相矛盾的现象，历史上每次课程模式变革中所出现的课程理想与课程实践之间的悖逆现象，事实上都源于这三个层面课程观念的不一致。今天，虽然我国学前教育课程模式变革无论是观念还是实践都取得了长足的进步，但实践中仍存在诸多和理论不一致的地方，有些甚至违背了学前课程的发展规律。因此，重新思考学前课程的相关观念，并努力实现各个层面的融合统一，是当前课程模式变革需要认真审视的问题。

今天，随着社会的进步、科学的发展，以及人类自我意识的觉醒，人的主体性、完整性得到前所未有的重视和强调。反映在学前课程观念上，一个总体的趋向表现为向儿童本身的回归。以儿童为中心的核心是承认儿童存在的事实，把“儿童当做儿童”来看待。儿童观制约着教育观，以儿童为中心的儿童观要求确立以儿童本位的教育观。这种教育观认为教育不是按照成人的要求塑造儿童，而是一个帮助儿童生长的过程，正如杜威所说：“教育即生长。”儿童教育的目的是通过为儿童的生长提供合适的条件以促进儿童的最大解放和儿童天赋潜能的最大迸发，并最终培养具有主体性的人。在儿童观和教育观的影响下，课程观也表现出向完整的人及其完整的生活的转向。[10]课程不是通过向儿童灌输知识以为儿童的未来生活做准备，而是应该着眼于儿童当下的生活，在此基础上建构儿童的可能生活。在以上学前课程观念的影响和制约下，我们应该确立以儿童发展为本的学前教育价值观。

根据当代学前课程观念的转向，我国学前教育课程模式的变革理应追求整体化和综合化。然而现实情况却是，目前我国幼儿园中占主导地位的仍是分科课程，理论与实践脱节仍然是我国当前学前教育课程模式变革中一个亟待解决的问题。笔者认为，实现专家、教师、家长等多主体的平等对话、交流合作是解决这一问题的一条可能途径。首先，专家要与幼儿园合作，引领课程模式的变革。专家只有深入实践，才能将学术的课程理念传递给教师，并作用于实践。在我国自下而上的两次课程模式变革中，陈鹤琴、张雪门、赵寄石、唐淑等都是引领变革并躬行实践的典范。其次，幼儿园要与家长合作，传播相关观念。1990年代以来，幼儿教育的市场化使家长在课程模式变革中发挥着越来越重要的作用。然而一些家长怀有错误的学前教育观念，并受急功近利思想的驱使，这严重影响着今天课程模式的变革。幼儿园要在理解、尊重家长想法的基础上积极地加以引导，向其传播科学的学前课程观念。如此，专家、幼儿园、家长等各方相互合作、共同支持，必然可以为学前教育课程模式的变革提供一定的保障。

（二）实现国外先进经验的本土化是课程模式变革的应然路径

我国学前教育课程模式发展的历史，是一个学习国外先进课程改革经验的历程。从比较教育学的角度来说，西方学前教育课程模式的发展比我国要早半个多世纪，尤其是20世纪下半叶以来，各种课程理论、课程模式呈现出异彩纷呈的发展趋势。我国作为后发国家，积极学习和引进国外先进的课程理论和实践经验无疑有着积极的意义。历史表明，正是因为积极借鉴国外的先进经验，才使我国的学前课程能够紧扣时代的脉搏，实现了从传统到现代的跨越式转变。[11]但是也应该看到，学习与引进并非全盘照搬或简单移植。所引进的课程模式再好，它也是解决国外的社会问题、扎根于国外的文化传统、适宜于国外的儿童发展的。因此，我们引进的时候必须将其与中国的土壤相结合，只有这样，才能构建出具有中国特色的课程模式。历史也表明，任何盲目照搬或简单移植最后都只会陷入形式主义的泥淖。民族的才是世界的，如果我们不将课程模式的变革扎根于本土文化，那么我们的课程模式只会成为西方“文化霸权”的附庸。

实现课程模式的本土化包括两个方面的内容。首先，要适合中国的时代背景。在引进国外的课程模式时，必须要根据中国的国情进行改造和创新。改造至少包括两个方面：其一是培养目标，要根据本国的需求和儿童发展的需要确立适合本国国情的培养目标；其二是适用条件，要根据本国所具备的人力（如师资）、物力（如设备）、精神（如制度、文化）条件进行改造。其次，要扎根中国的文化传统。这需要采取扬弃的态度分析我国的文化传统，留住我国优秀文化传统中的精髓部分。从文化概念上来说，它的主要内容包括被各民族广泛认同并得以世代相沿的文化观念（价值观）和行为模式（包括思维方式、生活方式和习俗）。[12]就文化观念而言，我国文化传统中崇尚伦理道德，强调仁爱、正义、礼仪、诚信、孝顺等美德，这些对于滋润幼儿的心灵，培养幼儿的道德和人格具有重大的现实意义。从文化传统的内容上来说，它包括古典文学故事、民风民俗、民间游戏、民间艺术、地域文化等，这些对于文化传统的继承以及今天园本课程的构建不无重大的价值。由此，通过与我国的时代背景以及文化传统的结合，实现了课程模式在培养目标、课程内容以及适用条件上的本土化，从而创造具有中国特色的课程模式。

实现课程模式的本土化包括两个步骤：首先，在引进国外的课程理论与课程模式时，要对其进行全面的反思，包括其产生的时代背景、基本理论和基本精神以及实践状况等，而不是仅仅模仿其形式。其次，在深入学习国外课程模式的基础上，从实际问题出发进行试验研究，将其扎根于本土文化中。实践是检验真理的唯一标准，只有通过实验检验，才能确证某种课程模式是否能够在本国推行实施，是否能够解决本国幼儿教育中所存在的问题。能否做到以上两点，决定了变革成功与否以及其深入程度。如清末民初的课程模式变革，迫于时代的要求，并未对引进的课程模式进行深入的反思以及实验研究，从而导致了严重的照抄照搬现象。而陈鹤琴、张雪门等老一辈幼教专家所进行的课程模式变革，在深入学习国外先进课程理论与课程模式的基础上，结合我国实际进行了大规模的相关实验，经过改造融合创生，构建了我国第一个本土化的课程模式――单元课程，并对我国此后的课程模式变革产生了深刻的影响。

参考文献：

[1]中国学前教育史编写组.中国学前教育史资料选[M].北京：人民教育出版社，1989：93.

[2]刘存刚.学前比较教育[M].北京：科学出版社，2007：22.

[3]唐淑.我国幼儿园课程结构改革概述[J].早期教育，1990（11）.

[4][美]斯泰西・戈芬，凯瑟琳・威尔逊.课程模式与早期教育[M].李敏谊，译.北京：教育科学出版社，2008：9（序言）.

[5][7]王春燕.中国学前课程百年发展与变革的历史研究[M].北京：教育科学出版社，2004：244.231.

[6]王春燕.学前教育价值取向的百年追思与启示[J].学前教育研究，2011（9）.

[8]刘晓东.儿童文化与儿童教育[M].北京：教育科学出版社，2006：145.

[9]庞丽娟.文化传承与幼儿教育[M].杭州：浙江教育出版社，2005：21.

[10]郭元祥.课程观的转向[J].课程・教材・教法，2001（6）.

[11]田景正，张传燧，路雪.外国学前教育引进与20世纪下半期中国学前教育变革[J].河北师范大学学报（教育科学版），2007（3）.

[12]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009：55.

CausesofChina’sModernPreschoolCurriculumMode

InnovationandRevelations

ZHANGNa

（SchoolofEducationHubeiUniversityofEducation，Wuhan430205，China）

儿童心理学的发展史范文篇10

二十世纪前期,在民主,博爱,自由的社会改革呼声中中国现代儿童美术教育初见端倪。伴随着蔡元培的“美育代宗教说’,的倡导,该美术教育的发展一开始便和西方现代儿童美术教育发生着种种联系。西方现代儿童美术教育理念对中国现代儿童美术教育发生,发展的启示,参照作用,仰赖于当时受西方进步思潮冲击下的中国社会对教育进步的要求。西方进步思潮中重要的教育理念精神,经由民族教育家蔡元培,陶行知等人“西学东渐”式的借鉴发扬,为包括儿童美术教育在内的中国现代教育原理的初期建设提供了重要方向。此后中国儿童美术教育在完善其实践经验与理论的进程中,除了某些特殊时段(如十年文革)外,对西方国家儿童美术教育发展的关注借鉴的延续性呈愈来愈活跃之势。对西方美术教育理论的翻译介绍,知名西方美术教育家的讲座(学)邀请,国内美术教育工作者出国访问,考察,交流学习等等,都为该美术教育的反思和调整工作提供了不可或缺的助力。无疑,中国对西方国家“先进”的儿童美术教育理念关注与借鉴既具有历史性,也具有持续性。当前我们在儿童美术教育事业求取进步与创新的探索势头,使这一类借鉴做法在文化交流的信息全球化趋势下呈现出更普遍更深刻的意义,从我们自己的儿童美术教育事业的前途出发,值得不断反思和评估。这项反思和评估工作,鉴于笔者所在的英国艾克斯特大学(UniVersity。fExeter)儿童美术教育硕士学位课程所提供的既定条件,而变得十分必要。实地理论探究和调研,使笔者逐步对西方国家,尤其英美两国现代儿童美术教育发展的理念特征有一些浅显把握,并由此进行了辩证反思。通过初步归纳,现将反思的主要内容表达如下。

二、内容思考:西方儿童美术教育的“先进性”理念特征

如开头已讲,中国现代儿童美术教育是西方启蒙思潮影响下的社会进步产物,并以西方国家儿童美术教育为一定参照发展起来。反观西方国家儿童美术教育形成的理念根基,这种参照是具备必然‘}生的,其原因可从两个“西方的发现’,反映出来:一是对儿童的“发现”,二是对儿童艺术的“发现’,。这两个“发现’,在欧洲及世界范围内都具有划时代的意义。前者要归功于欧洲自十四世纪始的一系列进步思潮运动(即文艺复兴运动,理性/启蒙运动,及浪漫主义运动)对大众人生观,儿童观的更新扩展。后者则是十九世纪末奥地利艺术教育家Fran:CIZek(1865一1947)在“儿童之发现’,的人本精神启发下,通过对儿童美术创作的参与对其个性发展作用的亲身考察确立的重要理念。西方教育界较一致的说法是:1897年FranZ在奥地利创办少年美术学习班这一实践活动是西方现代儿童美术教育正式确立的标志。它同时也可被看成为世界范围内现代儿童美术教育正式确立的标志,是开创以尊重儿童本体发展为宗旨的人文性教育的一项重要表现。对儿童的‘。发现’,,到对儿童艺术的’。发现’,,再到儿童美术教育学科地位的确认,这一横穿欧洲五百年文明发展的进程,标示了西方在缔造现代精神的社会进化过程中对儿童个体之于社会发展的认识的不断进步。为这个过程推波助澜的包括多位西方先觉,如被誉为西方民主思想之父的英国哲学及教育J。hnL。Cke(1632一1704),和法国近代资产阶级进步思想家MuS6eJ一J一R。uSSeau(1712一1794)。前者的《关于教育之思考》中的经典论述表明了对儿童在教育活动中作为主体享有独立性地位的早期认识。而后者着名的《爱弥儿.论教育》则进一步肯定和高扬了儿童主体价值和培养儿童天然个性的人文性教育主旨。文艺界人士如诗人华兹华斯,克勒律治,绘画家高更,塞尚,马蒂斯,毕加索等人对儿童之纯真,直觉,天赋想象力及儿童画艺术感染力等独特魅力的坦言宣扬,使儿童艺术活动的参与价值受到重要揭示,引起社会性的认同川。二十世纪初在西方出现的心理学研究为儿童美术学习活动的合理性提供了进一步的论证,参与该论证的心理学家包括有williamStern,KarlBuhler和JeanPsaget等。

十八、十九世纪西方工业化社会形成带来的特质之一,便是工艺美术贸易发展及相应的市场需求影响,促使儿童美术教育先是以功利性的推广概念走向普及化,并通过课程的实施方式迅速开始了其理论建设与实践经验的广泛积累。儿童的绘画,设计学习活动被看作为繁荣社会艺术商品生活的一类先期训练。这种一开始便超越其它(还未开始工业及民主改革)地域儿童美育的前端性发展,和我国教育同时期的发展程度相比较,自然地导致后来在一定程度上,我国还没有一种能在世界范围内有影响的美术教育体系12)及“你们(中国美术教育工作者)可以向西方学习。在西方我们处理这类问题至少有五十年了,已经积累了不少经验;我们可以提供帮助。”}3}的现象。进入二十世纪以来,西方现代儿童美术教育以人文精神为本的发展理念不仅获得根本确立,且得到不断繁荣充实。自Fran:CIZek作为对儿童艺术的发现的奠基人提出最早期的人本性儿童美育理论始,西方国家原来的儿童美术教学掺杂的商业功利性受到批驳更正,教育家们大量的真知灼见为当代西方儿童教育理论的架构提供了坚实基础。英国着名的儿童艺术教育家HerbertRead及MarionRIChardS。n在其广为流传的着作《通过艺术的教育》(1958)和《美术与儿童》(1948)中,以Franzexzek的“儿童美术教育说’,(ChildArtThe。ry)为基准,系统地阐明了儿童美术教育在解放儿童情感,培养儿童心智,引导儿童探知外在环境等方面无可取代的作用。同时期的Lowe。feld,V(美)和随后的Wsllelm,v.(英),HoloeS,K.(英),Collin。on,H(英),Dewey,J.(美),Bruner,J.(美),Barkan,M.(美),EISner,E.w.(美)及Gardner,H.(美)等众多知名儿童艺术教育家皆以继承延展的方式,根据时代需求将儿童美术教育理论与儿童在社会/个体两大层面的并行发展有机相接。而Efland,A.,craft,A.Clark,R.,Freeman,K.,Tayl。r,R.等一批重要的当代英美儿童艺术教育家,更是在广泛借鉴跨学科性理论的基础上对西方儿童美术教育理论做了多层面的扩展,这些理论总体上涵盖了以下几点:(l)通过美术学习活动,儿童个体自我价值的体现和新自我的实现;(2)JL童个体与社区团体和整个社会协调关系之发展;(3)儿童个体与既定历史文化关系的建立;(4)儿童个体在人类现在和未来发展中的角色,及儿童个体向成人个体发展的价值方向等等!刊。这些综合性很强的理论论述以开放,灵活性为特色,以(儿童)教育学作为理论基础,兼容并收来自其它众多社会,人文学科既有的研究成果并获得启发,形成多维透视平台,已发展得较为成熟。从西方儿童美术教育课程模式发展的现实角度看,分别于二十和六十年代普及开来的儿童中心式美术教育和课程中心式美术教育可视为是对现代西方教育理念两次突出的实现。

儿童心理学的发展史范文

关键词：文献概况；内容分析；态势

以《学前教育研究》期刊为对象，搜索2009年以来的学前儿童游戏研究的文献，对其进行分析、解读，目的在于鉴往知来。

一、文献资料的基本状况

经检索，摘取刊载在《学前教育研究》中的近5年的文献共计27篇，文献主要来源于华东师大、西南大学等省部级师范大学和江苏、广东、湖南等中东部地区的幼儿园，其中2012年和2013年发表的约占5年来的50%，2010年大幅上升，总体数量呈增加趋势。

二、《学前教育研究》视界下2009年以来学前儿童游戏研究的内容分析

（一）关于具体领域或不同类型的学前儿童游戏的研究，如表演游戏、假装游戏、体育游戏等。2009年但菲、冯璐等的《表演游戏对4-6岁幼儿同伴交往能力的影响》认为幼儿同伴交往能力是发展儿童自尊、交往能力等的前提，表明表演游戏中同伴交往的重要成分为幼儿所喜爱，通过实验证明表演游戏能有效促进幼儿社会往能力。[1]王、杨宁的《假装游戏对幼儿心理理论发展的影响》则以4-6岁儿童为被试，借鉴假装游戏的干预方式，对幼儿进行假装游戏训练，以此探讨假装游戏对儿童心理理论发展的影响。

（二）以文化、哲学等视角，对儿童游戏进行历史和理论的阐述，强调游戏对于儿童的不可替代性。如2011年杜继纲的《对以游戏为基本活动理念的历史与理论分析》以历史的线索剖析了在我国学前教育发展史上，“以游戏为基本活动”理念的发展历程及其本土化要求我们应始终坚持把这一理念作为解释原则的理论地位。值得解释的是杨晓萍、李传英的《儿童游戏的本质――基于文化哲学的视角》认为儿童与游戏都是文化性的存在，儿童是“游戏人”同时又是“文化人”，游戏本身就具有文化的本质，儿童游戏是儿童在文化习得。[2]

（三）着重于分析民间游戏、传统游戏逐渐被忽视乃至抛弃的原因以及如何采取有效地策略以充分应用民间、传统游戏，从而合理开发利用本土游戏造福后代儿童，同时有益于保存传统文化。如2012年刘丽群、沈良的《乡村传统游戏流失的原因分析》着重分析和阐述了乡村传统游戏流失的原因，并分析导致乡村传统游戏流失的主要原因。秦元东的《幼儿园民间游戏的阶段与转化：儿童角色的视角》把儿童视为民间游戏的参与主体和创造主体，从儿童游戏角色发展的视角阐明幼儿园民间游戏包含的三个阶段，并强调教师应顺应幼儿的兴趣以促进幼儿从参与者向创造着转化。由平谭、冯林林的《幼儿园民间游戏课程的构建》基于一种课程观的视角，阐明了民间游戏的重要价值，民间游戏课程建构的原则和策略。罗红辉的《幼儿园民间体育游戏存在的问题与解决对策》阐明了当前幼儿园的民间体育游戏普遍存在的问题。进一步指出，为改善这一现状幼儿教师应采用的有效策略。

（四）基于进化论、发展说以及心理学的理论视角，从理论上论证了游戏与儿童的一种“天然”的密切关系和游戏对儿童发展的重要性。如杨宁的《儿童游戏：行为种系发生与个体发生之间的桥梁――三论进化、发展和儿童早期教育》阐述了把儿童游戏作为行为种系发生与个体发生之间的桥梁这一隐喻的核心思想，并解释这一命题的教育涵义，同时阐述了“鲍德温效应”。杜玉珍、邱学青的《大班幼儿追逐打闹游戏行为信息加工过程的假设与分析――基于社会信息加工理论模型的视角》提出追逐打闹游戏行为与攻击的不同本质，阐明这两种行为具有截然不同的社会信息加工过程，并进行了区分和比较。以“假设――假设不成立――重新假设――论证”的思路来推测大班幼儿在追逐打闹游戏中信息加工的每个阶段与攻击的不同取向。[3]

（五）针对幼儿教师对游戏进行科学介入、组织与指导的重要性，从幼儿教师的角度进行策略性分析和论证。如2012年孙嫣红、姜雯的《游戏活动中教师角色的错位与归位》阐明了在游戏活动中教师角色错位的主要表现，为幼儿教师在开展游戏活动时准确定位角色指出了改进方法。刘慧的《幼儿园教学活动中游戏精神的探寻与重塑》分析了游戏本身所具有的特质，说明这些特质在幼儿园活动中起着将课程内容转化为幼儿的亲身体验，实现儿童学习经验的分享与交流的作用，阐明了幼儿园活动的游戏精神和“以儿童为中心”的教育理念的重要性。[4]朱翠平的《幼儿园组织和开展高质量游戏的条件》分析了高质量游戏的特征及其给幼儿带来的探索机会，指出应在幼儿园活动中力图实现这些特质，从而更好地促使幼儿积极主动地开展高质量游戏。

三、《学前教育研究》视界下2009年以来学前儿童游戏研究的发展态势

（一）从文献来源和分布来看，研究者主要来源于高校教师和幼儿园教师，而研究者从事的职业、具有的文化素养和所处环境等的不同导致他们从事研究的出发点、方法、思路、内容等的多元化。

（二）从研究方法和内容来看，来源于高校教师的文献主要通过理论的分析、实验的研究和思辨的方法阐述学前儿童游戏的历史、原理等；而幼儿园教师则多采用实证和案例的方式研究幼儿游戏的具体问题，用于解决实际问题。

参考文献：

[1]但菲，冯璐.表演游戏对4-6岁幼儿同伴交往能力的影响[J].学前教育研究，2009（8）：13.

[2]杨晓萍，李传英.儿童游戏的本质―基于文化哲学的视角[J].学前教育研究，2009（10）：17.

儿童心理学的发展史范文篇12

关键词：儿童文学；创新思维；教育资源

儿童文学的逐步创新和发展与小学语文教育的不断改革和进步是同步进行的。因为历史和社会的双重需要，人文与学术的双重突破，儿童文学在这种大环境下正在充分发挥着重要的作用，帮助小学语文教育形成特定的教育模式，提高小学生的创新思维以及他们的创造性，为小学语文教育提供教育资源和文化背景。

一、儿童文学满足了小学语文教育的需求

从历史的角度看，儿童文学出现于五四时期，五四时期民主与科学的基本理论奠定了儿童文学的发展方向，在那个文学繁盛的时期，儿童文学应运而生，儿童文学的产生满足了儿童人群对文化和知识的渴求。与此同时，儿童文学的充分发展更加提高了小学生在社会文化生活中的地位，在儿童文学盛行的大背景下，时代要求小学语文教育水平和方式必须得到充分提高。小学语文教育是学校众多学科教育中的一种，小学语文教育强调顺应儿童本能和兴趣，唤醒儿童本身对文学的关注。因此，儿童文学的出现满足了小学语文教育的需求。

二、儿童文学在小学语文教育中的地位

儿童文学体现了受众本位思想的重要性和儿童文学不同于其他文学的特殊性质，作为启蒙思想，这是非常重要的。更体现了小学语文教育的需要，同时儿童文学肩负着祖国未来教育的重任，这样的特殊任务促使了儿童文学思想上的绝对先进，而儿童文学最重要的功绩体现在对于小学语文的作用上。随着时代的发展，儿童文学也在不断地努力进步。带着自身强大的使命感和源远流长的发展动力，在小学语文教育中形成了一种无可替代的灵魂地位，伴随着知识水平和知识结构的不断优化，越来越多的家长理解了儿童文学作为一种教育形式的重要性，运用儿童文学对自己的孩子进行上小学前的教育，全面打造健康的人格特征，因此，儿童文学对于小学语文教育来说功不可没。

因此，作为教育工作者，要不断推进小学语文教育改革，不断提高儿童文学的水平，不断使更多优秀的儿童文学作品与小学语文教育相互配合，同时延长教育弧线，使家庭教育与学校教育科学相结合，让儿童文学真正起到本质作用，促进小学生的健康成长。