阶梯式教学法概念范文

《梯形的认识》是小学数学苏教版实验实验教材第八册“平行四边形和梯形”的第二课时内容。是在学生掌握了平行四边形特征的基础之上学习梯形的认识的。在整个小学阶段属于最后一类直线型平面图形，与前面已学的各种图形具有十分密切的联系（可以相互转化）。所以新课标指出：这一学段的教学，应注重使学生通过观察、操作、推理等手段，逐步认识简单几何形体和平面图形的形状、大小、位置关系及变换；注重通过观察物体、认识方向、制作模型、设计图案等活动，发展学生空间观念，使学生从感性认识逐步上升到理性认识的高度。

二、学情分析：

本课之前，学生已经掌握了长方形、正方形、平行四边形、三角形等平面图形的本质特征和平行及平行线间的距离等有关内容，为本课教学作好了一定的知识、技能准备。梯形虽然是学生初次接触的图形，但在生活实际中，学生已建立了一定的表象。只是很难准确的抽象出它的本质属性，另外对于梯形高的概念的理解和作法上存在一定的难度。

三、教学目标：

1、知识技能目标：了解梯形各部分名称；理解掌握梯形的本质特征，认识几种特殊的梯形及其属性；培养学生观察比较、类比归纳、操作想象等能力，发展学生空间观念，形成一定的创新意识。

2、过程方法目标：联系生活实际，通过观察、分类、比较、操作等方法，引导学生进行自主探究活动。

3、情智目标：通过自主探究，合作交流，让学生体验成功，建立自信，激发学习兴趣，培养审美情趣，感受数学中的转化思想和辩证唯物主义教育。

教学重点：掌握梯形的本质属性，理解梯形高的概念，会作梯形的高。

教学难点：理解掌握梯形的本质属性。

四、教学方法

本课设计理念为：

课堂教学首先是情感成长的过程，然后才是知识成长的过程。

学生的学习过程是一个主动建构、动态生成的过程，教师要激活学生的原有经验，激发学生学习热情，让学生在经历、体验和运用中真正感悟新知。

数学学习理应成为学生享受教师服务的过程。

基于以上理念，教学中，我遵循“引导探究学习，促进主动发展”的教改思路，力求体现教学中的主动学习原则、最佳动机原则、阶段渐进原则及直观性原则。主要采用了如下教学方法：

1、引导学生采取“分类、比较、操作”等方式方法进行探究性学习活动。

2、组织学生开展有意识的小组合作交流学习。

3、适时运用CAI课件和多媒体教学，充分发挥现代教学手段的优越性。

五、说教学流程：

对照新课程理念、教学目标及学情实际，我尝试构建一种探索性数学课堂教学的纵向结构模式，主要分为：“初步认识梯形—操作体验，了解特征—操作探究，深化新知—游戏活动，拓展新知—交流评价，总结升华”五大教学环节。

教学环节教学过程设计意图

一、分类比较，初步认识梯形1、组织教学，复习引入：上节课我们认识了平行四边形，知道它们的本质特征是（揭示：两组对边平行）

2、引出画面（找出不是平行四边形的四边形）：请找出你看到的平面图形，并分为两类，说明分类依据。（同中求异：只有一组对边平行）

3、揭示课题：梯形

4、生活感悟：联系实际，说说生活中有哪些有一个面类似于梯形的物体？（PHOTOSTORY演示）

引导观察比较，激发探索动机，培养发现意识

良好的开端是成功的一半，从学生已有经验出发，结合生活画面引入新课，并通过两次递进式分类比较（异中求同和同中求异），直逼梯形的本质属性：四边形，只有一组对边平行。形成梯形特征认知的基础后，结合学生生活实际经验，让学生体验数学源于生活，进一步激发学生学习兴趣。联系生活实际，引发思维共振，培养发现能力

二、操作体验，了解特征1、做梯形：你能做出一个梯形来吗？（学生用纸折、画、钉子板围等，给学生时间，然后汇报，展示结果。）

2、说特征：刚才你们在做梯形的时候发现梯形有什么本质特征吗？（指名3—4人回答，小结板书：只有一组对边平行的四边形是梯形。）

3、比较异同：梯形与平行四边形比较，有什么不同呢？（学生先小组说，再指名2—3名学生回答）。

4、说出梯形各部分梯形的名称。（引导自学课本第47页，教学梯形各部分名称指明：上底、下底、腰、高。）

5、画一画，量一量：画出一个梯形，指出各部分名称并作高。本环节通过让学生动手操作、比较、交流和讨论，从中认识梯形，发现梯形的基本特征，认识梯形的高，认识等腰梯形。

高的意义指的是两底间的距离；并明了两底间的垂线段（高）有无数条。更清晰的展示出梯形的主要特征，使抽象的知识形象化，既符合直观性原则，又突出了重点、突破了难点。

三、操作探究，深化新知活动一：利用平行四边形、长方形或正方形，任选其一，沿直线剪一刀，变成一个梯形。

（说明：破坏一组平行线）

板书：直角梯形

活动二：利用三角形，沿直线剪一刀，变成一个梯形。

（说明：创造一组平行线）

活动三：利用一条类似于长方形纸条，沿直线剪一刀，变成一个梯形。

（讨论交流、归纳小结：等腰梯形）

说明：直角梯形和等腰梯形是梯形的两种特殊形式。引导主体参与，预设活动进程，强化发现能力

本环节，以小组合作、操作探究为主，引导学生通过比较，转换，进一步加深了对梯形本质属性的理解，同时又认识了“直角梯形”及“等腰梯形”的独特属性。主要优点有：

1、通过观察思考，合作交流，动手实践，启迪学生思维，培养创新意识，符合新课程要求。

2、由共性到异性，由表象感知到创造新知，体现阶段渐进性原则，培养了学生创新意识。

3、创设师生互动、生生互动的开放性动态学习进程，没有刻意区分梯形与各种图形的特征差异，而是引导学生自主探究，充分体现比较、归纳的数学思想。

四、游戏活动，拓展新知1、找一找

出示七巧板图，设疑：图中你能找出几个梯形？这个梯子最多能达到多高的高度？（见课件）

2、拼一拼：

①利用两个完全一样的梯形，拼出一种你熟悉的图形。

②利用多种梯形图片，摆出一种最喜欢的图案。

创设问题情境，深化思维层次，构建知识体系

1、通过活动，培养学生创新意识和审美情趣，充分体现“玩中学，学中玩”的新课程理念。

2、教会学生在活动中运用新知、拓展思维、加深认识，增强了学生的参与意识和主体意识。

3、在拼摆中渗透转化思想，为梯形的面积推导作铺垫，构建新知学习的立体框架。

五、交流评价，总结升华1、小结全课：

谈谈你的收获及感想。

2、集体评价：

自评、互评自己在本课中的表现。完善知识结构，训练思维品质，升华发现能力

①通过人性化语言，体现以人为本思想。

②引入互动评价方法，交流活动感受，形成自我反馈机制。

阶梯式教学法概念范文篇2

关键词认知冲突高中生物概念教学思维

中图分类号G633.91文献标志码A

所谓冲突式教学，就是指在课堂教学中教师有意识地组织学生把各自的理解表述出来，并由小组聚在一起讨论，甚至促其产生一定的冲突，以此使学生澄清认识，加深对所学知识的理解，并有效激发他们的求知欲和学习主动性。其教学的核心就是心理学上的认知冲突。从心理学角度分析，认知冲突是指人们意识到认知结构与外在信息或者认知结构各个成分之间存在矛盾的一种知觉状态。当已有的知识与新知识之间存在某些差距而导致心理失衡时，就产生了认知冲突。迁移到课堂教学中来，认知冲突是连结学生固有经验与新知识的通道，是认知结构更新的一个必要前提。伴随着认知冲突的产生，学生的思维开始兴奋，学习的积极性增强，思维活动也处在最佳状态。这种状态既是教师和学生、学生和学生，甚至是课程资源和学生心理交流的接触点、共振点，也是教与学的共同机遇，是一个有效的教学契机。

高中生物课程目标中将学生生物各种能力的考查做了要求：在学习基础知识的同时，更注重学生分析、解决问题能力的培养。笔者在生物课堂教学中适时适度地引发学生产生认知冲突，注重学生生疑、析疑、释疑能力的培养，能够有效地激发学生的求知欲，优化课堂教学结构，提高课堂教学效能。

1悬念性冲突，激发学生概念探究欲望

北宋哲学家张载指出：“在可疑而不疑者，不曾学，学则须疑。”教师只会“解惑”是很不够的，更重要的是会“布惑”。这里的“布惑”就是设置悬念性认知冲突，并以此激发学生探讨问题的兴趣，使由难变易的教学过程再起波澜。

如在教学生态系统信息传递时，教师设置了一个故事引入：1904年，法国昆虫学家法布尔做了一个实验：在一个风雨交加的夜晚，他把一只雌天蚕蛾扣在一只纱笼中，而这只纱笼是放在被一片丛林包围着的黑屋里的。尽管风啸雨骤，还是引诱了40多只雄蛾穿过风雨前来交尾。第二天夜晚，他又在雌蛾周围洒了樟脑丸和汽油，仍不能阻止雄蛾寻找雌蛾。那么，这是什么物质在起作用呢？这一问题造就了学生认知的悬念性冲突，紧紧地抓住了学生。这时，教师给学生留下思考的余地，使学生处于积极的思维状态。最后教师点破“性外激素”，使学生形成深刻的记忆。

2阶梯性冲突，挖掘概念学习的思维深度

思维是从问题开始的，创设情境的问题应该能唤起学生的求知欲、期待欲，让学生自己去积极探索。同时教师要依据学生现有的知识水平、认知规律，善于利用各种课程资源，设置多个问题情境，引发阶梯性的认知冲突，循序渐进，层层深入，把学生巧妙地引入教学情境。成功的阶梯性问题情境能有效地调动学生积极思维，激发学生学习动机，主动去探索新知识。

例如：在学习“细胞呼吸”一节内容时，笔者设计以下一组阶梯性问题：（1）苹果储存久了，会有什么气味散发出来？（2）剧烈运动后，四肢骨胳肌往往会产生什么样的感觉？（3）酿酒时为什么要密封？（4）水淹时高等植物能进行无氧呼吸，为什么水退后有些不能成活？（5）水稻等植物的根又为什么能比较长时间在水中生存？（6）水生生物进行有氧呼吸，还是无氧呼吸？这些问题都源自于学生的生活，学生都有一定的感性认识，但又似懂非懂，属于认知过程中的阶梯性冲突。教师及时抓住学生的兴奋点，引导学生由浅入深，由现象到本质，使学生积极主动探求新知，完善知识体系，促进学生探索新知识的能力向纵深处发展。

3发散性冲突，拓展概念教学的思维宽度

法国生物学家贝尔纳说过：“妨碍学习的最大障碍，并不是未知的东西，而是已知的东西。”学生在学习的过程中或多或少会受已有知识的干扰，也就是思维定式的影响。如果教师能在教学中创设一些发散性的问题，与学生已有知识之间产生冲突，这些冲突就是发散性冲突。师生、生生一起解决了这些冲突，获得了新知的同时，学生思维的宽度也就得到了拓展。

例如：高三复习“细胞分裂”这个重要概念的教学时，笔者先给出一张以细胞分裂为中心的知识图式（图1），引发学生产生一系列从中心点辐射出去的发散性冲突。师生一起探讨分析这些冲突并解决这些冲突，从而使学生能够通过中心知识点这一纽带将相关知识点通过发散性思维联系起来，让不同章节的知识有机结合，有利于学生在学习过程中找出自己在某些知识上的盲点，深入了解知识之间的内在联系。那么，学生在遇到问题时，就能从各个方面搜集有效的信息来解决问题，最终实现课标的终极目标：培养生物科学素养，提高学生分析问题，解决问题的能力。

4陷阱性冲突，培养概念教学的思维缜密度

阶梯式教学法概念范文

关键词：阶梯式教学法；方法教学；循序渐进；层次；梯度

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-3044(2012)36-8712-04

程鸿勋先生首创的“阶梯式教学法”得到了社会各界的高度评价，其宗旨是使教学过程成为生命互动、合作发展的过程，使学生实现由学习的旁观者——参与者——热爱者的转变。“阶梯式教学法”利于把握教育规律，提高教育质量，实施素质教育。该文介绍了笔者将该教学方法与C#程序设计基础课程教学相结合的实施步骤。

众所周知，面向对象编程的核心就是类的设计，而类主要是由方法组成。笔者在教学工作中发现学生在学习过程中常常对方法的功能、声明、定义、形参、实参以及方法返回值等概念容易混淆。如果不能建立方法的思想，将无法很好地继续学习C++、Java、数据结构等课程，因此方法是C#程序基础课程教学中的重点同时也是难点。

笔者在第一次让学生接解方法的例子中，直接选择了调试该程序，学生非常直观的看到屏幕上输出了三个倒三角形，非常形象的认识了abc（）这个方法就是一个独立的完成了一个输出功能的方法，我们需要使用它，直接调用即可。这样就自然地引出了方法的概念：在一个程序中多次用到的某个任务即为方法，它对执行重复或共享的任务很有用，能够解决用户专门的需求。象我们在前面大量使用的Console.WriteLine（）是由系统提供的已经定义好的方法，而这个方法是解决用户专门需求的方法。

2）方法的返回值

return语句有两个重要用途：第一，它使得内含它的那个方法立即退出，也就是程序返回到调用语句处继续进行。第二，它可以用来回送一个数值。

3）实参和形参

在讲解这个程序时，我先用一个故事描述了递归的过程：从前有座山，山上有个庙，庙里有个老和尚和小和尚，老和尚给小和尚讲故事，讲的是：从前有座山，山上有个庙，庙里有个老和尚和小和尚，老和尚给小和尚讲故事，讲的是……这是一个典型的“递归”故事，在调用一个方法的过程中调用该方法本身，即为方法递归调用，可以无限次递归下去。但要说明下，如果这样下去，程序就会无限地递归下去，必须有递归结束条件，而每次递归都应该向结束条件迈进，直到满足结束条件而停止递归调用。

5总结

方法是C#程序设计基础的重要组成部分。为了使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力，我的教学由浅入深，由简到繁，而不是一步到位。各个阶段案例的选取有梯度、有层次，采取循序渐进、分步到位的操作办法，从而最大限度地激发学生的学习兴趣，最大限度地调动学生的学习积极性，最大限度地唤起学生的学习主动性和创造性，在实践过程中是一种行之有效的教学策略。

参考文献:

[1]徐晓.一种C语言函数部分的新教学方案[J].计算机教育,2007(9):56-58.