高等学校劳动教育范文

劳动技术课程;劳动体验学习;生涯教育

张德伟，东北师范大学国际与比较教育研究所，教授，博士生导师

一、世界劳动教育的两大源流

从教育史的角度来考察，自学校教育这种正规教育形式产生以后，教育就与生产劳动分了家，教育与生产劳动的割裂状态一直延续到了近代职业教育产生以后。虽然职业教育是与经济和职业直接相关的，但是由于职业教育是与普通教育相对而言、作为双轨制中的旁轨而出现并演进的，所以一直到19世纪末近代教育终结时，普通中小学仍然实施的是与生产劳动不甚相关的知识教育和学术教育。而将劳动教育引入普通学校之中则是19世纪末、20世纪初由近代教育向现代教育过渡时期的事情。

从世界范围看，在普通中小学中引入劳动教育有两个源头：一是在西方资本主义国家，沿着瑞士教育家裴斯泰洛齐、德国教育家凯兴斯泰纳、美国教育家杜威的思想理论和实验实践的谱系发展开来，创立了“劳作学校”模式和“做中学”模式;二是在社会主义国家苏联，按照马克思和恩格斯关于教育和生产劳动关系的学说，创立了“统一劳动学校”模式。虽然在教育与生产劳动相结合这一点上，这两大理论体系具有共同性，甚至在新型学校直接针对旧学校的传统教育这一点上，两者也有共同点，然而由于这两大理论体系和实践模式在理论基础和终极目标上存在根本性的不同，所以世界上中小学中的劳动教育可以说有两个源头。

二、世界劳动教育的两个模式

第二次世界大战以后，许多国家将劳动引入学校课程和教育教学活动之中，创造了多种劳动教育模式。这些模式可以分为两大类：其一，重视劳动教育与经济、生产、职业的关联及其效果，单独开设劳动教育课程，比较典型的有苏联及其后的俄罗斯在中小学中实行的劳动与综合技术教育、德国中小学实行的劳动技术教育、法国中小学实行的劳动与技术教育;其二，不特别注重劳动教育的经济效果，侧重于其人格陶冶功能，不单独开设劳动教育课程，而将劳动教育寓于学校的各项教育教学活动之中，比如，日本主要在社会科、技术与家政科、“道德”时间、综合学习时间、特别活动等课程教学和劳动体验学习等活动中开展劳动教育。

（一）通过专门的劳动课程实施劳动教育――以德国的劳动技术教育为例

在德国，各州普遍重视对中小学生进行劳动技术教育。其劳动技术教育不是双元制职业教育中的职业训练，而是为双元制职业教育奠定基础的“职前普通教育”，具有“在普通教育中渗透职业教育”的性质，[1]各州“把它视为学生职业生活和走上社会的重要准备和基础，是学生全面素质教育的重要组成部分”。[2]

早在20世纪50年代，德国就在普通学校里实行了基本的技术经济教育。1964年，德国教育委员会提出《关于在主体中学建设劳技课程的建议》，主张将劳动技术教育引入主体中学之中，在主体中学开设劳技课，其“劳技教学”“具有自身独立的形式，而不是其他课的附属”。这样，劳技课就确立了独立的学科地位。自此，德国的劳动技术教育大体经历了学科建立阶段、学科调整阶段和学科改革阶段三个阶段。

德国的劳动技术教育贯穿在基础教育的全过程之中。在小学阶段（1-4年级，有的州把5-6年级视为小学的延续），各州劳动技术教育的课程名称不一，一般叫作“常识课”，即劳技课程包含在常识课之中。例如，巴伐利亚州小学各年级常识课每周4节，其中2节为史地、自然常识，2节为手工劳作[2]（另有资料表明，该州小学1年级的劳作课为每周1课时）。其中的“手工劳作”就是劳技课，其教学内容主要有纸工、编织、木工、陶器等。巴伐利亚州和勃兰登堡州小学劳技课的设置情况如表1、表2所示。[1]

在中学第一阶段（综合中学、实科中学、主体中学的5-9或10年级），开设劳技课，各州劳技课的名称五花八门，有“综合技术课”“劳技课”“劳动―经济―技术课”等30多种。各州劳技课的基本目标在表述上不尽相同，其相同部分可以归纳为：对学生实施全面的劳动、经济、技术教育，使他们具备适应目前及将来生活的基本能力;引导学生有责任心地、高度负责地从事生产和劳动，以最大限度地减少危害环境的行为;帮助学生正确选择适合自己的职业，使他们有能力在技术和经济影响越来越大的社会中谋求发展。[1]其课程内容各州也不完全一样，其相同部分主要有：自我服务方面的劳技分支专业，如家政、营养与烹饪、纺织品材料与加工等;技术及职业准备方面的劳技分支专业，如金工、木工、电子电工等;经济学、信息学、环境科学方面的分支专业等。[1]巴伐利亚州、勃兰登堡州和柏林州中学劳技课的课时分配情况分别参见表1、表2和表3。

表2勃兰登堡州技术和社会经济教育概况

学段小学中学

中学第一阶段中学第二阶段

1-4年级5-6年级综合中学文理中学实科中学文理中学高中部

形式含在常识课中必修课必修课/选修课必修课必修课/选修课技术、信息或经济课作为选修课

课时/周22/2或422/32

表3柏林各类学校劳技课课时分配情况

学校类型7年级8年级9年级10年级形式

主体中学4488必修

实科中学0/40/42/42/4必修/选修

综合中学1/42/42/3-62/3-6必修/选修

在中学第二阶段（10或11年级-12年级），有的州（黑森州、不莱梅州、勃兰登堡州等）也开设一定的劳技课，如表1所示，巴伐利亚州的部分完全中学在11年级开设劳技课;再如表2所示，勃兰登堡州的文理中学高中部将劳动技术作为专业开设选修课。

德国开设专门的劳动技术课程有其特定的价值取向。比如，1964年，德国教育委员会对于在主体中学中设置劳技课提出的建议期望，劳技课能够“帮助学生熟悉了解当代生产、服务等领域内各种职业的基本特征，并为其今后能做出明智的职业选择奠定基础”。[3]441969年，德国各州文化教育部长常设会议对改革主体中学提出的建议期望，主体中学7-10年级的劳技课要担当经济―劳动世界的入门指导的任务。[3]441987年，德国各州文化部长常设会议指出，学校劳技课教学的任务是使所有年轻人学会及时调整自己以适应随时可能出现的与劳动、技术、家政、经济等密切相关的生活情境。[3]45这些意见比较充分地说明了德国劳技课的独特作用。

（二）通过各种教育教学活动实施劳动教育――以日本的劳动教育为例

与通过专门的劳动课程实施的劳动教育不同，日本通过学校的各种教育教学活动实施的劳动教育是另一种模式。

二战后，日本确立了智、德、体协调发展的教育方针，因此劳动教育在日本没有十分显著的位置。然而，日本的中小学开展一定的劳动教育是确切无疑的。1947年制订、2006年全面修订的《教育基本法》对与劳动教育相关的内容作了如下规定：为了实现“完善人格”等教育目的，要实现“重视（教育与）职业和生活的关联，培养尊重劳动的态度”等教育目标。1947年制订、2007年重大修订的《学校教育法》对劳动教育也相应地作了规定：义务教育要实现的目标之一是“培养关于职业的基础知识与技能、尊重劳动的态度和适应个性选择未来出路的能力”;高中教育的目标之一是在发展、扩充义务教育的成果的基础上，“（使学生）基于对在社会上必须履行使命的自觉，适应个性，决定未来的出路，提高普通教养，掌握专门的知识、技术和技能”。

笔者以教育与经济、职业、劳动的关系为线索，考察日本现行小学、初中和高中的学习指导要领，发现日本的课程分为学科课程、时间课程和活动课程，三类课程中有关劳动教育的内容：

社会、地理历史、公民学科。小学“社会”科：参观、调查当地人们的生产和贩卖工作;参观、调查和查询当地人们生活所需的饮用水、电、燃气的确保和废弃物的处理;调查所在县（都、道、府）的主要产业的概况（3、4年级）;调查和查询日本的农业与水产业、工业生产、信息产业与信息化社会的状况（5年级）;调查和查询在经济和文化等方面与日本有密切联系的国家人们的生活状况（6年级）。初中“社会”科：在“地理领域”，认识日本国内产业的动向，概观其特色;考察以产业为核心的地区，把握其区域特色。在“历史领域”，理解古代日本列岛农耕的扩展与生活的变化、中世纪农业等各种产业的发展、前近代产业与交通的发展、近代日本的产业革命与近代产业的发展、现代日本的经济高速增长和经济迅速发展与国民生活的提高。在“公民领域”的“我们与经济”单元，教授“市场的作用与经济”“国民生活与政府的作用”等内容。高中“地理历史”学科：“地理B”科目中设有“现代世界的系统性地理考察”单元，教授“资源、产业”等内容。高中“公民”学科：“政治与经济”科目中设有“现代社会的各种课题”单元，教授雇用与劳动、产业结构变化与中小企业、农业与食材等问题。

家政、技术与家政、“家政”学科。小学“家政”科：了解在家庭中支撑自己和家庭成员的生活的是工作，能做自己分担的工作;想方设法快乐地饮食;学习烹饪的基础知识和技能;学习衣服的穿着和整理以及房间的整理、整顿和清扫的方法;制作生活上有用的物品。初中“技术与家政”科：在“技术领域”，设有“材料和加工技术”单元，对“利用材料和加工技术的制品的设计与制作”等进行指导;设有“能量转换技术”单元，对“利用能量转换技术的制品的设计与制作”等进行指导;设有“生物培育技术”单元，对“利用生物培育技术的栽培和饲养”等进行指导;设有“信息技术”单元，对“关于数码制品的设计与制作”等进行指导。在“家政领域”，设有“饮食生活与自立”单元，对“日常食物的烹饪与当地的饮食文化”等进行指导;设有“衣、住生活与自立”单元，对“衣服的选择与整理”“住居的功能与居住方式”等进行指导。高中“家政”学科：“家政基础”科目中设有“生活自立和消费与环境”单元，教授“饮食与健康”“被服管理与着装”“住居与居住环境”等内容。“家政综合”科目中设有“生活的科学与环境”单元，教授饮食生活、衣着生活、居住生活的科学与文化等内容。“生活设计”科目中设有“饮食生活的设计与创造”“衣着生活的设计与创造”和“居住生活的设计与创造”等单元，教授衣、食、住生活的设计与创造方面的内容。

道德。小学：感知劳动的美好，为大家而劳动（1、2年级）;知道劳动的重要性，不断地为大家劳动（3、4年级）;理解劳动的意义，知道服务社会的喜悦，为公共发挥作用（5、6年级）。初中：理解劳动的尊贵和意义，具有服务精神，致力于公共福祉和社会的发展。

综合学习时间。小学：各学校要积极地采取自然体验、社会体验（志愿活动等）、物品制作、生产活动等体验活动，以及观察与实验、参观与调查、发言与讨论等学习活动。初中：各学校要积极地采取自然体验和职场体验活动，志愿活动等社会体验、物品制作、生产活动等体验活动，以及观察与实验、参观与调查、发言与讨论等学习活动。高中：各学校要积极地采取自然体验和就业体验活动，志愿活动等社会体验、物品制作、生产活动等体验活动，以及观察与实验实习、调查与研究、发言与讨论等学习活动。

特别活动。小学：在“班级活动”中，理解清扫等值日活动的作用和劳动的意义;在“儿童会活动”中，协力进行学校例行活动;在“学校例行活动”中，参加劳动生产与服务性例行活动。初中：在“班级活动”中，对于“适应、成长和健康安全”，要理解志愿活动的意义并参加该活动;对于“学业与出路”，要理解学习和劳动的意义，斟酌出路的适应性和利用出路信息，形成理想的劳动观和职业观，自主地选择出路和设计未来。在“学生会活动”中，协力进行学校例行活动，通过志愿活动等参与社会。在“学校例行活动”中，参加劳动生产与服务性例行活动。高中：在“班会活动”中，对于“适应、成长和健康安全”，要理解志愿活动的意义并参与该活动;对于“学业与出路”，要理解学习和劳动的意义，理解出路的适应性并利用出路信息，确立理想的劳动观和职业观，自主地选择和决定出路并设计未来。在“学生会活动”中，要协力进行学校例行活动，通过志愿活动等参与社会。在“学校例行活动”中，参加劳动生产与服务性例行活动。[4]

从以上内容可以看出，日本劳动教育都是“隐居”在其所在课程之中的。其所隐居的课程都有自己的教学目标和内容体系，关于劳动的内容仅是其课程内容的一部分。

然而，自20世纪70年代后期实行课程改革时引入“劳动体验学习”以后，日本表现出日益重视劳动教育的动向。日本的劳动体验学习，是指“让学生在一定的期间体验实际社会的职业，期望（达到）多样化教育效果的学习活动”。[5]日本在1977年、1978年修订小学、初中和高中学习指导要领时，将劳动体验学习引入了中小学之中。当时，日本强调实行劳动体验学习的背景大体是：其一，过去的学校教育陷入了“偏重智育”之中，学校“填鸭式地”教授大量的学科内容，而实行劳动体验学习，就是为了纠正这种弊端;其二，伴随生活环境的变化，儿童们制作物品、培育生物的场合越来越少，因此希望学校通过有组织地开展“制作”和“培育”活动，让学生体验工作的乐趣和成功的喜悦。[6]此后，日本的学校教育中关于劳动的体验性学习活动不断加强。“现在，作为儿童们直接体验活动的一种，各地都在实施劳动体验学习”。[5]从实施主体来看，日本的劳动体验学习主要有三种：（1）以学校为中心进行的劳动体验学习;（2）以行政机关为中心进行的劳动体验学习;（3）以地区的组织和团体为中心进行的劳动体验学习。[5]日本中小学在“道德”时间、综合学习时间和特别活动中实行的关于生产、劳动的体验性活动基本是这种劳动体验学习。

三、当代劳动教育的新趋向：

通过生涯教育实施劳动教育

当代世界的教育改革如火如荼，各国的教改趋向呈现多元化态势。从宏观上看，与劳动教育相关的教改趋向莫过于生涯教育（CarrerEducation，亦译为“生计教育”）的产生和发展。

在学校教育中推行生涯教育始于20世纪70年代初时任美国联邦教育总署署长马兰的倡导。马兰倡导生涯教育，最主要的是为了消除“普通教育与职业教育之间的鸿沟”，消除“学术与职业之间的藩篱”。然而，值得注意的是，马兰倡导的生涯教育是一种“有组织的、综合性的教育”。美国学者萨珀认为，不能把“生涯”作狭义的专门职业或者职业指导来理解，应该从广泛范畴和在家庭生活、社会生活、职业生活的人生全部生活之中来把握人的作用，人的作用是随着年龄的增长而多样化的，这样应当把“生涯”理解为人的生涯发展。[7]那么，生涯教育就是促使人们在人生的各个生活阶段，掌握在家庭生活、社会生活和职业生活中所需要的知识和技能，实现生涯发展的教育。在美国政府和社会各方面的支持下，20世纪70年代在美国形成了一场生涯教育改革运动。20世纪90年代以后，美国的生涯教育又出现了新的发展势头。美国的生涯教育主要有四种模式，即以学校为基础的模式、以家庭为基础的模式、以雇主为基础的模式和以地方寄宿制为基础的模式。[8]其中，最基本、最广泛的是以学校为基础的生涯教育模式。这种模式把从幼儿园到中学后的职场或大学的期间分为四个阶段：（1）从幼儿园至5或6年级的生涯认知阶段;（2）6或7年级至10年级的生涯探索阶段;（3）11-12年级的生涯定向阶段;（4）中学后教育阶段。[9]这样，美国的生涯教育贯穿整个基础教育阶段，各个生涯阶段按照学生身心发展的特点，让学生认识和接触劳动世界，探索和参与职业生活，为学生将来的职业选择和定向作准备。美国中小学实施的生涯教育有多种形式，包括组织生涯教育活动和把学科教学与生涯教育结合起来等等。

生涯教育在美国肇始以后，逐渐传播到了西欧、美洲其他国家和日本等。生涯教育在被“嫁接”到输入国的教育体系中时，其内涵会发生一定的变化。比如，日本自上世纪末和进入21世纪以来引入生涯教育后，其生涯教育成为自义务教育到高等教育重视与社会和职业的关联的指导理念，在实践中正在采取适应学生发展阶段的系统性生涯教育政策。[10]但实际上，日本的生涯教育几乎被当成了培养学生“理想的劳动观和职业观”的有效手段。

应当指出的是，生涯教育和劳动教育是两个不同的领域，只是由于生涯教育具有面向职业生活和劳动世界的特点，因而与劳动教育发生了交集，这样，生涯教育只能说是实施劳动教育的一个平台。

参考文献：

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高等学校劳动教育范文

1.新疆社会经济发展较快，就业人员总量稳步增长。随着国家西部大开发战略的实施和中央新疆工作座谈会的召开，在全国19省市的大力支持和无私援助下，新疆依靠自身的资源、能源和区位优势，经济增长速度较快，就业人员增长一直高于全国平均水平，人均收入不断增加，社会秩序不断趋好。根据《新疆统计年鉴2012》相关数据可知，从2001年到2011年这十年间，新疆就业人员从685.5万人增加到924万人，增长了34.8%，年均增长约3%。可以看出，新疆劳动就业总量在这十年期间呈稳步增长趋势，就业形势保持基本稳定。2.新疆产业结构不尽合理，吸纳就业人员有限。伴随着社会主义市场经济的不断发展，新疆劳动力市场在适应市场经济发展的过程中不断完善，就业人员逐渐增加，就业岗位趋向多元，就业渠道逐步拓宽，就业结构渐趋合理。根据《新疆统计年鉴2012》的相关数据可知，新疆第一、二、三产业就业人员所占比例由2001年的56.64∶13.45∶29.91调整为2011年的48.66∶15.63∶35.71。由此可知，新疆产业结构的现实状况表现为：第一产业吸纳就业人员的比例逐渐下降，第二产业吸纳劳动力的比重有所增长，第三产业的就业岗位增长较快，成为吸引剩余劳动力、下岗职工、大中专毕业生的重要途径。此外，由于起步晚、质量不高等因素，新疆第三产业的发展缓慢，行业结构不尽合理，教育、批发和零售业等传统行业吸纳了较多就业人员，作为吸纳就业人员最多的现代服务体系还没有真正建立起来。3.就业人员构成复杂，就业形势依然严峻。随着我国高等教育由精英教育走向平民教育，加之长期存在的城乡二元劳动力市场，致使新疆劳动力市场基本呈现出买方市场的特点。在这样的背景下，大中专毕业生、新增劳动力、下岗职工和剩余劳动力等群体共同作用，加剧了新疆就业问题的严峻形势。新疆民族构成复杂，少数民族人口众多，少数民族高等教育是高等教育事业的重要组成，但由于语言、风俗习惯、思想观念等方面的差异，少数民族同胞在就业过程中面临更大的阻力。此外，由于自然环境、地理位置、信息等因素的制约，新疆经济社会发展相对落后，民营企业发展缓慢，大、中型企业数量较少，使得市场能容纳就业人员的数量有限。目前，广大偏远农村地区的失业人口数量难以准确统计，城市中大量劳动力处于隐蔽性失业状态，使得新疆劳动力市场的就业形势堪忧。

二、新疆高等教育结构与劳动力市场

高等教育作为正规教育系统的顶端和劳动力市场高级人才的输出口，对社会发展与科学技术进步具有重要意义，高等教育所培养的人才只有进入劳动力市场才能发挥应有的作用。在市场经济条件下，劳动力市场对高等教育人才的需求决定了高等教育的培养规模和结构，当两者相协调即供需平衡时，高校毕业生能够在合适的工作岗位发挥自身的专业知识和技能，高等教育与劳动力市场相互促进。[2]高等教育结构是指高等教育系统中各个组成部分之间的排列组合和结合方式。具体来说，高等教育的结构包括高等教育的科类结构、层次结构、布局结构和形式结构。[3]根据《新疆统计年鉴2012》相关数据可知，2011年，研究生培养机构12所，研究生在校生人数14099人；本科院校11所，本科生在校生人数141763人；专科院校21所，专科生在校生人数116956人，成人高等学校8所，成人本、专科生在校生人数59609人。实践表明，经过多年的发展，新疆高等教育已经形成了比较完整的高等教育体系，为地方经济建设和社会进步提供了大批高层次专业人才。

（一）新疆高等教育科类结构与产业结构失调

高等教育的科类结构既要遵循一定的内在逻辑，还受到经济发展水平和产业结构等因素的制约，在社会主义市场经济条件下，劳动力市场对不同人才类型的需求，是高等教育科类结构不断调整的外部动力，因此，新疆高等教育科类结构与产业结构失衡状况表现在以下方面：首先，新疆高校的专业设置与产业结构不相适应，随着制造业、房地产业、信息通信、旅游业、餐饮等行业的发展，急需大量实用性较强的专业人才，而高校学科建设脱节了市场需求，造成研究型、理论型人才偏多，实用性技术人才严重缺乏，加剧了结构性失业的问题。其次，新疆高校的专业类别与社会经济发展不相适应，某些专业设置重复导致高校培养的专业人才类型雷同，致使在某些行业出现高等教育培养的人才数量超越了岗位需求，超越了社会产业发展的实际容纳能力，进而出现了教育过度的问题；再次，专业口径划分过细，法律、计算机、管理学等传统学科专业设置过多，如生物医学、生物信息学、电子商务等新兴、交叉、综合学科专业发展缺乏力度，基础理论型学科较多，应用型学科偏少，造成高校毕业生难以发挥自身的专业优势。[4]

（二）新疆高等教育层次结构与劳动力市场需求失衡

随着经济的不断发展，新疆产业结构的变化趋势由劳动密集型产业占优势向知识密集型、技术密集型产业占优势发展，使经济结构不断趋于合理，有利于形成多层次、多样化的人才结构需求。发达国家经济发展的实践表明，“金字塔”型的高、中、低层次人才结构更能促进经济腾飞。目前，新疆经济发展阶段所需要的劳动力结构特征表现为以劳动密集型为主，知识、技术密集型为辅；高等教育层次结构表现为以职业教育为主，以研究生教育为辅；劳动力需求类型表现为以实用型、技术型为主，以知识型、研究型为辅。然而，在高等教育扩招的大背景下，新疆高等教育的层次结构存在失调现象，根据《新疆统计年鉴2012》可知：2011年，研究生、本科生、专科生在校生人数比例约为1:10:8，呈现出典型的“腰鼓型”人才发展结构，也说明近年来，新疆专科教育规模偏小，特别是专科层次的高等职业教育仍然比较薄弱，本科、研究生教育发展迅速，本科层次的教育规模偏大，发展过快，使得整体就业压力增大，研究生教育与本、专科教育相比，比例仍然偏小。

（三）不合理的高等教育布局结构加剧了新疆劳动力市场分化

我国社会经济的发展水平整体呈现出东中西部依次从发达到落后的三级阶梯分布，不同区域在经济发展阶段和产业结构方面存在差异，在人才需求总量和类型方面也不尽相同。与此相呼应的是，西部地区人力资本存量较少，质量较低，高层次专业技术人才短缺，人力资源的有效开发成为实现西部地区跨越式发展的重要途径。我国高等教育的布局结构呈现出以省会城市为中心，中心城市和省会城市集中了大部分高等院校，这种局面的出现既有历史因素，也有现实的社会经济因素。新疆地域广阔，南北疆在自然条件、经济、社会等方面存在较大差异，南北疆高等教育的发展也呈现出不平衡的特点，而且差距还在不断扩大。北疆高校数量多，类型齐全，分布较广，培养出了类型多样的高层次人才，促使经济快速发展；而南疆高等教育数量较少，类型较单一，致使高素质人才严重缺乏，加剧了南北疆社会经济发展的不平衡性。此外，南北疆经济发展水平、产业结构等方面的差异也使得就业人员在地域、产业、职业等方面的分布不均。

（四）新疆高等教育形式结构割裂，与社会经济发展不相适应

高等教育形式结构必须主动把握劳动力市场的需求，积极推动自身结构的合理配置，而不是消极等待劳动力市场需求变化再作调整。与此同时，高等教育形式结构也决定着人才培养的层次和质量，影响着地方社会经济的发展。新疆高等教育形式结构与社会经济发展的不平衡表现在以下几方面：首先，由于实行“国家集中计划，政府直接管理”的体制，地方政府在高等教育投资、办学、管理等方面影响着研究生教育、本科教育、专科教育及成人教育的发展，制约了各层次高校的办学自主性，致使高等教育体系内部比例失衡、发展失调。其次，由于体制、高等教育政策等因素的制约，民办高等教育融资困难，办学力量不足，大部分民办高校只能在公立高等教育的夹缝之中寻求生存，致使民办高等教育质量难以保障，社会认可度较低。再次，各种形式的高等教育办学目标趋同现象严重，部分高校在发展过程中，目标定位不准确，脱离自身实际盲目攀比求高，致使专科院校为“升本”需要，过多、过度进行理论教育，而忽视职业、技能、实用教育。[5]

三、优化新疆高等教育结构的应对之策

在高等教育大幅扩招的背景下，新疆高校毕业生供过于求的局面随之出现，加之市场经济体制尚未成熟，劳动力市场相互分割，毕业生就业问题日益突出。因此，在分析新疆高等教育结构与劳动力市场不相适应的基础上，从推进新疆高等教育改革的角度出发，构建适应劳动力市场需要的高等教育结构就显得尤为重要。

（一）优化高等教育科类结构，与劳动力市场需求相适应

高等教育科类结构不仅遵循其内在规律的制约，还受到高等教育体制、经济发展阶段、劳动力市场等外部因素的影响。面对日益严峻的就业压力，必须适时调整高等教育学科专业，改革现有的人才培养模式，增强科类结构调整的方向性和前瞻性，才能适应社会主义市场经济发展的要求。政府应进一步落实高校的办学自，将对高校的直接管理为主转变为间接管理为主，使高校充分享有学科和专业设置、调整的自。为适应新疆产业结构调整和劳动力市场多元化的人才需求，新疆高校应结合自身的办学特色开设复合专业和交叉学科，切实拓宽专业面，培养基础扎实、职业技能过硬的复合型人才，具体表现在以下方面：首先，加大发展偏实用性、应用类专业。在十二五规划中，新疆明确提出“三化建设”的总目标，涉及到了化学化工、生物技术、信息科学、现代农业等行业领域，必然对理、工、农、医等学科类专业人才的需求量增大。新疆高校应在对劳动力市场需求充分了解的基础上，结合经济发展的实际需要，调整现有的学科结构，减少专业设置的重复率，增设市场需要的新型专业。其次，借助外力支援，开设新型学科。随着对口支援工作的深入，支、受援高校数量逐渐增多，新疆高校应该充分利用对口支援契机，克服自身办学条件的不足，通过联合培养、插班学习、教师支教等方式，与北京大学、清华大学等国内知名院校建立合作关系，借助名校的师资、学科、实验室等优势，为高新技术产业培养一批急需的高层次人才。再次，新疆高校应从自身的办学水平和能力出发，结合地方经济社会发展的实际需要，逐步建立与市场需要紧密结合的学科调整动态机制，在原有的学科专业、师资队伍、科学研究的基础上制定科学合理的学科布局，凝练学科特色，突出专业的特色性和不可替代性。

（二）优化高等教育层次结构，构建合理的高等教育体系

目前，新疆高等教育包括研究生培养院校、本科院校、专科院校和成人高等学校，本科院校规模较大、人数较多，致使高等教育层次结构呈“腰鼓”型，这与劳动力市场需求不匹配。因此，调整高等教育层次结构，满足劳动力市场对不同层次规格的人才需要，具体表现在以下方面：首先，合理调整本、专科和研究生教育间的比例关系，随着新疆产业结构的调整，高新技术企业的产生，技术、知识密集型产业将成为未来经济发展的重要支柱，需要大量高层次创新人才，也需要一大批技术熟练的产业工人。因此，在加快发展研究生教育的同时，还应把大部分增量主要用于高等职业教育和成人教育的发展，逐步控制本科教育规模。其次，明确不同高校的办学目标和定位，新疆高校应明确自身的办学目标，本科院校要以建设教学型、教学研究型大学为目标，侧重于培养高技术人才和创新人才，并制定相应的人才培养方案。专科院校不盲目跟风，凝练自身的学科特色，注重培养学生的实践技能和技术，培养留得住、下得去、干得好的实用性人才，形成多种层次和类型的高等教育体系，充分发挥各类学校的人才培养功能。

（三）优化高等教育布局结构，推动南北疆经济协调发展

南北疆劳动力市场的分割是新疆劳动力市场的一个重要特点，北疆集中了全疆绝大部分的高等院校，聚集了大多数高校毕业生，某些专业人才出现了“供过于求”的局面，而南疆高等教育水平较落后，急需大量高级人才，致使“马太效应”的发生。为提高南疆人力资本水平，加快南疆经济社会发展，政府应统筹协调，立足现有基础，优化高等教育布局结构，表现在以下几方面：首先，政府可以综合运用经济、行政等宏观调控手段，加大对南疆高校的资金投入力度，给予相应的政策支持，重点建设一两所特色鲜明、水平较高的高校，能够很好的服务当地社会经济发展，并在新建高校、学科布点和扩大高校办学规模等方面对南疆地区重点扶持。其次，南疆高校应根据自身的办学定位，努力建设特色学科和专业，着重培养技能型实用人才，借助兄弟院校的优势，通过联合培养、教师支教等形式为南疆培养紧缺的高层次人才，进而支持南疆高等教育事业的发展。再次，政府应重点在南疆地区发展职业技术教育、成人教育和远程教育，适当扩大当地生源的招生人数，满足当地群众对高等教育的需求。

（四）优化高等教育形式结构，满足多样化的人才需求

高等学校劳动教育范文篇3

高等学校的最重要的成绩是树立与加强了党的领导。现在学校中的形势，和一九五七年夏季形势大不相同。一九五七年夏季形势是，分子猖狂进攻，企图夺取高等学校的领导权。经过了反斗争和整风运动，经过了参加劳动、思想改造、教学改革、学术批判、科学研究等一系列的运动，党在高等学校中的领导权树立和加强了。党领导教育、领导科学跃进的事实，教育了许多人懂得了学校必须由党领导而不能由专家领导，懂得了党完全能够领导教育与科学，所谓“专家领导论”已经彻底破产了。

在去年一年的高等学校工作中，我们还取得了贯彻党的教育方针、搞社会主义、共产主义教育的初步经验。如实行教学、生产劳动和科学研究结合的经验，实行在党委领导下的教师和学生结合的经验，以及有关学校各项工作的经验等。我们应当发动群众认真总结这些经验，这将会对今后如何进一步贯彻党的教育方针、如何加强党对高等学校的领导、在高等学校中如何走群众路线等方面起很大的作用。

现在就高等学校中进一步地贯彻党的教育方针的问题提出几点来谈一谈。

一、学习与劳动

关于学习与劳动这个问题，首先要弄清学生要不要参加劳动。一年来，绝大多数的学生踊跃地参加劳动，在劳动中大大提高了思想觉悟，增长了生产知识，锻炼了自己的体格。无数的事实充分证明学生参加劳动是完全必要的。

围绕着要不要劳动的问题，在各校师生中去年展开了大辩论：大学生参加劳动是不是浪费？学生参加劳动是经常的制度，还是临时的措施？学生参加劳动是在课程之外附带作的，还是整个学校教育计划中的重要部分？

解答“要不要劳动”这个问题之前，先要解答为什么要劳动。究竟为什么要劳动呢？是为了社会主义和共产主义。我们的社会是社会主义社会，将来一定要过渡到共产主义。到共产主义社会，脑力劳动和体力劳动的差别就要消失。学生参加劳动，使知识分子劳动化，把脑力劳动和体力劳动结合起来，这是建成社会主义社会与将来过渡到共产主义社会的必要条件之一。

学生参加劳动，还解决了办什么样子的学校的问题。我们不是办封建主义、资本主义的学校，而是办社会主义、共产主义的学校；我们培养的不是封建的、资产阶级的知识分子，而是无产阶级的知识分子；不是脱离政治、脱离实际的书呆子，而是既有很高的政治觉悟又有较多的实际知识的新人。为了这些，学生们怎么能不参加劳动呢？怎么能只读书不劳动呢？

因此，大学生参加劳动，绝不是浪费，而是社会主义、共产主义社会的需要；也不是临时措施，而是个经常性的永久的制度；也不是课程以外可有可无的事，而是教育计划之内必不可少的重要内容。

学习和劳动要不要结合？如何结合？在去年首先解决的主要问题是要劳动。以前学生不劳动或者很少劳动，去年积极地参加了劳动就是好事情。特别是全民大炼钢铁运动，更需要学生参加。在去年的情况下有劳动就好，当时是先下厂下乡去劳动再说，先在学校里办起工厂来劳动再说。学生参加了劳动，劳动进了高等学校的大门，劳动成为大学生的日常生活中的重要部分，这样才有可能进一步地解决如何结合的问题。劳动并不只是在学校里占一席位，决不是和学习互不相干；它对学校中的教学内容、教学方法、教学和科学研究的关系以及教育制度，都会发生重大的影响。因此，学习与劳动非结合不可。如果不认真地解决结合问题，那就很有可能把学习挤掉，或者把劳动挤掉；很有可能把学校办成工厂，或者恢复以前的老样子。

谈到如何结合，首先要弄清楚结合的目的。学习和劳动结合的目的，是要把学校办成一个社会主义、共产主义的学校，提高学习的质量，培养共产主义的新人，使学生毕业后成为具有社会主义觉悟的有文化的劳动者，即政治好、文化高、劳动好的新人。

还要弄清：学习和劳动结合，究竟以学习为主，还是以劳动为主？应当以学习为主。这是因为，在我们今天社会主义社会里，学校是教育组织，是培养人的地方；不是像工厂那样的生产组织主要地是生产产品。在我们的高等学校里，要求培养出具有社会主义党悟的有文化的劳动者，为此，在学校里就需注意提高学生的文化知识，学习应该比劳动要有较多的时间。

有人问：我们参加了劳动，经过劳动锻炼，提高了思想觉悟，但劳动和所学习的专业并无直接关系，这是不是结合？回答：这是结合的。劳动是公共必修课，经过劳动锻炼，学生思想觉悟提高了，才能实现学校的培养目标。不管学生学的是那一个专业，即使所学的那项专业和所参加的那种劳动并不直接结合，也应当说是结合的。应当从广义上去理解结合。有的学外国语的人讲：参加了劳动，外国语学得不一定好；不参加劳动，外国语也不一定学得不好。说这种话的人，虽然有一方面的道理，但是，他不懂得我们所培养的人不只是有文化的人，而且是劳动者，是有政治觉悟的人。