现代教育的概念范文

随着知识经济、网络时代的到来，教育形式、教育手段发生了变革，出现了以网络技术为基础、以网络教育为主体的现代远程教育形式，给现代教育经济学研究提出了新的研究课题。对现代远程教育成本及其特性的研究，是现代远程教育研究的重要组成部分，也是现代教育经济学研究的重要组成部分，对现代远程教育经济分析、政府高等教育政策制定、远程教育机构发展决策都具有非常重要的意义。本文根据现代远程教育的特点，结合教育经济学和会计学的研究成果，从各层面对我国现代远程教育的成本概念进行了梳理，界定了现代远程教育相关成本的涵义，并从教育成本研究目的、划分标准、成本性态等不同角度，对远程教育成本进行了分类，设计了远程教育系统成本的计算方法，建立了相应的成本计算数学模型，为进一步研究现代远程教育成本奠定了基础。一、现代远程教育成本概念(一)现代远程教育成本的一般概念。教育成本概念是随着教育经济学研究的不断发展而逐渐完善的。1958年,英国研究教育经济学学者约翰·维泽在出版的《教育成本》专著中计量分析了20世纪50年代英国教育经费的变化情况，首次提出了教育成本概念。从维泽的研究中可以看出，他把教育经费视为了教育成本。美国著名经济学家舒尔茨在其1963年出版的《教育的经济价值》一书中提出了“教育全部要素成本”概念，他认为教育的全部要素成本可分为提供教育服务的成本,和学生上学时间的机会成本两部分,其实质上是教育的货币成本和教育的机会成本。对此，笔者将其称之为广义教育成本。我国教育经济学的研究从20世纪80年代以来，也取得了较大成就。虽然大陆学者王善迈、靳希斌、袁连生，中国台湾学者盖浙生等一些代表人物对教育成本内涵也有着不同的表述，但归纳总结来看,都认为教育成本的本质是提供或接受教育服务时所耗费资源的价值量。在这个成本概念中，不考虑教育的机会成本。依照我国学者对教育成本的一般性定义笔者给出了现代远程教育成本的一般性概念,即指在网络环境中，利用现代教育技术、多种媒体资源进行教学和提供学习支持服务或接受该种形式教育服务时所发生的资源实际消耗价值量。在这个远程教育成本的一般性概念中，笔者注重的是“资源实际消耗”，即提供远程教育服务的物化劳动价值量和活劳动价值量实际消耗的货币形态表现——货币成本，较之我国学者提出的教育成本一般概念更为具体化，笔者称之为“狭义远程教育成本”。(二)远程教育的会计成本模式。会计成本是指针对一定核算对象、可用货币计量的成本费用。从会计的角度讨论成本要明确两个问题，一是是谁的成本，二是成本是否可计量。狭义远程教育成本依然是一个笼统宽泛的成本概念。从教育成本的承担主体看，教育成本的承担主体是个人、教育机构、国家（政府）和社会，讨论研究教育会计成本时应针对某一教育成本承担主体而言，即个人教育成本、教育机构成本、政府成本和社会成本。目前我国远程学历教育机构与普通学历教育机构有所不同。在管理体制上，它是一个“二元交叉管理系统”，一个教学服务网络结构体系。在这个教学服务网络系统中，一方面，各级层是分别独立的法人单位，人、财、物受地方行政部门制约，另一方面，在教学资源、教学管理、教学支持服务上形成了教学管理网络系统，系统各个层级之间存在资源共享、相互支持服务的关系，也即经济利益分配的关系。因此，其教育成本承担主体具有系统成本承担主体特点。现代远程教育的会计成本宏观上是指整个远程教育机构提供远程教育服务的货币成本,也即整个远程教育系统的货币成本，可称为系统总成本；微观上，远程教育会计成本是指构成远程系统的各教学单位的货币成本，可称为系统子成本。系统总成本等于构成系统的各子成本之和。本文所讨论的远程教育成本均是指远程教育的会计成本。二、现代远程教育成本分类(一)按成本支出与成本核算对象的关系,可将远程教育成本分为直接教育成本、间接教育成本、教育总成本。直接教育成本是指为对某一成本核算对象（如某专业、学生、课程等）提供直接教育服务而发生的支付费用的总和

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1.体育的产生及其各发展阶段的特征

1.1体育的产生

体育作为一种人类的活动现象,在人们将之定义为“体育”之前就已经存在。在原始社会,人类通过各种各样的活动形式(如祭祀、舞蹈等)表达对自然现象的崇拜,从而使自己或部落成员更好地生活,这些活动形式就形成了“最初”的体育。

1.2体育的发展阶段划分及其特征

在人类历史发展的长河中,体育的发展经历了四个阶段:第一阶段:萌芽时期的体育———原始社会的体育。这一时期体育特征的主要表现为:健身性、平等性和直接功利性。第二阶段:独立形态的体育———私有制时期的体育。这一时期体育特征的主要表现为:阶级性、教育性、竞技性、娱乐性和健身性。第三阶段:现代体育。随着产业革命的发展和资本主义兴起、发展,体育形成了自身的科学体系。这一时期体育特征的主要表现为:体育主要关注民族和国家的声望与地位,这与现代主义追求的民族、国家保持了高度的一致性,各国争相发挥体育的政治、经济功能,使体育为国家、民族利益服务。于是,一方面促进了竞技体育和职业体育的高度繁荣,而另一方面与普通大众息息相关的大众体育却滞后于前者的发展,个体的体育活动、对体育的物质的、精神的需要被弱化。第四阶段:后现代体育。后现代体育是“后现代主义”泛文化思潮影响下的产物。这一时期体育的特征主要表现为:提出“以人为本”的体育观,逐渐弱化体育的政治、经济、民族等宏大主题对体育的束缚,转而关注个体的体育活动,通过改进体育的工作观念,促进个人全面发展,使体育进一步为增进个体的身心健康服务,为人的全面发展服务。

2.体育概念的沿革

事物的概念就是对该事物最简洁、最浓缩本质的集中体现。而任何一个概念都有它产生、发展和不断演变的历史,科学的迅速发展必然伴随着许多新名词的诞生和原有概念的变化,体育也不例外。我国对体育概念的研究主要集中在近期的25年里,大体可以分为三个阶段:第一阶段:20世纪70年代末———80年代初1980年,胡晓风先生在《关于体育科学体系的若干问题》中指出:体育是一种寓教育于运动之中的社会现象,是通过运动促进人的全面发展并丰富人们文化生活的一种社会现象。1982年6月,林笑峰先生在《体育和体育方法》中将体育定义为:体育是身体教育的或体质教育的简称,指的是教育者向受教育者传授增强体质的知识、技能和运用这些知识、技能实际锻炼身体的过程。《现代汉语词典》这样表述“体育”:

①以发展体力、增强体质为主要任务的教育,通过参加各项活动来实现。

②指体育运动。1982年7月25日至8月2日在烟台召开了全国性的学术会议,会议的重点是研讨“体育理论”,对体育的概念问题的统一认识进行审议,但未得出一个统一的概念,然而会后在全国的体育理论界中形成了一个“共识”———体育有广义和狭义之分。广义的体育包括:身体教育、身体锻炼、竞技体育、休闲体育等内容。这些在《中国大百科全书•体育》及有关的理论书籍、教材中就有所体现。第一阶段的体育概念重点强调了体育的教育功能,对当时的学校体育是有贡献的,它把体育教学和运动训练分开,为体育教学在学校教育中争得一席之地,对“”后恢复学校体育在教育中的地位起到了积极的作用。但把体育只当作是体质教育是不全面的。第二阶段:20世纪80年代中后期1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》中写到:在中国,体育的广义含义与体育运动相同,包括身体教育(狭义的体育)、竞技体育、身体锻炼三个方面。身体教育与德育、智育、美育相结合成为整个教育的组成部分,是有目的、有计划、有组织的促进身体全面发展、增强体质、传授锻炼身体的知识和技能,培养高尚的道德品质和坚强意志的一个教育过程;竞技体育指为了最大限度地发展和不断提高个人、集体在体格、体能、心理及运动能力等方面的潜能,以取得优异运动成绩而进行的科学的、系统的训练和竞赛;身体锻炼指以健身、医疗卫生、娱乐、休息为目的的身体活动。1988年8月曹湘君先生在《体育概论》中将体育定义为:体育(广义的体育亦称体育运动)指以身体练习为基本手段,以增强体质、促进人的全面发展,丰富社会文化生活和促进精神文明为目的的一种有意识、有组织的社会活动。它是社会总文化的一部分,其发展受一定的政治、经济的制约,也为一定的社会政治、经济服务,其包括体育(狭义)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。第二阶段,随着人们对体育认识的不断深入,体育概念的内涵在不断地扩大,从体育是“教育的组成部分”———到体育作为“文化的一部分”,提高了体育的社会地位。这三个概念中比较突出的一点是中国的“大体育观”概念已经确立,即体育包括狭义的体育、竞技体育、身体锻炼和身体娱乐并被大多数人所接受,但是这种划分遭到任海先生的批评“:这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为地割裂,歪曲了他们之间的联系。”第三阶段:20世纪90年代中后期至今1995年,高等教育出版社出版的《体育概论》中的定义:体育是以身体活动为媒介,以谋求个体身心健康、全面发展为直接目的的,并以培养完善的社会公民为终极目标的一种社会文化现象或教育过程。毛鹏先生认为:体育是从身心发展出发,以身体活动为内容进行的教育活动。《韦氏大词典》对体育的定义是:体育是教育的一个方面,它采用身体活动和有关经验从心理上、体力上、道德上、精神上、社会上来使个人充分发展,使他成为国家和世界的一个有用公民。我国学者李农在他的《从教育的“人化”看体育概念》一文中指出:体育是一种复杂的社会文化现象,它以身体与智力活动为基本手段,根据人体生长发育、技能形成规律,达到促进全面发展、提高身体素质与全面教育水平,增强体质和提高运动能力,改善生活方式的一种社会活动。1999年,韩丹在《论中国体育:一分为三》中表述:学校体育就是在叫做学校的社会组织里,由体育教师按照教学计划,依照教材按课时规定对所有学生进行的体育知识和技能的培养活动。社会体育是指学校之外所有社会成员以增进健康为主要目的的体育活动,这是一个多因素、多层次的复杂结构的社会事项。竞技体育是指为培养优秀运动人才,创造优异成绩而进行的科学的系统的训练和竞赛,其根本任务是为国争光。2004年,熊斗寅在《体育概念的整体性与本土化思考》中指出:体育是一种复杂的文化现象,它以身体和智力活动为基本手段,根据人体生长发育、技能形成和技能提高等规律,达到促进全面发育、提高身体素质与全面教育水平,增强体质和运动能力,改善生活方式与提高生活质量的一种有目的、有组织、有意识的社会文化活动。第三阶段,对体育的定义突出“以人为本”的体育观,它将体育归入教育、文化、社会现象之中,不仅肯定了人的个体发展,而且肯定了社会对人的发展的社会需求,二者具有高度的统一,同时还注重了健全的生物观、心理观和社会观的统一。通过对中国体育概念的历史回顾,可以看出:随着历史的不断发展,人们的认识在逐渐加深,因此体育的概念也在不断地发生变化。体育的内涵随社会的发展在不断地扩大,从体育的娱乐性到教育的组成部分再到文化的一部分;研究体育的视角也逐渐地扩大,从体育的生物学、教育学角度到心理学、社会学再到生物学、心理学和社会学三者的结合;人们不仅注意到体育与政治、经济等方面的联系,同时也注意到体育内部各组织部分之间的研究。

笔者认为,确定体育的概念要考虑以下因素:

①概念建立在历史学的基础上;

②概念与人类和社会的发展相一致;

③概念高度概括本门学科的文化、行为特征;

④概念有明确的目的性。体育的概念是人们对体育的认识,它是运动、变化、发展的,而决不是一个僵化的,从古代到近代以至未来都一成不变的概念。因此,我们在认识体育的概念时应该运用“发展”的认识论。中国伟大的领袖、现代历史巨人给体育留下了两句言简意赅流传深广的名言:“发展体育运动,增强人民体质”“、友谊第一,比赛第二。”前一句属自然科学视界,而后一句则切近现代人文主义的精灵。我们在考察体育的概念时,应该坚持发展的观点,具体地、历史地看待体育。在理解什么是体育时,既要看到他的强身性、游戏性和娱乐性,又要看到他的教育性、规则性、竞争性,同时又要坚持人文主义的原则,从人出发,以人的全面而自由的发展作为体育的终极目的。

3.体育本质的哲学思考

体育作为人类社会的一种文化形态,一种文化实践(同人类通过劳动改造和创造环境一样)在不断地改造和创造着环境———人类自我的个体生理、心理环境和社会群体的生理、心理环境,其意义和价值在于维系人类的健康,满足人类日益增长的对体育的物质上的、精神上的需要、享受和发展。体育的本质是体育本身固有的、具有稳定性的、决定体育性质和发展的根本属性。讨论体育的本质,只有上升到哲学层面才能够真正准确地把握其本质,通过哲学思考,概括体育的共同属性,从而真正揭示体育的本质。有关本质问题的探讨,现在哲学界比较流行的有两种观点:本质主义和反本质主义。下面从这两种哲学的观点来看体育的本质。

3.1从哲学的“本质主义观”看体育的本质

哲学的“本质主义观”也称“本质先于实在论”,即现象和本质的划分。哲学家认为我们感知到的多种多样的事物只不过是“现象”,存在于现象背后的统一的普遍的“真相”才是真实的存在。在本质主义看来,现象背后的实体是客观存在的,但在构建理论体系时,这种作为本质的实体是一种设定、一种预设,这是一种形而上学的方法论。形而上学的方法论把事物之间看成是截然分开、彼此互不联系的孤立部分,只见部分不见整体,看不见个别事物间的联系;在事物之间的异同关系上,认为同是绝对的同,异是绝对的异,看不到同中有异、异中有同的辩证关系。本质主义的哲学观在看待体育的本质时运用的是“经验归纳法”,它从研究现有的体育事例中总结出体育现象的共同性,将体育的本质归纳为:体育无论是对身体的教育还是通过身体的教育以促进人的全面发展,都体现了体育的共同点———“身体性”特征,所以将体育的“身体性”看作是体育的本质。本质主义哲学观的缺陷:从“存在”入手,研究体育本质问题,把体育的存在看作是现象背后某种静止的、孤立的绝对实在,不用思维的辩证法正确处理体育存在的相对与绝对、个别与一般的矛盾,因此在理论上陷入二元分裂的处境;同时,本质主义哲学观最终必然把存在归结为存在物,而把“人”的存在忽略。我们对“本质主义哲学观”给出的体育本质进行探讨:首先,它强调了体育的“身体性”,即“身体”的本质,而把“心”的智力性活动从理论上排除在体育之外,这与体育的实践发生了矛盾;其次,它把“身体性”这种实体看作是决定性的东西,把人的主体性活动和意义给抹杀,而体育从产生时起就是人的活动,是人参与其中的活动,没有人就无所谓“体育”。

3.2从哲学的“反本质主义观”看体育的本质

哲学的“反本质主义观”指的就是主张放弃内在与外在、事物的核心与其他边缘领域之间的区别以及本质与现象区别的做法。它从根本上否定本质与现象的区别———即根本上不存在我们所说的“现象”与“本质”。反本质主义者认为,可以吸取“解释学”的方法来“建构”体育的本质问题。“解释学”表示的是这样一种愿望,“由认识论的撤除所留下的文化空间将不被填充”,即解释学不是取代现存“范式”的另一种“范式”,而是一个为实现“无范式”而进行的“解构”工作本身的名字,它意味着如果本质主义的哲学任务强调“研究”,解释学则提出了“对话”的概念。现代解释学主要观点是强调对象的历史性和相对性。因此,就“体育”而言,它不再存在现象和本质,看到的就是体育,不管是“身体性”特征的,还是“智力性”特征的,只要在“对话”的基础上,双方都承认这是体育就可以。反本质主义观消解了体育本质的存在,将体育现象和本质合为一体。主体(人)和个体(体育)的存在,无论是认知的主体还是认知对象都内在地嵌于历史性中。马克思主义辩证法同样也反对形而上学的本质主义,但反对的目的在于建构,在于使对立双方在一定条件下“互为中介”,甚至“亦此亦彼”,而不是一句“本质主义”就宣判了传统理论的死刑。在笔者看来,其实这种反本质主义,在某种意义上恰恰也是一种本质主义。通过两种不同的哲学观对于体育本质的不同理解,我们究竟如何看待“什么是体育”这个问题呢?即使我们不能对它下一个恰当的定义,那么应该如何进行对体育的认识呢?不同体育研究领域的人对体育有不同的看法,可以得出不同的结论。因此,笔者认为在看待体育的本质时,可以采取“解释学”的方法,站在“对话”的平台上,改变双方的观点,从而形成一个共同的理解,达成一种“共识”。这是一种从统一性走向差异性,从中心性走向边缘性,从一元性走向多元性的一种方法。在回答什么是体育这个问题时,我们不是要将一种观点强加于另一种观点,而是用这种“平台基础上”的多样性、多视角的理解方式来看待体育的本质,这对于体育的发展是有利的。

4.启示

现代教育的概念范文篇3

【关键词】民族教育概念特殊性

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）08C-

0115-03

新中国成立后，党和国家为促进民族地区的繁荣与发展，逐步加大了对民族地区发展的支持力度。与此同时，民族教育作为加快民族地区发展的重要途径被提上新的日程，民族教育这一概念也被广泛吸纳并使用。民族教育界的学者和专家对民族教育的概念及特殊性进行了广泛的探讨，应该说，这些概念的界定在促进民族教育学科的繁荣与发展中起到了不可或缺的作用，奠定了我国民族教育理论研究的基础，丰富了民族教育实践研究的思维范式。但到目前为止，似乎还没有全面涵盖民族教育本质的概念，某些对民族教育特殊性的解读也仅囿于对民族教育发展基础现状的描述。通过分析民族教育概念的现状厘定民族教育的本质概念，突破民族教育发展的现状阐释民族教育的特殊性，已成为摆在当前民族教育研究领域亟待回答的问题。基于此，本文想谈点粗浅之见，以抛砖引玉。

一、我国民族教育概念的现状及解析

（一）从某一具体层面对民族教育的界定

区域说，民族教育就是民族地区、民族区域的教育；民族语言说，凡是使用少数民族语言或双语教学的教育；服务说，凡是为少数民族地区政治、经济、文化服务的教育都是民族教育；文化说，凡是传承民族文化的教育都是民族教育；泛指说，在我国是指中华民族的教育，少数民族教育才专指55个少数民族的教育；对象说，凡是少数民族成员接受教育就是民族教育；民族地域结合说，我国的民族教育就是民族地区的少数民族教育。

以上民族教育的概念都是从民族教育的某一角度、层面、范围、出发点给出的定义，仅从单一角度对民族教育概念进行的研究，虽符合某些民族地区的教育实际，在指导民族教育发展方面具有积极的一面，但如果以这样的理念来指导我国民族教育实践，恐怕会犯以偏概全的错误，不利于民族教育和民族地区的发展。

（二）从多元文化角度定义的民族教育

滕星教授从民族教育学学科建设的立足点出发，在区分民族教育、国民教育、少数民族教育、多数民族教育、单一民族教育、复合民族教育的基础上指出，民族教育可以分为广义的民族教育和狭义的民族教育。广义民族教育是指对作为有着共同文化的民族或共同文化群体的民族集团进行的文化传承和培养该民族或民族集团的成员，在适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展的同时，继承和发展本民族或本民族集团的优秀传统文化遗产的社会活动；并指出广义民族教育在实践中有五种表现形式。狭义概念是指少数民族教育，就是对在一个多民族国家中人口居于少数的民族的成员实施的复合民族教育，即多元文化教育。李官和张婷婷在对我国民族教育概念进行评述的基础上，提出我国的民族教育是指中国境内各民族通过传承本民族文化和中华文化，影响本民族成员身心发展，促进其生存和发展的教育活动。

以上民族教育概念多从文化传承的角度出发，认为民族教育是一种多元文化教育，把我国的民族教育研究与世界的民族教育研究联系起来，主观上拓宽了我国民族教育研究的视野。虽然我国的民族教育广义上也有多元文化教育的属性，但却忽视了我国民族教育的特殊性。就民族教育实践的整体性而言，以上两种概念没能很好地把握我国民族教育的实际，没有把发展民族教育的核心任务作为定义我国民族教育本质概念的立足点。即使有的概念是从我国民族教育的实践出发，也没有指出民族教育这一概念在我国，特别是在民族地区特定的、确切的含义。实事求是地说，促进各民族文化的传承与认同是我国民族教育的重要历史任务，但毕竟不是民族教育的全部内涵。如果用多元文化教育的概念来替代我国的民族教育，如此一来，我国的民族教育与普通的国民教育又有何区别？虽然民族教育与多元文化教育所倡导的教育理念有共同之处，但是我国多民族文化教育的形成与发展过程不仅和西方的多元文化教育不同，而且两者的性质与内涵也不尽相同。是故，若要真正把握我国民族教育概念的本真，还须以我国民族地区的实际状况和我国的基本国情为着力点。在我国党和政府之所以要提出民族教育这个概念，其核心价值在于重点并优先发展我国少数民族地区的各级各类教育事业，以之加快推进我国民族地区经济文化事业的发展。如果民族教育不能体现民族地区的特点，不参照各少数民族发展的具体实况，就很有可能使民族教育工作的指导思想和方针政策脱离民族地区的实际。

（三）从其他角度对民族教育概念的界定

耿金声教授认为凡是具有某个民族反映在语言、地域、经济生活以及表现在共同文化上的共同心理素质方面的基本特征的，为其政治、经济服务的培养人才的社会活动，就是民族教育。王鉴教授从我国民族教育发展的四个历史时期出发，认为我国的民族教育是除汉族以外的55个少数民族的教育，并指出民族教育的本质是使民族成分成员迅速成长为一定社会（在阶级社会里是一定阶段）的合格成员，从而促进不同民族共同繁荣发展的工具。

耿金声教授虽然指出民族教育是为民族地区培养人才的社会活动，但其概念强调的是某一单一民族的教育活动，在中国，我们不可能在一个种封闭的环境中去传承某个民族的文化传统，因为从文化的角度看，我们找不到一个如此单纯的民族文化分布区，来推行某一个民族“自己教自己”的教育。我国境内各民族大杂居，小聚居，分布混杂，鲜有某个少数民族成员单独编班接受教育的情况，用带有过于统一性的概念定义民族教育，似乎并不符合民族地区教育的实际状况。王鉴教授也指出民族教育的最终目的是实现民族地区各民族的繁荣发展，民族教育的主体是少数民族，但这忽视了在民族地区，与各少数民族处于同一发展境地的汉族成员。一般来说，民族教育的对象是少数民族成员，但是，民族教育的根本目的是为了普遍提高少数民族及其地区所有人的文化素质，为少数民族地区的经济建设服务。从这一角度来说，民族教育的对象也应该包括居住在少数民族地区的汉族成员，把居住在同一地区，经济文化发展和物质生活条件处在同一水平的少数民族和汉族截然分开是不恰当的，也不利于民族教育和民族地区经济的发展。同理，其他地区的少数民族成员因其特殊的民族文化和民族心理等特点，也应受到一定民族发展政策及相应民族教育政策的眷顾，因此，他们的教育活动也理应成为我国民族教育的一部分。

这里所说的民族教育的内容指的是传统民族文化，它是各族人民在历史发展过程中积淀的物质财富和精神财富的总和，诚然，它不能代表民族教育的全部内容，但却是民族教育的重要有机组成部分。教育是传承人类文明，发展创新的源地。因此，发展我国民族教育也要把民族文化的保护与传承及创新结合起来。当前我国正处在改革开放和现代化建设的关键时期，传承并发展传统民族文化是增强国家文化软实力的重要举措，这要求民族教育的发展不仅要考虑各少数民族传统文化的保护，使民族教育的内容体现民族文化的特色，赋予民族文化适当的时代内涵，适切体现现代文化的特征，使各少数民族的群众既能适应本民族的文化环境，又能适应现代社会的发展需要，通过民族教育这种有目的的社会实践活动，不但将文化精华代代相传，而且创造性的传递少数民族文化传统，不断地使少数民族文化传统增添新的内容，使学生既能打破对本民族文化盲从和自守，又能不断提升自身批判的继承性和创造性，形成传统民族文化和现代文化间相互补充、互相协调、协同推进的民族教育发展新局面。在民族教育的发展过程中两者是对立统一、相辅相成的关系，但其根本目的是一致的，都是为了发展少数民族文化，培养少数民族人才，促进各少数民族文化的繁荣与发展，推进民族地区的全面进步。

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