对智能建造的认识范文篇1

关键词：智能制造；通识能力；工匠精神；创新思维

工业4.0时代，智能制造的新技术、新业态、新产业下新岗位的方式、内容、方法、工具都发生了巨大变化，智能制造不再针对某个领域、某个专业，而是覆盖了各个产业，贯穿于产品、制造、服务全生命周期各个环节。高等职业教育中，人才培养与经济增长、产业结构升级之间存在着“引领和适应”的对应关系［1］，职业教育培养的学生都必须了解国家的战略布局，明白智能制造无处不在，要有家国情怀，主动将自己的职业生涯规划融入国家的发展战略，服务国家智能制造产业发展。

一、智能制造技术技能人才培养的机遇与挑战

（一）国家战略加速产业转型，提出人才培养新需求

国家“十四五规划”指出，要实现制造强国、推动产业链现代化；《成渝地区双城经济圈建设规划纲要》提出要打造“全球电子信息高端研发制造基地”；成都市《智能制造三年行动计划（2022—2023年）》提出，“加快构建智能制造生态体系建设”。智能化成为电子信息制造业快速转型发展的必然趋势，大力建设数字化车间和智能工厂，促进电子信息制造业快速转型发展，实现生产过程智能化、数控化，亟需具备设计数字化、生产自动化、管理现代化等多种技术技能复合的人才支撑。

（二）智能制造多种技术融合，提出人才培养新标准

2022年新职业“智能制造工程技术人员”国家职业标准和智能制造领域人才需求报告指出，现代企业生产过程中，数控加工、工业机器人等智能生产装备通过信息技术有机连接，通过各类物联网感知技术收集生产过程中各种数据，通过工业软件系统在线进行数据处理分析，实现智能化生产，该领域预计到2025年达到450万人的人才缺口，其中机械行业技术技能人才需求总量将达到377.6万［2］，高职学历的需求总量预计达149.08万，占比39.48%。智能制造领域的新岗位，需要大量能将软件应用、数控加工、机器人技术、物联网技术等多技术技能融合的产业工人。这对专业升级发展、数字化改造提出了新标准，亟须加快推进人才培养模式改革。

（三）职业教育融合创新发展，提出人才培养新任务

为落实《国家职业教育改革实施方案》，教育部、四川省政府《关于推进成都公园城市示范区职业教育融合创新发展的意见》提出，推动纵向贯通、横向融通的“全生命周期”职业学校教育和培训体系建设，打造“四园同构”的产教城融合园区和“中国匠谷”等高地。作为拥有技师学院的在蓉高职院校，实施高职与技师融通发展、促进现代职业教育体系加快构建成为学校的责任，需创新人才培养模式，服务成都市电子信息制造业园区和企业发展，培养新时代高素质技术技能智能制造产业工匠。

二、智能制造对技能人才通识能力提出的新要求

工业4.0时代，智能化赋能知识经济，劳动者仅凭一技难以适应产业发展，这就倒逼职业教育由“唯技而教”的专才教育走向通识教育和终身学习。通识教育，亦称之为通识能力，于20世纪80年代自美国引入，结合中国文化对“通”和“识”的解释，被翻译为“通识教育”，是指一种在不同学科领域、不同行业中能够共通的普遍知识和基础能力，包括语言表达能力、自学能力、适应能力、道德关怀能力、沟通协调能力、创新创意能力、理论到实践的能力等。哈佛大学的通识教育对全球的教育改革都有着重要影响，其教育的四大目标之一就是：教育学生如何成为社会一员，享受公民权利，履行公民义务，承担对地方、对国家、对世界以及对自己的责任。在智能制造时代，要通过通识教育培养出职业院校学生以下通用能力。

（一）追求卓越的大国工匠精神

一流的制造需要一流的技术，一流的技术则需要一流的精神，中国从“制造大国”走向“制造强国”，从资源禀赋优势走向创新制造优势，迫切需要坚持如一的品质，坚忍不拔、精益求精、追求完美和极致的工匠精神［3］。制造业文化就是工匠文化，只有对事业具有高忠诚度，才能全身心投入，秉持严谨的职业操守、崇高的职业品质，培养敬业、专注、精益、坚持的价值取向和行为表现，才能在制造质量和制造水平上取得持续不断的进展。

（二）创新精神和创造思维

智能制造是对传统制造的全方位提升，更是新技术、新思维、新概念、新模式不断涌现、广泛应用的典型业态，创新精神和创造思维要贯穿于智能制造全过程［4］。创新精神是推动工业制造突破传统模式、改变生产生活方式的重要精神，要求学生勇于挑战固有框架，不断追求新思维、新事物、新理念、新方法，探索新的规律，获取新的成功。创新思维是打破惯常思维、求新求异的独特思维，是人类创造性的获得灵魂和核心，是人的创造力迸发的源泉。

（三）多元的人文素养

在智能制造、人工智能的未来发展中，人机工程、柔性制造、仿生制造、个性定制等一系列多元化、复合型、综合化的制造发展，必将与社会学、经济学、文学、哲学、美学等人文社科发生更加紧密和广泛的联系与交叉。智能制造人才的人文素养也将成为面向未来发展的一种必备素养，在人工智能等新技术发展中将发挥重要作用。

三、成都工贸职业技术学院在智能制造人才培养方面的探索与实践

为服务成都建设“中国制造2025”试点示范城市、全国重要的先进制造业中心，成都工贸职业技术学院自觉担负起支撑地方高端制造业高质量发展的责任，全力打造“智能制造专业群”，推广智能制造的“大众教育”，培养学生跨领域、跨学科、跨专业的综合能力，为建设全面体现新发展理念的国家中心城市提供高素质技术技能人才支撑。

（一）瞄准人才需求，科学定位培养岗位

对接成都电子信息制造业网、智、软、端、屏、芯六个领域中的智能终端，专业群确定了工艺设计、生产线规划、过程实施、监测反馈四个智造链主要环节，其拥有工艺设计和优化、智能产线安装和调试、智能设备操作调试与编程等十个典型工作岗位。基于岗位数字化、智能化要求，对十个典型工作岗位核心能力进行分析，构建产品数字化设计、智能产线设计与调试、智能生产设备系统集成与运维、智能生产数据监测与反馈四个岗位群，这些岗位群需要多个专业交叉融合培养，满足复合型学生就业需求。学校将人才培养定位为坚持立德树人，培养具有劳动精神、工匠精神、创新精神，掌握产品数字化软件设计、柔性制造单元调试、高档数控设备操作、工业机器人柔性集成、生产数据分析等先进技术技能，具备智能化、数字化融合意识的新时代高素质技术技能智能制造产业工匠。

（二）立足核心素养，打造培养“工匠素质”的课程体系

一是加强通识课程的德育素养、信息素养、创新素养和人文素养的培养，将工匠精神教育融入思政课程教学。增设职教模块理论，形成有利于厚植工匠精神的思政教学体系，将工匠精神融入社会主义核心价值观、天府文化、中华优秀文化、社会主义先进文化的教育之中［5］。二是以融合的思想重构专业课程。对接新职业标准和相关“1+X”证书职业标准，以项目为载体，以问题为导向，在课程中挖掘知识、探究知识，提高解决实际问题的能力。知识有三大来源：基础理论层面、应用研发层面和实践性层面，制造行业的工艺和技术的创新发现只能通过“干中学”而习得。实践出真知，实践才是创新的唯一途径，因此要引导学生注重实践。三是开设“智能文明”“人工智能与信息社会”等公共选修课程，提高学生智能化素养，引导学生明白创新来源于制造一线，制造工厂本身就是一所“创新大学”，塑造学生人文情怀，增强对智能化产业的柔性适应力。

（三）深化产教融合，实现核心能力培养

学校深化产教融合，按照职业工种等级标准整合原有实训室，建设数控车、数控铣、PLC编程、现代信息技术、工业机器人等通用技能实训室，服务智造链四个环节通用能力、基础能力和双创基本技能培养。学校采取引企入校、校入园企等方式，依据理虚实一体化建设原则，重组、新建产品数字化设计、数控智能加工、数字工厂仿真训练等实训室，提质建设智能制造生产性实训基地、西门子数字化工厂虚拟仿真实训基地。基地重点支撑专业群核心能力课程、拓展能力课程和双创能力课程的实施，以及专业群核心工种的职业资格高级—技师和“1+X”证书中级—高级认证考核。实训基地向群内外学生开放，采取学分认证置换方式，开展兴趣培养、第二课堂学习、专业社团活动、技能竞赛等，引导学生建立研发—生产—营销的全生命链、系统化思维模式。

（四）打造工匠学院，服务工匠人才发展

成都工贸职业技术学院与成都市总工会整合双方优势资源，共同筹建“成都工匠学院”，探索产教融合、校企合作运行新机制。“成都工匠学院”聚集“成都工匠”优质资源，全力打造技能人才培育、现代产业发展精准服务、工匠人才社会价值实现的三大平台。依托“成都工匠学院”组建智能制造职业教育集团（联盟）、建设产业学院，打造生产性实训基地，实现资源共建共享。重点开展选育“工匠之师”，实施“匠中育师”计划；开展项目化、实战化“师带徒”，实施“以匠育工”计划；开展技能人才培训，实施“滴灌援企”计划，培养适应和引领现代产业发展的高素质应用型、复合型、创新型人才。制造是本体，智能是灵魂。在智能制造背景下，职业教育对高素质技术技能人才的培养应多关注工匠精神养成、创新驱动以及人文素养，激发学生创新思维，让学生实现全面而自由的发展、成为具有创新精神和综合竞争力的社会变革参与者。

参考文献：

［1］张培.“互联网+”高职教育人才培养价值取向及路径研究———基于“中国制造2025”的逻辑［J］.成人教育，2017（10）：53-57.

［2］马雪峰，陈晓明，许朝山.智能制造机械行业人才需求与职业院校专业设置匹配分析［J］.中国职业技术教育，2022（11）：5-15.

［3］叶美兰，陈桂香.工匠精神的当代价值意蕴及其实现路径的选择［J］.高教探索，2016，10（10）：27-31.

［4］李耀平，郭涛，段宝岩.面向智能制造的人才培养策略［M］.第1版.西安电子科技大学出版社，2019：3.

对智能建造的认识范文篇2

[关键词]情绪智力；创造性自我效能；员工创造力

在现代市场经济中，工作的复杂程度越来越高，环境的多变性越来越大，发展的挑战越来越艰巨。众多学者一致认为企业如果要生存和发展，则必须充分开发和利用员工的创造力潜能，只有这样才能赢得人才竞争的优势，才能给企业带来革新、机遇、绩效和竞争力。创造力一般被定义为产生新奇、有用的想法或者答案，当这种想法或者答案被员工应用于工作时，往往可以帮助企业解决现实的问题，给企业带来新的产品和服务，抓住一个新的商机，或者提高企业的效率。由此，我们可以认定员工创造力常常是创新的开始和组织成功的重要源泉。但是如何才能激发员工创造力，成为现代企业急于解决的关键问题。

在探讨创造力的形成机制方面，有学者将创造性自我效能引入，认为知识水平、领导行为、工作复杂程度都会影响员工的创造性自我效能感，进而影响员工的创造力。另外，组织行为学已经研究证实了情境或者组织因素可以激发和培养员工的创造力，例如变革型领导、知识共享、学习导向等。其中情绪智力（EmotionalIntelligence）作为心理认知层面的重要因素，被很多研究者认为在组织情境中扮演着重要的角色，无论团队还是个人的情绪智力在促进沟通、交流以及帮助企业和员工提高决策水平方面都有重要影响。在组织行为学有关领导的研究中，情绪智力被认为是有效领导的一部分，同时被认为是激发和提高员工创造力与绩效的重要因素。

通过对文献的回顾，我们发现尽管已有研究已经指出创造性自我效能对员工创造力有影响，亦有研究表明情绪智力对员工创造力有重要作用，但是缺乏将情绪智力、创造性自我效能、员工创造力相整合的研究。尤其是在国内，对情绪智力的研究尚处于起步阶段，相关研究文献较少。本文基于中国文化情境，以员工创造性自我效能为切人点，提出员工情绪智力向员工创造力转化模型，以华东地区的企业员工为对象展开实证研究。这一问题的研究有助于我们弄清个体情绪智力向创造力转化的内在机理，进一步完善创造力形成和转化相关理论，并为我国企业的实践与发展提供借鉴和指导。

一、文献回顾与理论假设

（一）员工情绪智力与员工创造力

员工创造力被认为可以在任何工作、任何组织中产生，研究者们也认为员工创造力最终将由员工自身激发产生。研究表明，领导方式和领导风格对员工创造力有重要影响；团队内部员工的支持与互动对员工创造力也有重要作用。这些作用和影响通过改变员工在个体层面的认知如个体的动机、技能等来促进和激发员工创造力的形成。而以员工情绪智力作为员工个体层面的因素，对员工创造力的影响，已经引起了研究者的关注与讨论，而且也已经被研究证实对创造力有重要的作用。

在社会认知理论中，情绪智力一方面被认为是一种认知能力，一方面也被认为是个人品质能力的结合。Goleman认为情绪智力是个人品质能力的结合，将情绪智力划分为5个维度：自我意识、自我控制、动机、同理心和社会能力。有学者通过分析以上5个维度认为这种情绪智力实际上是一种个人认知能力在四个方面的表现（情绪评估与表达、利用情绪强化认识并指导决策、情绪认知以及情绪管理）。也有学者从区别于大五人格的角度将情绪智力定义为以下四个维度：理解自身情绪、理解他人情绪、运用情绪、情绪管理。Rego等于2005年通过实证研究与分析提出的六度模型（理解自己的情绪、面对批评自控、自我激励、情绪控制、同理心、理解别人的情绪）被认为能够全面反映情绪智力的内涵而广泛被接受。

目前，在国内研究团队和组织中员工情绪智力与创造力之间关系的文献较少，而国外学者关于这方面的研究相对较多。Goleman，Boyatzis与McKee认为情绪智力在团队绩效中起到了关键的作用。在团队层面上，情绪智力也被认为可以通过团队信任、协作文化，最终转化为团队创造力，同时个体作为团队的一员在团队信任、协作文化以及团队创造力中扮演了重要的影响。无论是团队还是个体，情绪智力在创造力的激发和培养中都发挥着积极的作用。Rego基于领导者的角度，研究了领导者个体的情绪智力与员工创造力之间的关系，认为领导者较高水平的情绪智力与员工创造力之间呈显著的正相关关系。

基于以上分析，我们提出以下假设：

H1：员工情绪智力对员工创造力有正向显著影响

（二）创造性自我效能对员工情绪智力向员工创造力转化过程中的影响

自我效能被定义为个人相信自己可以组织并执行给定任务的能力，这种能力往往可以促使个人迎接挑战、战胜困难。在社会认知理论中，自我效能被认为是在复杂社会情境中驱动员工行为的重要因素，不仅可以提高员工在目标设定、承诺履行、持续努力及面对挑战中的表现，而且也被认为与创造力有着密切的关联。而创造性自我效能的内涵则更加丰富，它与创造力相关联，将知识、工作自我效能、领导行为以及工作复杂度统筹考虑，反映一种综合能力。创造性自我效能被定义为相信自己可以生产具有创造性的结果和绩效，实证研究已经证实，创造性自我效能感较强的员工更有利于产生创造性的成果，享受创造性的过程并不断提高其在工作中的创造性水平。

在有关社会交互关系理论的研究中，创造性自我效能作为交换关系向创造力转化的中介变量得到实证验证。在研究领导与创造力的文献中，Gong将员工学习导向、变革型领导作为自变量，将员工创造性自我效能作为中介变量，实证研究表明员工创造性自我效能对于员工学习导向和变革型领导向创造力转化过程中起到了中介作用。创造性自我效能可以将员工的知识和能力转化为员工内在激励，激发员工创造力。同时文章还认为员工创造性自我效能可以促使员工设立更高的目标，从而进一步提高员工的创造力水平。而员工情绪智力被认为是可以激发员工创造性自我效能产生与实现的关键因素。员工情绪智力对员工创造性自我效能有着积极的影响，员工拥有较高的情绪智力可以提高员工的学习能力和决策能力，这些能力常常会促进员工提高其工作绩效。同时，员工拥有较高的情绪智力水平，可以更好地控制自身的情绪，避免不良情绪对工作态度的影响，处理好人际关系和自身与工作的关系，从而增强其创造性自我效能感，最终使员工工作更具创造性和使员工工作绩效提高。

基于以上分析，我们可以发现员工情绪智力显著地影响员工的内在认知——创造性自我效能，进而激发和提高员工的创造力。因此，我们提出以下假设：

H2：创造性自我效能在员工情绪智力与员工创造力之间起中介作用

（三）性别在员工情绪智力向员工创造力转化过程中的影响

有研究认为男女情绪智力水平无差异，不过也有学者认为女性的情绪智力水平要比男性高。一些学者认为性别在情绪智力和其他独立变量之间扮演调节作用，例如Rego等认为女性的情绪智力使得他们相对于男性来说对生活和健康有着更高的期望值。研究发现女性领导者往往能够更好地理解自己和他人的情绪，面对批评时也表现得更为柔和，常常能够更好地激发员工的创造力。在跨文化情境中有关个人情绪智力的提高可以帮助员工提高其工作适应性的研究中，有学者认为性别对于员工的适应性起到一定的调节作用，但这种作用并不明显。

基于以上分析，可见学者们关于性别对员工情绪智力的影响认识，看法不一。本文认为男女在员工情绪智力向员工创造力转化过程中的差异性并不明显，故不作出倾向性假设。为了进一步探究性别在员工情绪智力向员工创造力转化过程中的影响，我们把性别作为调节变量引入分析。

通过上述对前人研究成果的回溯和假设提出，我们经过分析与推理，确定本研究的理论框架（如图所示）。

二、研究设计

（一）研究对象及数据收集

本研究于2012年3月至5月期间，以调查问卷的形式对高科技企业密集的华东地区的数家企业内任职员工进行样本数据的收集。在发放问卷之前，我们尽可能地通过报刊、杂志、网络、企业黄页、公开信息等途径了解确定拟调查的企业名单，然后通过电话、邮件和人际网络等方式与企业建立联系，达成调研意向。为了提高调查的准确度，保证数据的真实性，我们控制了员工的年龄、工作经验、学历等人口统计学变量，然后采用匿名形式以邮件和纸质版相结合的方式发放问卷，在问卷发放两周后，进行回收。本研究共发放问卷256份，收回212份，其中填答无效及不合格问卷（问卷填写不完整、数据明显存在问题等）43份，有效问卷回收率为66%。样本中高科技行业如通讯电子、制药、科研院所、机械制造等企业占比达到73%。受访者中本科及以上学历的比例高达92%，其中女性占比36%。

（二）变量测量

员工情绪智力（EI）：本文采用由Rego和Femandes共同开发的情绪智力量表（理解自身情绪3个题项、理解他人情绪3个题项、自我激励3个题项、面对批评自控3个题项、同理心2个题项、情绪自控3个题项），共17个题项，该量表采用七点量表进行测定（1表示完全不同意，7表示完全同意），已经被学者广泛使用，证明能够很好地反映员工情绪智力状况。

创造性自我效能：我们使用Tierney和Farmer开发的量表来测量员工创造性自我效能，该量表包含3个题项，采用七点量表进行测定（1表示完全不同意，7表示完全同意）。这个量表在测量员工创造力自我效能方面得到了广泛应用，被证明有很好的适用性、效度。

员工创造力：我们采用Gong等人在对已有量表进行完善与补充的基础上开发出的适用于中国情境的员工创造力量表。该量表共有七个题项，采用里克特七点标识进行测量，1表示完全不同意，7表示完全同意。

（三）研究方法

本文使用SPSS17.0对各测量数据进行信度检验、相关性分析，在信度各指标达到要求之后，使用Amos17.0构造结构方程模型进行验证性因子分析，以确定模型的结构效度。在对数据进行回归分析过程中，我们利用SPSS17.0对数据进行中介效应和调节效应检验。

三、数据分析及结果

（一）各变量之间的相关性分析

各变量之间的相关性分析结果如表1所示。

通过对表1的分析可以看出，员工情绪智力与员工创造力、员工创造性自我效能之间呈现明显的正相关关系。其中员工情绪智力各指标中，面对批评自控与创造性自我效能和员工创造力之间的关系不明显。本文以Cronbach’sα系数来检验变量的信度，如表1括号中数值所示，各变量的Cronbach’sα值都在可接受的范围之内，这表示本量表具有较好的信度。

通过对数据进行球形检验可得KMO=0.788、X2=1725.152、p

（二）假设检验

我们采用回归分析方法，在控制了年龄、工作经验、学历等人口统计学变量的基础上，考察了员工情绪智力对员工创造力和创造性自我效能的影响，详细分析结果见表2。在员工情绪智力对员工创造力影响方面，我们可以看到：员工情绪智力越高越具有创造力，其中员工理解自身情绪、面对批评自控、自我激励、情绪自控、理解他人情绪对创造力的影响显著，而同理心对创造力的影响则不明显，从-而部分支持假设H1。员工情绪智力对创造性自我效能的影响表明：员工情绪智力越强创造性自我效能感越强，其中面对批评自控、自我激励、情绪自控、理解他人情绪对创造性自我效能影响显著，理解自身情绪、同理心的影响则不显著。

（三）创造性自我效能对员工情绪智力和员工创造力的中介作用检验

我们采用“分步回归法”对中介效应进行检验。首先，由表2可知，员工情绪智力中理解自身情绪、情绪自控、自我激励、理解他人情绪对员工创造力具有显著的影响，员工情绪智力中面对批评自控、自我激励、情绪自控、理解他人情绪对创造性自我效能具有显著的影响作用。在比较以上对创造力和创造性自我效能显著影响的各维度之后，我们发现只有情绪自控、自我激励、理解他人情绪三个维度满足中介效应检验第二步的要求，因此我们只对这三个维度进行回归分析（同时为了便于比较和观察，面对批评自控、理解自身情绪和同理心的相关回归变化一并列出）。第三步，我们将中介变量创造性自我效能放入回归方程，比较第一步和第三步可以发现，员工情绪智力对员工创造力的影响系数中自我激励、理解他人情绪显著性消失，而情绪自控的显著系数有所下降。这说明创造性自我效能在自我激励、理解他人情绪与员工创造力之间起到完全中介作用，在情绪自控与员工创造力之间起到部分中介作用。

（四）性别在员工情绪智力向员工创造力转化的过程中的作用检验

本文将性别这一变量作为调节变量（女=1，男=0），采用分步回归方法利用SPSS进行回归分析。第一步将年龄、工作经验、学历等控制变量强行进入回归方程，第二步将员工情绪智力各个维度放入回归方程，最后将交互项引入回归方程进行分析（见表2）。回归结果显示各交互项与员工创造力之间的显著影响不明显，只有理解自身情绪与性别的交互系数达到较低水平的显著性要求（p

四、结论与建议

（一）结果讨论

近年来关于员工创造力的研究越来越受到学者们的重视。员工创造力，不仅是组织行为学中新近关注的话题，同时也是心理学领域比较热的命题。与组织、团队层面的创造力不同，个体层面的创造力对个体认知层面因素的关注更为密切，尤其是心理层面的因素。认识到个体心理层面因素对个体创造力的作用特殊而丰富，有着不断广泛而深入研究的必要。本文在对现有国内外文献进行归纳和整理的基础上，引入创造性自我效能这一中介变量，探讨了员工情绪智力向员工创造力的转化形成机制。

本文通过实证数据分析与结果推演，得出以下结论：

1员工情绪智力各个维度对员工创造力的影响存在差异。这一研究结论深化了组织情境中Barcsak、Lassk和Mulki关于情绪智力对员工创造力的影响，情绪智力各维度之间对员工创造力的影响是不同的。区别于Choi笼统意义上情绪智力对员工创造力的积极影响，本文研究发现员工情绪智力中理解自身情绪、自我激励、情绪自控、理解他人情绪对于员工创造力有着显著的正相关关系，而面对批评自控、同理心对员工创造力的影响不显著。研究结论中，值得关注的是员工在面对批评自控、同理心上的表现越好，其创造性方面的表现就越差，不难理解一个拥有独立、开放思想的员工才不会被企业的规章所束缚，才能更具开创性的完成各项工作。

2创造性自我效能在自我激励、理解他人情绪与员工创造力之间起到完全中介作用，在情绪自控与员工创造力之间起到部分中介作用。研究结果在一定程度上证实了Tiernery和Farmer关于创造性自我效能在创造力形成中的中介作用。作为心理层面的一个重要指标，创造性自我效能感是员工对自身的一种肯定和认同，其对于创造力的激发至关重要。在现实企业中，一个能够理解他人情绪，并善于控制自身情绪以及自我激励的员工，往往能够形成较高的创造性自我效能感，从而促进员工创造力的形成。

3在员工情绪智力向员工创造力转化过程中，性别的调节作用并不明显。这与Hechanova和Beehr的研究相一致，他们认为女性的情绪智力水平与男性并不存在明显差异，女性同样可以在工作中富于创造性地完成工作。同时，本研究结论也为男女“职业平等”观念提供了佐证，女性在员工情绪智力向员工创造力转化方面并不劣于男性。

（二）现实建议

根据以上研究结论，我们得出以下企业管理实践的指导建议：

1企业应该重视对员工情绪智力的培养。企业在对员工的聘用、培训、教育中，一般更关注员工技能的提高，较少关注员工的情绪智力水平的提高。企业在选拔人才的时候，应该结合自身的行业特点和企业文化，选拔和聘任不同情绪智力水平的员工，为岗位配备最合适的人才。有关情绪智力的素质教育方面如沟通、社交礼仪等课程也应该成为企业教育和培训的重要内容，提高员工的沟通技巧，改善员工的人际关系，从而增强员工的创造力水平，提高员工的创造力绩效。

2企业和员工都应该重视提高员工的创造性自我效能感。在工作中，员工应该培养自身积极的态度、正面的思想，努力养成良好的工作习惯，增强自身的创造性自我效能感。企业领导者应该和员工建立良好的互动关系，增强员工自身对企业的归属感和使命感，增强其自信心，最终促进其创造性自我效能感的提升。

3企业应重视对女性员工的任用与培养。受中国传统的重男轻女文化观念的影响，现实社会中企业对男性员工的偏好仍然是一个不争的事实，女性员工在职业发展路径上往往也更艰辛，这就要求企业应该承担更多的社会责任。企业针对具体的岗位需求，应该加强对女性员工的任用和提拔，给予女性员工同等的职业发展机会，开发和激励女性员工的创造性潜能，真正实现女性员工的“职业平等”。

对智能建造的认识范文1篇3

[论文摘要]高师教育学课程存在教师角色定位不当、课程资源贫乏、教学形式传统、单一以及对学生的评价片面等问题。文章试图用多元智力理论作为指导思想，针对以上存在的四个方面的问题谈谈高师教育学的课程改革。

教育学一直是高等师范院校内师范生的必修课，是师范教育的标志性学科，在师范生的教师专业发展进程中是不可缺少的，然而很多高师生不喜欢这门课，觉得在这门课没有学到想学的东西。高师教育学课程改革刻不容缓。如何改革?可以用多元智力理论指导高师教育学课程的改革。多元智力理论是美国心理学家加德纳提出的一种新的智力理论，它在世界各国引起了极大关注，指导着许多国家的教育改革，目前在我国也得到了广泛的传播，成为我国素质教育改革的重要指导思想之一。本文试图从多元智力理论的视角阐述高师教育学课程改革，以提高高师教育学课程的有效性，更好地促进师范生的专业成长。

一、多元智力理论的主要观点

(一)智力的结构是多元的

传统的智力理论认为智力是以言语能力和数理逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。而加德纳认为智力是由八种不同的成分组成的，这八种智力分别是：言语智力——指口语及书写文字的运用能力；逻辑数学智力——指运用数字和推理的能力；空间智力——指对视觉性或空间性的信息的知觉能力，以及把所知觉到的加以表现出来的能力；音乐智力——指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力；身体动觉智力——指运用身体来表达想法与感觉，以及运用双手生产或改造事物的能力；人际交往智力——指辨识与了解他人的感觉、信念与意向并做出适当反应的能力；内省智力——是指人们构建准确的自我感知以及应用这种知识规划和指导自己的生活的能力；自然观察智力——指让人们通过识别、分类和运用自然事物的特点来解决问题的能力。这八种智力是独立而平等的。

(二)智力的发展是有差异的

加德纳认为，存在于每个人身上的八种智力以不同的方式组合在一起，八种智力的发展不具有同步性，优势智力在不同的生命阶段会有不同的表现，对不同的生命个体也会有不平衡的发展，呈现出独特的个人风采，使人与人之间的智力存在差异。这种差异性是由于环境和教育所造成的，个体所处的不同的环境和所拥有的教育条件不同，会导致个体的智力发展方向和水平出现明显的差异性。多元智力理论强调在尊重学生智力发展的差异性的基础上，有针对性地发展学生的优势智力的同时，帮助学生将优势智力发展的特点迁移到弱势智力上，促进弱势智力进一步的发展，以获得智力的全面发展。

(三)智力具有社会性

加德纳认为，“智力是在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力”。此概念强调了智力具有社会性，一方面是指智力的形成和发展受社会文化背景的制约，受个体所处的环境的制约，智力实质上是在一定文化背景的学习中和生理特征相互作用的产物；另一方面是指智力是个体在某种社会情境下解决问题时表现出来的，其独立于实际生活情境。抽象地、孤立地谈智力是毫无意义的。

(四)智力和创造力相联系

从加德纳对智力的定义我们还可以看出智力和创造力密切联系。不管是“用以解决自己面临的真正难题”还是“生产及创造出社会所需的有效产品”都离不开创造力的作用。创造有效产品的能力毋庸质疑是一种创造能力，而解决难题的能力从本质上讲也是一种创造能力，因为在解决遇到的难题时，难题对个体来说是新的，没有现成的方法可以照搬，需要个体用自己所拥有的知识和积累的经验，采用新颖的策略，设计出合理的方案，有效地解决难题，这是一个创造的过程。

(五)智力是发展的

加德纳认为，每个人都是一个潜在的天才，也就是说智力是可塑的、发展的，在合适的环境(包括社会环境、自然环境和教育条件)下，每个个体的智能都有可能发展到相当高的水平。人的多元智力发展水平的高低关键在于开发，学校教育就是要帮助每个人彻底地开发他的潜在能力，使个体智力得到高度而全面的发展。

二、当前高师教育学课堂存在的问题

(一)教师角色定位不当

社会心理学家认为，社会角色是指个人在社会关系体系中处于特定社会地位，并符合社会期望的一套个人行为模式。教师作为一种社会角色，社会赋予教师相应的身份和职责，规定了教师的行为规范和行为模式。在不同的时代、不同的理论指导下，教师角色是不一样的。在传统的高师教育学课程中，教师的角色是单一的，直接以权威的身份出现，在知识、技能和道德等方面都具有不可动摇的权威性；教师处于教育的中心地位，教学中过多关注教师教什么而不是学生学什么；教师作为传授者，忽视学生的个性，不能根据学生的不同的智能特征和不同的知识结构进行有差别的教育，只是按照自己的知识结构单向地给学生传授知识，学生被动地接受教师传授的知识，智力没有得到很好地开发。这样的教师角色定位不符合多元智力理论的理念，跟不上新课改的步伐，满足不了社会发展的需要。

(二)课程资源贫乏

课程资源是有利于实现课程目标的各种因素，既包括师生交流信息的对话文本材料、观察讨论的影视资料等素材性因素，也包括会对学生产生潜在影响的教师精神状态和教学方式等潜在性因素，还包括实现课程目标的时空资源等条件性因素。课程资源是保证课程实施的基本条件，课程目标的达成，在一定程度上受制于课程资源的丰富程度、开发和运用水平。长期以来，高师教育学教师由于缺乏课程资源意识，没有意识到教材仅是一种文本性的课程资源，往往把教材视为唯一的课程资源，把教材内的知识视为普遍的绝对真理，教材所提供的材料成为学生学习的唯一内容，使得课程资源的结构单一，教师的教学行为就是在规定的时间内讲授教科书规定的内容，高师学生的主要任务就是理解并记住教科书的各种概念和原理以应付期末的书面考试。贫乏的课程资源不能充分地开发学生多元而有差异的智力，满足不了未来教师职业对他们的要求。

(三)教学形式传统、单一

由于受传统的智力理论的影响，高师教育学一直侧重学生掌握系统的教学理论知识，所以在教学过程中，采用传统的单一的教学方法——讲授法进行教学。传统的讲授法不利于学生多元智力的开发，例如，学生没有独立发言的机会，言语智力没有得到充分的开发；教师和学生之间是单向的知识输入过程，不利于师生间的交流，不利于良好人际关系的建立和人际交往智力的发展；学生被动地接受知识，没有主动发现问题和解决问题的机会，创造

力没有得到很好的培养。

(四)对学生的评价片面

传统智力观把个体的智力等同于他的认知能力，认为测量智力的目的是为了选拔和甄别人才，其测量的方式是采用经典的量化手段，如用纸笔问答的形式测出个体的智力量化分值(如智商的测定)，并将这个分值作为主要依据来得出个体智力高低、素质优劣的结论。传统智力观以及其测量的方法严重影响着高师教育学课程中对学生的评价。目前高师教育学对学生的评价基本上就是通过考试的分数这一量化的认知指标作为主要标准。学生评价的目的就在于根据这些指标来确定哪些学生是智力优秀者，哪些学生是智力较低者，考试分数高的学生就被认为是智商高、认知能力强和素质高。这种评价方式是非常片面的，学生其他方面的智力没有得到评价。

三、多元智力理论与高师教育学课程改革

(一)根据多元智力理论。重新定位教师角色

多元智力理论呼唤新的教师角色。首先，教育学教师要放下权威的身份，做学生的学友和合作者，和学生建立平等的师生关系。多元智力理论认为每个人智力有优势智力和弱势智力之分，教育学教师不一定在智力的各个方面都获得很高的发展，不一定是个全才，所以并不是所有的知识都懂，在所有方面都是权威。所以，教育学教师应该放下权威的架子，把“教师为中心”的课堂改为“以学生为中心”，和学生一起讨论、探索、发现，做学生的学友和合作者，在帮助学生进步的同时，使自己也不断进步，做到教学相长。“三人行必有我师”，甚至有时教师还要向学生学习，学习学生身上的特长。其次，教师要从传授者转变为学生智能特征的发现者、学习的引导者和促进者，帮助学生从学习的依赖者变成学习的主动者。多元智力理论认为智力的结构是多元的、发展是存在差异的，所以教师要了解各种智能的表现特征，创设各种情景让学生把他们的智能特征表现出来，发现学生的智能特征，在此基础上心甘情愿地作为学生的支架，引导学生根据不同的学习内容和自己的认知特点，设计合适自己的学习方法，提出问题并解决问题。在学生碰到这样或那样的困难时，教育学教师还应主动积极和学生交流，给予学生指导，以此促进学生的优势智力发展，并带动弱势智力的发展，以达到全面的发展。

(二)开发高师教育学的课程资源，促进多元智力发展

要改变高师教育学课程资源贫乏的现状，必须有效开发高师教育学的课程资源。首先，教师要意识到丰富的教育学课程资源的重要性。采用多元智力理论进行教学的核心是多元化的教学资源的提供。只有根据学生多元智力发展的需要来提供合适的课程资源，学生的多元智力才能得到合理发展。例如为学生提供听说读写的课程资源，才能培养其言语智力；为学生提供有关数字、类比、逻辑、因果等方面的课程资源才有利于其逻辑数学智力的发展；为学生提供有关色彩、线条、形状等课程资源有利于学生空间智力的发展。其次，教师要认识到高等教育学的课程资源是丰富的、开放的。教育学课程可利用的资源包括校内资源(包括本校教师、学生、学校图书馆、教科书、参考书以及其他各类教学设施等)、校外资源(包括公共图书馆、博物馆、家长、校外学科专家、各中小学、工厂、农村、商场、社区组织、电视、报纸杂志等广泛的社会资源及丰富的自然资源)、网络化资源(包括多媒体化、网络化、交互化的以网络技术为载体开发的校内外资源)以及大量的依附于校内外有关的人、事、物上的隐性课程资源等。再次，要基于高师学生的现状来开发课程资源。基于高师学生不同的智能发展状况、生活背景、兴趣爱好开发的课程资源是学生自己的课程资源，适合他们，可以充分调动他们参与教学的积极性，提高他们的学习效率，充分开发他们的智能。最后，要从教师的职业需要出发开发课程资源。高师生是未来的教师，高师教育学课程资源开发就要根据教师的职业需要进行，例如，教师职业需要很强的语言表达能力、严密的思维能力、善于和学生建立良好的人际关系的能力、正确认识自己以及进行教学反思的内省智力等，在开发课程资源时侧重这些方面，以帮助师范生的教师专业化更好地发展。

(三)采用多种教学形式，促进多元智力的发展

不同的教学方式对于学生的发展所起的作用是不同的。为了更好地促进学生的多元智能发展，在教学中除了采用讲授法，我们要采用多种方法促进学生多元智力的发展。首先，可以采用分层教学。多元智力理论提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，采用分层教学，可以帮助学生有针对性地弥补弱势智力，发扬优势智力，达到全面发展。所谓分层教学，就是教师在学生智力因素、非智力因素和知识基础存在明显差异的情况下，有区别地设计教学环节和进行教学，遵循因材施教原则，有针对性地实施对不同类别学生的学习指导，使每个学生都能在原有的基础上得到发展，从而达到全面发展的教学。分层教学包括分层目标、分层提问、分层作业以及分层辅导等环节。例如，教师可以分层布置作业，也就是说教师是根据学生的不同智力发展状况布置不同的作业，为言语智力弱势的学生布置写论文的作业；为人际交往智力弱势的学生布置对某些教育问题找人访谈的作业，促进他和他人的交流等。通过这样的分层教学，不同层次的学生经过努力完成教师布置的作业，相应的智力得到发展。其次，可以采用小组合作学习的方式。小组合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与方略。小组合作学习是将班级学生按一定要求组合成学习小组，在教师指导下，学生自主参与的任务式学习活动。小组合作学习能够发展学生的多元智能。例如，每个小组成员在讨论和交流中清楚地表达自己的观点，可以发展他们的言语智力；小组成员之间建立融洽的人际关系，通过沟通、协调来共同完成任务，可以发展他们的过程中，可以发展他们的内省智能。

(四)对学生进行多元化评价

仅仅通过考试来评价高师学生教育学的学习情况是片面的，我们要根据多元智力理论提供的新视角对学生进行多元化的评价，以了解其各方面的发展状况，促进其全面发展。首先，多元化的评价体现在评价的内容多元化。根据多元智力理论结构的多元化，对高师学生的评价内容除了学生的认知能力以外，还应该包括学生自然观察智力、人际交往智力、内省智力、心理素质、学习兴趣、情感体验、审美能力、团队精神等的评价。其次，多元化的评价体现为评价主体多元化。评价高师生的主体除了教育学教师，还可以是学生自己，以及在小组合作学习中的同伴，或者是在教育实习中的指导老师等等。把不同的主体不同的侧面的评价综合起来的评价是全面的评价。最后，多元化的评价体现在评价的方法多元化。对高师学生评价的方法，可以采用问答、社会调查、论文、设计报告、主持或参与群体活动、实习及综合毕业实践报告等的考核代替传统的考场考试，用学生有创意的作品和成果代替传统的试卷试题，以达到客观公正地评价高师学生。

[参考文献]

[1]文萍，覃壮才，心理学[m]，桂林：广西师范大学出版社，2010.

[2]霍力岩，加德纳的多元智力理论及其主要依据探析[j]，比较教育研究，2000，(3).

[3]高丽静，桑华月，论社会角色变迁对新时期高校师生关系的影响[j]，中国校外教育(下旬刊)，2010，(8).

对智能建造的认识范文篇4

在今日希腊首都雅典有一座被称为“雅典卫城”的高城，1987年被整体列入《世界遗产名录》。这座高城建筑在一块面积约4平方公里的高地上，三面都是悬崖峭壁。面向东方，可以俯瞰蔚蓝色的爱琴海，穿越爱琴海就是小亚细亚。南面海域的前方是克利特海，连接着克利特海就是地中海，继续向南穿越地中海就是埃及。公元前469年，苏格拉底出生在离雅典城不远的阿洛佩凯。

这座卫城就是雅典最早的城堡。在公元前8世纪，也就是荷马整理出《荷马史诗》的年代，古希腊人开始在这座高城兴建神庙等建筑。在诸多神庙中最壮观的是建于公元前447年―前431年间伯里克利当政时期的雅典娜神庙，也称帕台农神庙。这段岁月，苏格拉底正处在青年时期。

神庙长69.5米，宽30.88米，有46根大理石圆柱环绕着神庙。整座神庙全部用晶莹洁白的大理石砌成，是希腊最大的神庙，被称为“神庙中的神庙”。无论在雅典卫城的任何地方仰望这座神庙，它的背景都是蓝天白云，就像耸立在天上。近看这座神庙，整座宏伟洁白的大理石建筑看不到一条直线，所有的墙壁都有稍微的弧度，所有的巨大圆柱都微向内弯，这使得整座巨大的建筑非但没有让人感到沉重压抑，反而给人以轻巧之感，仿佛整座神庙要飞腾起来。

顺着雅典娜神庙微微向内耸立的斜度想象，如果它继续向上延伸，可以形成一座约1500米高的金字塔――你只需在正面拍下一张雅典娜神庙的照片，再沿着它向内向上伸展的斜度画出延长线，直至两条线会合的尖顶，然后用比例计算就可以完成这个游戏。

雅典人造雅典娜神庙一定受到了古埃及人造卡纳克神庙和造金字塔的双重影响，但雅典人造这座神庙的精神取向没有造成神对人的统治和压抑，而塑造了神与人的亲切感，在广阔无垠的大海和天空中营造出欲飞的自由精神。

神殿内当年崇奉着12米高的雅典娜智慧女神雕像，全身饰有黄金和象牙（后毁于战争），她是希腊神话传说中雅典的保护神，“雅典”也是由此得名。雅典人造这座神庙的时候，古希腊神话早有了奥林匹斯山上的“众神之父”宙斯，但雅典人对神话中宙斯的女儿雅典娜情有独钟，把最高的崇敬献给了这位智慧女神。这似乎让我们遥想到，雅典人的精神将孕育出对西方产生万代影响的理性思维，同雅典人这个时期的尊崇取向是水乳相融的。

在雅典娜神庙的下方，有雅典当年宽阔的市区广场。广场的四周，曾经环绕着壮丽的神殿、商店、音乐厅和政府机构，审讯和判决苏格拉底死刑的法院也在这里。广场的一隅甚至还有一个大型体育场。古埃及的金字塔和巨大神庙是靠农业经济建造的，雅典当年这些巨大而壮丽的建筑靠什么来建筑？看看这片遗址上曾经林立的商店，包括它的音乐厅和大剧场，可以看到雅典这个时期的经济已经不只是农业经济。

世界上的城市都是由于人口汇集，商店、市场等贸易聚集区的出现，有城堡，并有了市场，才叫城市。雅典就是古希腊最发达的城市。贸易的交换有助于培育人的自主意识和自由精神。我们知道苏格拉底一生中的许多时间都在这广场中与人谈话，其实，苏格拉底就是在这广场和市场中打开他的眼界，孕育了他的思想。

西方哲学史上最神秘深奥的人物

苏格拉底生前没有留下任何著作，但他却是对欧洲思想影响最大的人物之一。他是柏拉图的老师，那么谁是苏格拉底的老师？在整个西方哲学史上，苏格拉底是一个谜一般的人物。

希腊的哲学并不是从苏格拉底开始的。西方哲学史认为，希腊第一位哲学家是泰勒斯，他生于爱奥尼亚人在小亚细亚建的殖民地城市米利都。欧洲学者说他到过埃及，是他最早把埃及的几何学带到希腊，还说他可能到过两河流域。不论他是否到过两河流域，地处小亚细亚的米利都城，都受到了两河流域文明的影响。希腊吸收了埃及和两河流域的文明，这是没有疑问的。

少年时期的苏格拉底曾跟父亲学习雕刻，据说还阅读了不少史书和著名诗人的诗。那时有一批四处游历见多识广的人从希腊各殖民地来到希腊最著名的城市雅典，他们自称为智者，在雅典的市场和广场上以教导雅典市民为生。他们有一个共同点就是批评传统的神话，对神的力量持明确的怀疑论述。这些言论能在高高的雅典娜神庙下面的广场上放肆地说出来，说明雅典人有一定的自由精神和对陌生知识的好奇心。但这些与尊神意识不一致的论说，毕竟在雅典会引起了多么激烈的争论。

苏格拉底在伯罗奔尼撒战争爆发后，曾当过重装步兵，三次参战，也是有些见识和生死体验的人。青年时代的苏格拉底对这些四方游历者的言论产生了极大的兴趣，他整天就在广场上听他们讲四方见闻和令人惊愕的学说，并与他们发生争论。

他们坚定地认为世界上没有绝对的是非标准。那么人到底该不该信神，人该根据什么行事呢？苏格拉底想弄清楚这个问题。他曾说过“我只知道我对这个世界一无所知”，这句话几千年来一直被人们引用。因为这个自称“一无所知”的人竟对西方社会产生了那么深远的影响，这话多么矛盾又多么深奥。我想苏格拉底讲自己“一无所知”，大约就是听了这些四方游历者的言论之后，他原有的知识系统正面对着一个需要重建的时期。

毕达哥拉斯（约公元前485年―前410年）也在这个时期来到雅典。他说过一句日后影响深远的话：“人是衡量一切的尺度。”这话也是针对“神”而言的，就是说神并不是衡量一切的尺度。那么在如此神圣的雅典娜神庙下，怎么来理解毕达哥拉斯的这句话呢？苏格拉底似乎悟到了，这是说，一件事情是好是坏，是对是错，要根据它对人类是有益还是有害来衡量，而不是用“神”的标准来衡量。苏格拉底开始意识到了四方游历者的“怀疑论”是一种认识世界的方法，事物的好坏存在着变化，在辩论中可以产生新的认识，在这个过程中，人的思索是重要的。那么在看起来“世界上没有绝对的是非标准”的世界观中，还是可以通过思辨，认识出发展变化中的是非，这种思辨的方法对所有人都是有普遍意义的。

苏格拉底吸收四方游历者的思考方法，并进一步产生了他自己的思想，他以一种新的声音在广场、市场等各种场合与不同的人谈论各种各样的问题，在同样有过的辩论中，他发展丰富了自己的思想，也使很多人受到启发，其中就包括柏拉图和色诺芬。

很多人从与他的谈话中加深了对四方游历者的认识。苏格拉底被认为是“智者”。他纠正说，他不是智者，他只是“爱智者”。苏格拉底此说其实不是谦虚，他说出了智慧的真谛，一个人只有爱智慧，才会成为智者。重要的不是“智”，是“爱”，是对这个世界，对世界上自己所不知的事物充满求知的热爱之心。这是一个哲学家内在的品质，求知的动力，力量的源泉。

苏格拉底扩大了那些自称为“智者”的四方哲士对雅典的影响，他们中不少人用不着自称是“智者”，被视为哲学家了，毕达哥拉斯就是被公认的著名哲学家，苏格拉底则成为第一位诞生在雅典的哲学家。苏格拉底的声誉渐起，成了当时闻名全国的人物。

由于苏格拉底的言论与雅典这个时期对神的普遍信仰是不同的，由于苏格拉底把其他一切来自四方的“异端邪说”升华了，并产生了在本土易于传播的影响，他的影响就超过了一切外来“异端邪说”者的影响。公元前399年，苏格拉底遭到指控，雅典法庭以其不敬雅典公认的神，败坏青年，给雅典带来巨大灾难的罪名，判处他死刑。

在行刑之前，他的朋友、学生等人买通了狱卒，制定了越狱计划，要他逃走，但苏格拉底拒绝了。他如果选择向法庭认错，并答应从此离开雅典，他用不着逃走，也是可以不死的。因为苏格拉底当时的影响很大，法庭更需要的并不是要剥夺他的生命，而是要他向公众宣布他的思想是错的有害的，以维护雅典人对神的信仰。但苏格拉底做不到，他说过他不是智者，他是爱智者。他深信人类是可以有智慧的，他不能放弃他对人类应该有并且可以有智慧的热爱。他曾经向陪审团阐述了他的思想，申辩他过去所说所做的一切都是为了国家的利益和人类的利益。他深刻的辩诉曾说服了陪审团的很多成员，但最后在500名陪审团员的投票中以微小的票数之差，被判定有罪。他仍然认为这个判决是错误的，但判决合乎国家法律，必须服从。更何况，在他的世界观与人生观中，生与死也不是衡量生命价值的绝对尺度。为坚持真理而死，正是一个人生命的价值。生命并不是最重要，真理更重要。他不能选择逃走，他还需要在生命的最后时刻，用他全部的生命告诉公众：他是有信仰的，他信仰人类对未知世界的探求，他没有错，他是个爱智者。

最后的时刻终于到来，按惯例，法庭给他最后的机会，让他选择认错，还是选择死亡。苏格拉底选择了当众喝下毒酒，他的躯体死了，但他的思想从此翱翔在雅典娜神庙的上空，播扬到无数雅典人的精神世界，以致深远地影响了整个西方文明和人类文明。

知识的助产婆

由于苏格拉底的死与耶稣之死相似，苏格拉底被后世誉为希腊的耶酥。由于苏格拉底与中国的孔子都没有留下个人著作，但都对后世产生了极为深远的影响，苏格拉底也被誉为西方的孔子。

直到今天，人们对苏格拉底生平活动、思想的了解，主要依据于他的学生柏拉图、色诺芬等人的著作，如《苏格拉底言行回忆录》。苏格拉底相信自己为一个神圣的声音所引导，深信理智的思想是正确生活的首要条件。他的哲学不是研究自然，而是研究人。在古希腊戴尔菲神庙的入口处刻有一句著名的铭文：“认识自己。”苏格拉底的基本哲学主张也可以用这句铭文来概括，他赋予了这句铭文更丰富更易于被理解的哲学含义。“认识你自己”，成为西方两千多年来人们认识活动源远流长的思想基础。

他并不反对神话和神，因为世界上没有绝对的对与错，他认为人只有从自己心里认识神才能认识真理。构成苏格拉底哲学的另一个主题即“美德即知识”的伦理观，那也是苏格拉底道德教育思想的核心。首先他指出：人的行为之善恶，主要取决于他是否具有有关的知识，人只有知道什么是善、什么是恶，才能趋善避恶。从这个观点出发，苏格拉底又提出了“德行可教”的主张。道德即是知识，知识蕴含着善。把美德建立在知识的基础之上，强调知识与道德之间的内在联系，肯定知识的传授与道德教育之间直接相关，并指出道德的知识基础，使道德成为科学的对象。苏格拉底劝勉人们“把精力用在高尚和善良的事上”，教育人们要“努力成为有德行的人”，他的这种主张否定了当时盛行于希腊的道德天赋的观念。

苏格拉底因此还是一位伟大的教育家，提出了著名的教学法――苏格拉底方法。在色诺芬的《回忆苏格拉底》中，就记述了他的这种教育方法。主要特征是，他并不直接告诉学生知识，是通过与学生之间的对话，通过讨论问答以及辨认的方法，使学生自己得到问题的答案，这样学生得到的不只是知识，而是得到知识的思维创造能力。因为知识也是在发展变化之中的，拥有创造性思维能力才会有智慧。

对智能建造的认识范文篇5

关键词:高职;创新教育;创新能力

1创新能力培养的必要性

创新是社会发展的原动力，是技术更新、经济增长和社会进步的源泉。当今，一切经济增长和综合国力实际上均来自于创新，在全球化趋势不断加强的今天，各国综合国力的竞争也聚焦于创新能力的竞争，具体来说就是知识的创新、技术的创新以及高新技术产业的创新发展等方面。创新是一个过程，是人类在认识、利用、改造自然以及社会的尝试中不断破除旧的理论、形式、方法、手段并进行创造的过程，创新是人类活动的过程，所以个人的创新水平会直接关系到现代社会的建设，高职院校作为人才培养的摇篮，其创新教育的实施是必然的，广大教育工作者应该在教育活动中不断渗透创新教育，如此持之以恒，学生的创造力就能被激活，创造力水平才能得以提高。

2创新人员的特性

创新人员应具备以下特性。(1)具备强烈的好奇心和深厚的探索精神。“思起于疑，小疑则小进，大疑则大进。”这样才能发现问题，提出问题，解决问题。(2)具备强烈的创新意识和坚持创新的热情。这样才能把握机遇，深入钻研。(3)具备优秀的创新思维能力和开拓进取的魄力，这样才能求实创新，锐意改革。(4)具备不怕失败的勇气和意志以及百折不挠的韧劲，这样才会克服重重困难，并创出新的道路，获取新的成果。

3创新能力的培养

高职类大学生将来大多从事生产第一线技术操作、技术管理等工作，所以他们既是技术人员，同时又是操作工人，因此在对其进行创新能力培养的时候应该注重其创新意识的培养，并进一步提高其创造力，加强其创新实践能力，使其能够更好的适应现代社会的发展。

3．1培养创新意识

知识和经验是创造必不可少的条件，但有知识并不等于有创造。唐代著名诗人王维，年轻时就吟唱出流传千古的名句，而有多少老学究终其一生也写不出供后人品味的只言片语。这其中创新意识起到决定性的作用。创新的核心是创造性的思维能力，具体表现为:学习能力、观察能力、思辨能力、表达能力和动手能力，它是一种复杂的、高级的心智活动，但决不是神秘莫测、高不可攀的，也不是研究生、博士生或高级技术人员等少数杰出人才的专利，教师以及学生们要始终相信创造力的普遍存在性，让人人都相信自身有着发明创造的能力。创新的障碍大多来自于创新者自身，既有自身心理因素、认知上的差异，比如认为创新很高端很神秘，害怕失败害怕别人嘲笑的胆怯心理等;也有社会性的因素，比如习惯势力、守旧意识、迷信权威等;有时也有技术上的因素，比如创新者自身的学识水平、经验技能等技术性基础欠缺。

3．2提高创造力

人的创造力会受到智力因素以及非智力因素的影响，具体来说，智力因素指的就是人的想象力、观察力、思考力等等，而非智力因素指的则是人的性格、情感、兴趣、意志等等。智力因素是基础性因素，非智力性因素的培养能够对智力因素起到促进作用，而教育活动正是对非智力因素的培养过程，并通过教育来调动人的主观能动性，从而使其能够得到智力上的发展。例如兴趣对观察力与注意力具有很大的影响，只有对某事物极感兴趣，才会去注意它、观察它，也才会从中发现问题并解决问题。教育者应充分运用信念、情感、兴趣、意志、性格等非智力因素，开发与调动受教育者内在的积极因素，使他们通过对非智力因素的培养，促进其智力因素的发展与提高。

3．3加强创造实践

创造能力的培养关键是加强实践训练。实践也是检验真理的唯一标准，因此，要注重对学生的实践训练，鼓励并引导学生综合运用所学的知识去观察分析客观事物，解决实际问题，设计出新颖的作品，创造力才能真正形成，学习创造原理和创造技法才有现实意义。

对智能建造的认识范文篇6

【关键词】智慧教育艺术教育自我心灵创造力

一个世纪以前，伟大的哲学家费希特指出：“美的艺术不像学者那样只培育理智，也不像人民教师那样只培育心灵，而是要培育完整统一的人。它所追求的不是理智、不是心灵，而是把人的各种能力统一起来的整个心态，这是一个第三者，是前两者的综合。”这种综合是理性与直觉的完美结合，是有表有内、有层有递、有进有出的有机体，它高悬于心灵之镜前，根植于理智之土壤，绽放永恒的“真善美”之花。然而，随着自然科学和物质文明的发展，现代美学开始陷入了或者过分追求科学理性，或者进入了崇拜消费和自由主义的误区，反映了思想意识上的一种倒退。同时，某些功利主义教育观也造成现代艺术教育中伦理道德教育和人文关怀的缺失，这可以从当前高等院校的艺术教育现状中窥见一斑。

我国高等院校艺术教育如火如荼发展的背后，存在着一个突出问题：艺术创作与艺术素养的问题。当下的艺术教育以向学生灌输大量的技术性能力和机械填充知识理论为主导，缺少唤醒主体自我意识的动机和意识，现存的技术与美学观念成为学生难以突破的限制，进而阻碍其独立思考和获得完整人格的过程。心理学家贝伦曾借助“明尼苏达多项人格量表”对创造性艺术家人格做出测试，想描绘出创造性人格的总体面貌，归纳出典型的较突出的13项人格特征，其中包括“具有高度的智能；真诚地珍视智力和认知问题；重视自己的独立性和自主性；关注哲学问题，如宗教、价值和生命意义等；用一种伦理上一贯的方式来行动，恪守各项准则……”①从内在精神关怀到外部行为特征，贝伦提供了反其道而行之的教育理论依据。在艺术教育中运用智慧教育来培育学生完整的人格和生活，启发他们对“内心”提问，将成为推动艺术创新和创作背后的力量，因而凭借智慧教育创造出一种新的文化与和平。

智慧教育，即开启智慧的教育，自古有之。柏拉图认为，教育的目的是“认识你自己”，教育帮助人们去了解生命的所有精微面。“教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂，如果一种教育未能触及到人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，它就不成其为教育。”②

智慧教育也有其深厚的理论基础，美国心理学家斯腾伯格的“三元智力理论”认为人的智力是复杂的和多层面的，并试图以主体的内部世界、现实的外部世界和主观体验三个维度来分析智力，提出分析性智力、创造性智力和实践性智力，突破以往将智力局限于理性认识的智力理论。1983年，加德纳进一步提出了“多元智能理论”，提出人类至少存在7种以上的智能，即语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认知智能。“多元智能理论”超越了三元智能的范畴和层次，将智能提升到社会智能和自我认知智能领域，涉及人的内心世界、自我省思和自主建构。在此，我们尝试进一步区别智力与智慧，从功能上来说，智力有助于人们获得感官体验、习得知识和认知客观世界的能力，它可以通过种种学说和理论来解释并验证，智慧不能用知识或能力来衡量，它无法通过模仿、聚集或存储来获得，它是关于通过自我完善探索内心世界的活动，它注重主体与内心世界的完整统一。智力犹如树枝，它是整棵树的局部，经由“部分”的知识，我们无法体会“整体”的喜悦。而借助智慧，我们可以将“整棵树”映入内心，内化为其生命的必需，渗入人的一生。因此，智慧教育的真谛不在于传授多少知识，而在于是否使精心选择的知识深入到受教育者的内心世界，通过自我完善、自我构建和自我发展，形成完整的人格和完满的生活。一个真正的艺术探求者是超然于自我，超越了自我的虚荣和野心，具有优秀的表现能力，却不陷入某个艺术流派的狂热与追捧，也不对灵感屈膝媚求，因为靠赞颂和阿谀奉承而产生的自我崇拜会让人身陷名利，而造就充满矛盾和争执的生活；靠刺激需求的灵感是自欺欺人，足以导致形形的迷惘，将对真相的探索阻挡在心灵的存在之外，这显然危害了作为独立心灵的敏锐感受力和智慧的展现。“当天赋和才能成为私人的东西，当重点放在‘我’和‘属于我的’之上――‘我’作画，‘我’设计，‘我’写作――则敏感性便麻木迟钝了。唯有在与他人、与事物、与大自然的关系中，觉察到我们思维与情感的每一个活动时，心灵才是开放的。”③这即是说，唯有抛却对“过去时”境遇成就的种种迷恋，抛却对“将来时”功名利禄的颠倒梦想，而将思维集中注意在“现在时”，对它敞开胸怀，才可能电光惊石般划开真理的面纱，擦燃出创造的火焰。

现代教育体系中对智慧的探寻和引导似乎正在渐渐退隐，也就是“智慧在其历史上已经说出了并说完了它的道，而后现代的思想又与智慧分离”，如果说“用‘道’‘技’‘欲’的语词大致可以描述古代、现代和后现代的主题。在后现代中，人的规定被抛弃，人不再与自己相区分，自我在欲望中消解”，“技术和欲望这两种语言是极端形式下产生的病态，因而智慧语言的复活成了时代唯一的希望”。④因此，我们推崇一种形式，即将传统美学的理性化和中心化的概念触体，在这些概念中释放出新的真理内容。真理亘古不变，过去，它曾经被凝结在传统智慧的智语中，当下，它要从理论体系中走向实践与实证，激发起个体存在的智慧之光。

[注：本文为基金资助：2012中央财政厅大连理工大学基本科研业务费专项项目，编号：DUT13RW423；大连市社科联（社科院）2013―2014年度一般（联合）课题，编号：2013dlskybdl009；2013年度辽宁省社科规划基金项目，编号：L13DZX020；2014教育部人文社科青年基金研究项目，编号：14YJC760046]

注释：

①RobertS.Albert.GeniusandEminence[M].UK：PergamonPress，1992：303-304.

②杨东平.教育：我们有话要说[M].中国社会科学出版社，1999：67-68.

③彭富春.哲学与美学问题――一种无原则的批判[M].武汉大学出版社，2005：87-88.

对智能建造的认识范文篇7

[摘要]应用型卓越人才的实践智慧培养是应用型高校教育改革的重要目标，主要体现在工程实践能力、工程创新能力和德性素养三个方面。理论上，应用型卓越人才的实践智慧培养主要在三个向度展开：知行合一——从理论到实践的提升；厚积薄发——由继承到创新的凝练；群己之间——从个体利益到群体利益的升华。实践上，应用型卓越人才的实践智慧培养需从顶层课程设计、教学模式改革和运行保障机制等方面着手。

[

关键词]应用型卓越人才实践智慧培养向度

[作者简介]吴晓静（1977-），女，江苏睢宁人，盐城工学院经济学院团委书记，讲师，研究方向为大学生思想政治教育。（江苏盐城224051）

[基金项目]本文系全国高等教育学会学生工作研究分会2014年高校学生工作研究一般项目“应用型本科院校学生实践智慧培养研究”（项目编号：LX2014Y078）、江苏省高校辅导员工作研究会2014年专项课题重点项目“地方本科院校专职辅导员职业韧性研究”（项目编号：14FYHZD03）的阶段性成果。

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2015)24-0108-03

针对我国高等工程人才培养质量与经济发展转型的现实要求存在较大差异的状况，教育部2010年启动了“卓越工程师教育培养计划”，致力于培养工程能力强、岗位适应快，具有一定创新精神和创新能力、较强的敬业精神和团队合作能力，能够适应经济、社会和科技发展需要的卓越工程师，为进一步实施人才强国战略、建设创新型国家、走新型工业化道路提供重要支撑。四年来，全国已有208所高校，立足1257个本科专业点、514个研究生层次学科专业点，采取各具专业特色的改革措施，在卓越人才培养的本质、目标、模式等方面进行了有益的探讨和尝试，取得了一些成效。

根据《国际教育标准分类》(ISCED)，应用型人才可分为工程型人才、技术型人才、技能型人才。其中，卓越工程人才区别于技术型和技能型人才的优势不仅仅体现在专业理论水平上，更突出的是工程实践智慧的养成。文章立足于卓越人才培养的理论基础，结合应用型卓越人才培养实践经验的总结，依据卓越人才实践智慧培养目标的基本要素，力图通过对卓越人才实践智慧培养内在追求的基本向度的分析，探讨卓越人才实践智慧培养的具体路径。

一、应用型卓越人才实践智慧培养目标的基本要素

1．理论依据。亚里士多德认为，实践智慧是一种区别于纯粹科学技术的人类知识，是“就那些对人类有益或有害的事情采取行动的真实的、伴随着理性的能力状态”。后来的研究者由于立足点不同，对于实践智慧的理解侧重点也不尽相同。以奥迪为代表的强调“理性”者，将实践智慧看做理智的一种形式，认为实践智慧是追求合理性；以里弗为代表的强调“行动”者，认为实践智慧是对实际采取的“动态的、顿悟的、灵活的”行动；以邓恩为代表的强调“德性”者，认为实践智慧是区别于缺乏道德意识的技术倾向的一种追求“善”的行动倾向。可以说，以上三种观点各自强调实践智慧的某一方面。教育学上的实践智慧概念区别于心理学上的“实践智力”或“实践能力”，既强调追求实践知识的合理性，也强调对实践情境的感知、辨别和顿悟，还强调实践行为彰显的道德品性，在一定程度上，拓展了实践领域的“知”“情”“意”研究。实质上，教育学上的实践智慧追求与应用型卓越人才的培养理念在深层次上是相契合的。

2．实践经验。国家卓越人才培养的重要目标是“面向工业界、面向世界、面向未来，培养造就一大批创新能力强，适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才”。21世纪所需要的工程师是建立在重视数学与科学的基础上，侧重强调具有“工程实践能力；表达交流沟通能力与团队合作精神；终身学习能力；职业道德及社会责任；社会人文和经济管理；环境保护等知识”的多方面综合素质的人才。简言之，卓越人才的核心素质在于建立在专业知识基础上的解决问题的能力、专业基本技能和设计研发的能力、敬业精神和团队意识与合作能力。应用型卓越人才的培养目标是建立在突出应用型特点，培养“具有工程实践能力和工程创新意识、专业面宽、动手能力强、综合素质高、能够解决生产一线实际问题的应用型人才”。可见，应用型卓越人才实践智慧培养目标的三个要素体现在工程实践能力、工程创新能力和德性素养三个方面。所谓工程实践能力，指建立在专业知识、学科实验、实习基础上的基本技能和建立在专业综合实验、课程设计及企业生产实习基础上的综合应用能力。目前，学界一般将应用型卓越人才的实践能力培养分为三个层次，即基本技能层、综合应用能力层和工程设计研发层。可见，工程实践能力应当主要包括基本技能和综合应用能力两个层次。工程创新能力指通过参加各种科技创新实践活动，参加企业轮岗训练、工程项目实践而获得的工程设计、研发、科技创新意识和能力，即工程设计研发层。德性素养既包括在学习实践中获得的爱岗敬业等职业道德和社会责任意识的养成，也包括团队协作意识和能力、集体利益观念的养成。工程实践能力和工程创新能力是应用型卓越人才能力培养的核心内涵，德性养成则贯穿于应用型卓越人才能力培养的全过程，应用型卓越人才实践智慧培养目标的三个要素共同体现在能力培养的三个层次结构上。

二、应用型卓越人才实践智慧培养的三个基本向度

1．知行合一：从理论到实践的提升。“知行合一”由明代思想家王守仁提出，主要针对个人的道德修养而言，其本旨在于倡导道德认识（知）与道德实践（行）的结合，这对当代高等教育人才工程实践能力的培养，特别是实践智慧的启迪，具有重要的借鉴意义和实践意义。

所谓工程，即制器、造物的过程。高等工程教育的本质在于工程实践，因此卓越工程人才培养目标的一个重要着力点就在于工程实践能力。这种能力是建立在系统的专业知识基础上，并能将专业理论应用于工程设计、施工和管理中，处理工程实践中各种问题的能力。应用型工程人才实践智慧的培养首先体现在从理论到实践的提升。工程实践能力的提升不仅包括专业技能方面的熟练性，而且包括发现和解决问题的能力，能敏锐地意识到生产、管理、服务一线现有和潜在的问题，并具备熟练运用各种理论知识、技能解决实际问题的能力。当然还包括建立在较宽广的学科专业知识体系上的完成职业任务、胜任岗位资格所需要的能力结构体系，如良好的适用岗位变动能力和可持续发展的学习能力等。另外，应用型卓越人才实践智慧的“知行合一”还体现在善于运用工程思维。相对于把认识对象分解、细化，对其分别加以研究的科学思维而言，工程思维更侧重于把经过分解、细化的认识对象按其客观要求重新组合加以研究，通过综合达到对事物的整体认知。这种运用工程思维总结实践经验和体会，把实践经验再次上升到理性认知过程，实质上是工程实践能力的更高表现形式。

2．厚积薄发：由继承到创新的凝练。文化的传承和创新是高校重要的功能之一，继承是前提、基础，创新是关键、开拓，二者是相互促进的统二体。继承绝非因循守旧，创新也不意味着否定一切，推倒重来。真正的创新是在认可过去的前提下的新作为，是在继承基础上的改进和提高。世界航空工程的先驱者、美国加州理工学院的冯·卡尔教授说：“科学家研究已有的世界，工程师创造未来的世界。”21世纪，从事工程实践活动的人才是最需要创造力和创造精神的人群。高校卓越人才需要在继承中创新，在创新中提高，继承理论知识和实践经验为工程人才的创造性发展打下坚实的基础，不墨守成规，善于思考，勇于探索是一种凝练。这一过程经历两个阶段：应用型卓越人才的培养在从理论到实践的过程中体会“学中做”，是一种对专业知识的传承方式，在工程实践中不断反思，将工程实践技术上升到理论层次，从而进入工程设计、研发、创造的环节才是创新能力的升华。高校应用型卓越人才实践智慧培养的核心在于创新，包括创新意识的启发、创新精神的培育、创新思维的训练、创新能力的培养。创新意识和创新精神是从事创造性活动强大而持久的动力，是创新能力和创新行为的前提和基础，创新行为是工程实践中创造性解决问题的能力结构，是工程设计、工程实践的关键所在。

3．群己之间：从个体利益到群体利益的升华。应用型卓越人才不仅要有“卓越”的专业素养，更要有“卓越”的道德修养。“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”强调的便是人才培养的道德标准。古人认为，优秀人才的道德标准所表现的是一种“修身、齐家、治国、平天下”的境界，这也应该是当前卓越人才实践智慧在德性教养方面追求的“至善”境界。作为工作在生产、管理、服务一线的工程实践者，卓越人才面对的是工程实践的设计、规划、决策和运作现场，这不仅需要他们具有良好的心理素质、意志品质、道德责任心等个人内在修养，而且需要他们在群己之间的关系上形成正确的价值取向，通过由“内省”到“外铄”的历练，具备团队精神，在信任合作的基础上，顾全大局，以集体利益为重，注重团队的创造性合作，在竞争中养成团队进取心，在默契合作中勇于担当，乐于分享。

三、应用型卓越人才实践智慧培养的路径

1．高校育人目标与行业用人标准相结合，做好顶层课程设计。在卓越人才培养问题方面，教育部明确提出了高等工程教育应将以下三方面作为改革的主要方向：一是行业企业需要深度参与培养过程；二是学校要按通用标准和行业标准培养工程人才；三是进一步强化培养学生的工程能力和创新能力。为使人才的培养目标适应社会行业企业的实际要求，卓越人才实行“3+1”校企联合培养的方式，即前3年在校内学习，第4年在企业实践学习并完成毕业设计。这就要求应用型卓越人才的培养方案要将高校卓越人才的培养目标与该行业的社会通用标准及企业的实际需要三方面有机结合，突出应用型特点，进行差异性定位，做好卓越人才课程体系统筹设计。为突出应用型卓越人才实践智慧的培养目标，以工程实践能力、工程创新能力、德性素养三要素为着力点，在课程方案制订、考核、评价过程中，需要处理好以下四组关系：公共基础课程与专业学科课程的关系，专业理论课程与实践课程的比重．校内实践课程与企业实践训练的关系，工程教育与人文教育的关系。

2．内外联动，改革教学模式。“知行合一”的教育思想要求应用型人才培养既要改革传统的理论教学模式，又要创新实践教学模式，重点是打造内外联动的实践教学模式。内外联动包括两层含义，一方面指校内课堂教学与校外企业实践训练相结合；另一方面指课内学习与课外创新实践活动相结合。这两个层次都是强调建立在“做中学”的基础上，鼓励学生充分发挥学习的主体作用，注重总结与反思，善于发现和分析问题，以逐步养成解决问题的能力，最终实现在实践中培养学生的创新精神和创新能力的目标。要实现内外联动，需要搭建两个完全不同的平台：一是搭建一个课内外联动的与专业学科紧密联系的科技创新平台，包括建立科技创新基地，为学生的科技创新活动奠定基础；为各类学科竞赛、科技创新活动和专业社团活动建立长效机制，保证卓越人才的创新实践活动常态化、制度化；建立各种学生社团和创业基地，为人才丰富和多样化发展提供舞台。二是提供校内外联合培养平台，为应用型卓越人才学习期间至少提供1年左右的见习、实习机会，使他们在真实的工程实践场所，从参与项目设计、改造、生产制造、质检试验、安装调试及工程项目的组织管理等一系列活动中，培养综合工程实践能力、组织管理能力、沟通交流能力和团队协作精神。

3．政校企相结合，保障人才培养运行机制。应用型高校卓越人才培养目前正突破传统观念，力图通过建立校地合作和校企合作的培养模式为卓越人才培养提供制度保障。应用型卓越人才的培养需要校企合作、校政合作，特别是校地间的深度合作，发挥企业和地方政府在人才培养中的优势作用。首先，“校政合作”指“高校在互利双赢的前提下与各级政府在人才培养、科学研究、成果转化、政策研究和决策咨询等方面开展协作联动”；“校地合作”最为普遍的方式是地方政府在金融、经济、文化等产业领域，将地方经济社会发展作为应用型高校发展的依托，从而实现校地的互动共赢。当前，以应用型卓越人才培养为目标的“校政合作”正不断创新工作机制，整合各类资源，协调各合作要素，确保动力机制和运行机制有保障地运转。其次，“校企合作”大力借鉴德国卓越人才培养经验，在办学定位上，切实推进企业的内在需求机制，吸引企业主动参与到合作办学过程中，不仅要通过组建合作机构，加强组织机制建设，而且要主动对接企业，策应企业人才需求，努力构建学校教师和企业导师联合指导的培养模式，从而实现企业与高校通过卓越人才培养这一纽带在产学研方面实现无缝对接。

应用型高校应将卓越人才的实践能力培养作为教育改革的突破口和切人点，将服务地方经济发展的工程创新能力培养作为改革的主攻方向，依托政产学研一体化战略联盟，在不断尝试、总结、反思、再尝试中创建各具特色的工程教育改革模式，为未来卓越工程人才的智慧发展奠定基础。

[

参考文献]

[1]邓友超，李小红．论教师实践智慧[J].教育研究，2003(9).

[2]刘冬岩实践智慧：一种可能的教学价值[D].南京：南京师范大学，2006.

[3]张建勋，陈国铁．“卓越计划”背景下的工程类高校人才培养模式探讨[J]．中国建设教育，2010，5（9-10）．

[4]叶树江，吴彪，李丹，论“卓越计划”工程应用型人才的培养模式[J]．黑龙江高教研究，2011(4).

对智能建造的认识范文篇8

关键词：创新型；人才；素质；转化机制

中图分类号：C96；G40文献标志码：A文章编号：1008-3561（2015）04-0020-04

创新能力是核心竞争力，创新型人才是国际竞争成败的关键。鉴于创新型人才的重要意义，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》提出开展拔尖创新人才培养改革试点，探索贯穿各级各类教育的创新人才培养途径。根据国家战略部署，我国各级各类学校正积极开展创新人才培养试验，探索创新人才成长规律。但是，创新型人才究竟由哪些素质构成，其生成机制如何，这些对创新型人才培养至关重要的理论问题尚有待深入研究。本文试图剖析创新型人才的素质结构与生成转化机制，提出创新型人才素质培养中需要处理好的几种关系，为我国创新型人才培养提供理论参考。

一、创新型人才素质的内涵

教育所培养的人才素质结构可以从多个角度描述。譬如，教育学意义所说的智力、知识、品德，心理学角度探讨的人格、智商、非智力因素，等等。这些都可以说是人才的基本素质结构。在这些最基本的素质结构当中，当前颇受重视的是创新能力，并且通过创新能力这一关键指标，将创新型人才与一般意义上的人才区别开来。

随着创新时代的到来，创新能力在经济社会发展过程中具有关键性的作用，创新型人才培养也成为各国教育改革的核心目标之一。在我国人才培养实践与教育改革中，以创新能力为核心素质的创新型人才是目前各级各类教育的重大攻关课题。国内关于创新型人才素质的研究近年也日益增多，但是，人们对创新型人才的认识并不统一，在实践中也缺乏一套科学性与可操作性兼备的创新型人才划分标准。当前研究大多属于教育应当如何培养创新型人才的规范性研究，或者是对国外相关理论的介绍与综述，也有少量关于创新型人才素质结构的规范研究。关于创新型人才教育实验的深入发展，迫切需要明确创新型人才的概念和基本素质，建立适应我国创新型人才培养需要的理论基础。从欧美有关创造力与智力等相关研究成果中，我们可以获得有关创新型人才基本素质核心及其内涵的启示与借鉴，为厘定创新型人才核心要素提供部分理论依据。

从当代欧美心理学界有关创新型人才的定义发展来看，至少经历了从古典的以创造力为主的智力概念向强调多元化的新智力概念的转变。但在这两类概念中，均以创造力的测量作为创新型人才测评的主要手段。可以说，虽然创新型人才评价标准有变化，但以创新能力作为创新型人才区别于一般人才的核心素质这一观点并没有太大的变化，只是从传统的单一的智力上的创造能力转向了包括智力与非智力的多元化的创新能力。

以智力理论为例，智力理论从单一向多元的转化，从而带动了人们对创新型人才素质从一元向多元的转化。如加德纳、斯腾伯格和托兰斯，他们都认为智力不仅仅是传统意义上的认知智力（IQ）所能说明的。斯腾伯格认为，创造力的本质包括智慧、知识、思考形态、人格、环境情境和动机六个方面，并提出了创造力的智力、智力风格、人格三侧面模型。近年来，随着情绪智力重要性不断地被认识，一些学者对智力类型进行了重新界定，充分肯定了智力概念的多元取向，也为我们认识创新型人才素质提供了新的启示。比如，Srica曾指出，智力包括：身体智力――学习和掌握身体技巧的能力，如跳舞、游泳、滑雪、运动、完成身体活动等；理性智力――解决逻辑推理问题的能力，如问题解决和数学能力，通过IQ测验测量；创造智力――产生新奇、新鲜、独创想法的能力；专业智力――掌握和控制知识、信息、技能的能力；情绪智力――主要包括自尊、自我控制、自我激励和同情心四种能力；社会智力――使用复杂社会技能的能力，如团队合作、沟通、冲突解决、协调能力；财政智力――定义和认识财政状况的能力，使自己的状况与期望能够匹配；领导智力――发展和掌握领导技能的能力，如领导、动机、劝说、影响和控制等能力，等等。这些智力理论对研究创新型人才的培养提供了基本框架，也能为更好地解释现实中创新型人才素质构成提供参照。

就创新型人才特征而言，有的学者认为，“创新型人才一般具有如下特征：一是知识构成的立体化与开放性，二是能力构成的综合性与创新性，三是思维构成的多维性与灵活性，四是具有良好的品格与情商”。其中，“个体的人格特质与创造技能存在关系，个体人格特质显著影响个体的创造力和创造技能”。Kelley曾提出创新的10个角色及提高创造力的策略，这10个人物角色包括：人类学者、实验者、嫁接者、跨栏选手、合作者、领导者、阅历设计师、布景设计师、照料者、故事家。这10个侧面基本上涵盖了个体的智力与非智力因素，表明了创新型人才素质构成的多样性。教育实践也充分说明，创新型人才素质是全方位的，单一的创造力、智力素质并不能最终成就创新型人才。

可见，从国内外研究结果来看，创新型人才的基本素质可以从智力与非智力因素两大维度加以解释。但是，此处智力的含义已不是早期智力研究中单纯的认知智力，而是包括了认知智力在内的多重智力。也就是说，创新型人才不应只具备单一的创造性的智力，而应该是在多种智力方面都有良好的素质，并且在非智力因素上也必须体现出超出一般人的水平与品质。

基于创新型人才培养的角度，我们认为，下述几种类型的智力因素是创新型人才应该具备的。

（1）认知智力。认知智力指的是人的一般能力，即传统意义上的智力，包括观察力、注意力、记忆力、想象力和思维力五种基本的认知能力。知识和智力互相依存，而创造力是知识的最高表现形式，因此，创造力是个体认知智力中一个较好的衡量指标。（2）情绪智力。情绪智力指“个体监控自己及他人的情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力”。情绪智力在20世纪90年代末期后受到研究者的重视，特别是近些年，许多研究者均在研究情绪智力对个体行为的影响，特别是对管理者管理行为的影响。情绪智力的重要性被凸显出来。人们的失败不在于认知能力的失败，而在于情感能力的失败。特别是在认知能力无显著差异的情况下，能否妥善管理自己的情绪，照顾他人的情绪应该成为创新型人才测评的重要指标之一。（3）社会智力。社会智力的提出被认为是人际关系的革命。社会智力指的是应用复杂社会技能的能力，如团队合作能力、沟通能力、冲突解决能力、寻求一致能力、协调能力、多元文化能力等。社会智力是人们与他人建立有效联系、理解和互动的能力，可以通过技术手段进行训练。对于一个创新型人才而言，这方面的能力是不可缺少的。

在智力因素之外，非智力因素是构成创新型人才素质的另一半支柱。非智力因素指个体的动机因素、个人特质因素及意志因素，这些因素与多元的智力因素一起，成为考查个体是否具备创新能力的标准。非智力因素更多地与个体的个性因素联系在一起。虽然我们无法证明个体人格对命运的完全决定作用，但我们必须承认，个体人格部分地决定了命运。从这个角度说，动机、意志、人格等非智力因素是创新型人才必备的基本素质。因此，创新型人才素质可以从智力与非智力两个基本维度加以衡量，其核心要素是创新素质，表现为创新人格、创新行为与创新业绩。

首先，创新人格是我们评价创新型人才的重要指标。创新人格主要体现在创新性格上。性格包括态度特征、意志特征、情绪特征和理智特征四个方面内容。创新性格在意志上，应该具备坚定的意志力，能够坚持自己的目标，达到自我实现。在情绪上，既能合理地控制自己的情绪，又能妥善地管理和表达自己的情绪，同时也能够周全地考虑他人的情绪。在理智上，应该具备较好的认知能力，具备创新的基础和可能。

第二，创新行为是衡量创新型人才的操作性指标。创新行为指个体基于各自独特的创新性格与所处的社会环境，将对外部事物的一种创新性认知付诸可观察行动的表现。创新行为的产生与否依赖于主客观两方面的因素：一方面，个体在素质上必须具备一定水平的创新认知，即个体对某种现象有自己独特的看法，并有将这种认识付诸行动的意愿；另一方面，个体所处的环境也决定了创新行为发生的可能性。一般来说，在一个社会文化鼓励创新的环境中，个体的创新行为比较容易发生。而在一个社会文化相对强调一致性、服从与协调的环境中，个体是否愿意将其创新性的认识与意愿付诸行动，则要考虑较多的社会评价，个体的创新行为相对而言比较难以发生。

第三，创新业绩是评价创新型人才的现实标准。创新行为作为一种外部可观测的个体行动，必然会产生一些效果或者说后果，这些效果或者后果是可以进行测量与评估的。这就涉及创新业绩的问题，即创新行为的后续效果及其评估的问题。在同等条件下，创新业绩与创新行为的创新水平与创新程度有关。创新行为的实际效果如何，与这种创新行为在哪种程度上打破了旧有弊端、开拓了多大空间的新领域存在直接关系。这里可以借用“范式”的概念加以说明。一般而言，在一个特定的社会发展阶段，在某一个领域，人们的思想与行为总遵守某种标准，其创新程度也难以完全这个固有的标准，在这个阶段，创新行为的创新业绩往往是可以预计的。但一旦个体突破思维上的“范式”，有了一种超越性的创新行为，就极有可能显现出极为广大的创新业绩。

二、创新型人才素质的生成机制

在静态素质构成的基础上，还需要一个动态的过程把潜在的素质转变成真正意义上的创新人才素质。任何一种能力的形成在开始阶段一般均为静态的潜在可能性素质，能力的生成必须经过转化才能最终到达显现阶段，通过将潜在的基本素质转化为现实的创新素质与能力，实现创新型人才的成长。在具备了创新型人才应该具备的基本素质及其潜在性与可能性之后，个体是如何将潜在的可能性素质转化为实际的创新行为、获得实际的创新业绩是需要探索的。这种素质转化的过程实质上是个体学习的过程。我们知道，孔子曾提出学习过程包括“立志――博学――审问――慎思――明辨――时习――笃行”七个阶段。而在维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人思想基础上发展起来的建构主义学习观则强调学习主体对知识的主观建构。基于这些学习观，我们认为，实现从潜在素质到现实的创新型人才的转化，需要经历以下几个阶段：习得、体验、反思和建构。

这四个阶段是将智力与非智力各方面的素质从潜能转化为创新能力的基本的培养方式与途径。习得、体验、反思、建构，层层递进，构成了完整的创新型人才转化途径。

1.习得

习得是创新型人才素质转化的基础环节。习得是指个体接受前人积累的文化经验以发展个人的知识技能，强调的是学习过程和结果。个体系统习得过程是在既有认知基础上不断扩大认知范围、形成对外部环境与自身的认识的重要心理活动。尤其是在学校教育过程中，系统、有计划、有步骤的习得可以在较短的时间内掌握大容量的文化知识，是个体间接认识世界的最有效途径。通过学校、家庭、社会等途径的习得活动，个体将形成基于不同的认知条件基础的创新知识储备。也就是说，不同的个体由于其认知素质条件的不同，在习得过程中会对不同的学习内容感兴趣，从而形成不同的学习结果。

在学习过程中，个体不完全是对他人的经验与认识进行认同，在不同类型与性质学习内容的接触过程中，学习者还会在不同情景中进行变化与创新的尝试。在对所学知识的组合与变更方面，不同的个体更会表现出生成机制中的认知条件差异的不同。在现实的教育实践中，不同学生喜欢不同的课程，并在不同内容的学习活动中表现不一样。如，有些学生喜欢“安静的知识与技能”的学习，而有些学生喜欢“需要活动着”才能学习的知识与技能。这种现象体现了习得作为创新型人才转化机制的基础因个体认知条件差异而表现不一。

2.体验

体验是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上，对事物产生情感并生成意义的活动。无论是在家庭、社会环境中的无直接目的的习得，还是在学校教育环境中目的明确的习得，学习者往往以一种间接的方式探索与了解社会。对于创新型人才的形成来说，这种间接的认识活动只是创新型素质形成的一个基本组成部分。仅有习得，尤其是以书本知识为主要媒介的间接学习，是难以实现创新的。因为个体仅靠对间接经验的了解与推理，往往容易陷于空疏，在创新上也容易流于形式而难以有真正意义上的创新。因此，如何在以间接经验为主的学校学习活动基础上，通过个体的体验活动验证书本知识是创新型人才转化过程中的一项不可或缺的活动。

因此，学校教育要为学生创造环境与条件，让儿童从小养成动手、亲自探索的体验习惯。许多创新人才在小时候是“破坏大王”，在本质上是创新的“尝试”和“体验”。在体验的过程中，个体所做的在本质上就是将其所知道的间接知识在问题情境中动手实践去加以验证。这个过程既有可能证实他所知道的知识，也可能他从书本或者他人处得知的对某一事物的认识，从而激发创新意识的形成与尝试。

3.反思

与体验紧密相连的是反思。反思是指学习者以自身经验、活动或身心结构为对象，以反身性的自我观察、分析、评价、改造、修炼等方式进行的学习。学习与体验在某种程度上分别是以间接知识的获得与实践检验为主要形式的活动，而反思则是在上述二者的基础之上，进一步提升间接知识水平，在实践中应用所掌握的知识与原理，也即是一个对外在于个体的知识进行升华的阶段。

反思建立在学习与体验的基础之上，但又超越了原来的学习与体验，是个体对自身旧有认知水平的提升，同时，反思也启动了个体自身特有的对外界的认知与感受，据此形成属于自己的认知体系，并开始以一种不同于他人的视角去看待事物、解释事物。在反思的过程中，个体知道了原先所学习到的间接知识为什么如此表述，自身在独特的情境中的体验为何有所不同，原因在哪里，等等。在某种程度上讲，反思是一种超越，是一种较高水平的抽象思维活动，是一种完全脱离了直观经验的认知活动。作为创新素质转化机制中的一个环节，它的重要性在于个体已经开始用自己的主观意识能力去解释事物。实际上，并不是每个个体都能进行有效的反思活动，只有具有良好的教育引导与个体自身积极思考的素质，才有可能进行一种有效的反思，并成为一种思维习惯。

4.建构

建构是个体在反思的基础上，用自己独到的认知思维方式与视角认识、解释外部事物，并将认识活动的结果纳入个体已经形成的认知框架中的活动。它包括两个方面，一方面，它用自己在反思基础上形成的旧有的认知思维方式去解释事物，并产生认知结果；另一方面，它将这种与外部环境互动的认知结果纳入到旧有的认知框架中。建构并不是单向、单一的活动，而是一个持续、反复的过程，是在个体自己主动、积极调控下进行的。个体之间由于在前述三个阶段的不同水平，在建构阶段也会有不同的结果。这也是为什么同一个环境中不同的个体会形成不同的结果，这里面既有客观环境作用于个体的方式不同，也有个体自身原有认知水平、体验与反思结果不同的原因，最终不同的个体建构起来对同一个世界的不同认知与解释模式。

在实现了潜在素质的现实转化之后，创新型人才最终通过个体的创新人格、创新行为和创新业绩显现出来。这个过程与创新型人才的基本素质构成一起，构成了三阶段多维度的模型：基本素质构成（智力因素与非智力因素）生成与转化（习得、体验、反思、建构）显现机制（创新人格、创新行为和创新业绩）。

三、创新型人才培养的实践反思

创新型人才素质的基本构成及其生成转化机制是培养创新型人才的认识基础。在创新型人才培养实践过程中，要尊重创新型人才成长规律，积极创造有助于创新型人才成长的外部条件，提高创新型人才培养的科学性。

1.素质培养需智力与非智力并重

根据创新型人才的素质结构，要摒弃只强调智力因素忽视非智力因素、在强调智力因素时又只强调认知智力的流弊。毋庸讳言，在人才培养目标上，尽管我们一直强调德、智、体、美全面发展，但是，在真正实施教育的过程中，却深受应试教育影响，过度强调智育。而对智能的测试方法又采用以书本为基本形式、以纸笔测试为基本方式，难以走出应试教育怪圈。在应试教育的消极影响下，非智力因素的培养被忽视，甚至抛弃。其结果是势必制约创新型人才培养的数量与水平。在认识创新型人才的素质构成时，需转变单一、片面的智力观，要树立多元智力的观念，不仅要强调认知方面的智力因素，更要强调情绪智力与社会智力。社会对创新型人才的认可，不是单方面的智商，更要根据其创新行为与业绩及其社会影响。创新行为不是发生在个体自己内心，必须在社会环境中得到认可。某项创新行为的成功与获得的良好业绩，必然要求个体必须有综合性的智力。因此，培养创新型人才既要强调传统的认知智力，也要兼重情绪与社会等方面智力。当前尤其要特别重视非智力因素，关注人格、意志品质与动机等要素。我们必须认识到，在某种程度上，就与个体社会行为的成功与业绩的相关来看，坚强的意志品质、高尚的人格与良好的动机等非智力因素的重要性甚至超过了智力因素。

2.培养过程需走出传统的藩篱

行之有效的科学培养过程是创新型人才成长规律的必然要求。创新型人才素质的生成转化机制要求人们必须重视个体在学习基础之上的自主体验、反思与建构。可以说，没有哪一个创新型人才是某一教师根据特定的方法、使用特定的教材而塑造出来的。在某种程度上，创新型人才因创新思维的独特性，只能遵循自主探索的原则，使其形成与众不同的能力与素质，做出不同寻常的业绩。

在教学过程中坚持以体验、反思与自主建构为主要的方法，必须打破传统学习方法中过于重视重复与解释权威思想的瓶颈，鼓励学生在实践中体验，在探索中反思，在研究中自主建构。

3.人才评价需多维度开展

依据创新型人才显现机制，创新型人才的素质最终会以外显的方式通过创新行为表现出来，并展现出良好的社会业绩与鲜明的创新型人格品质。

在教育过程中，对创新型人才的评价需要根据其特性进行相应改革，要从有益于创新型人才成长、激励创新行为的角度，有针对性地进行评价理念与方式方法变革。首先，应当对创新行为本身多开展激励式的评价。创新行为因其新异性在传统环境中未必一开始就受到欢迎，有时甚至可能被看作是对既有秩序的威胁。因此，学校与社会要有宽广的胸怀接纳与激励创新行为。其次，对创新业绩与创新人格要勇于激励，使创新业绩得到充分肯定与正向反馈。如果创新业绩没有相应的激励，会使创新型人才在成长过程中处于一种无助与忽视状态，而相应的创新业绩激励则有助于创新型人才维持较高的创新动机，并且使得创新成为一种典型的人格特质得以持续发展。

四、结束语

创新能力是核心竞争力，创新型人才是国际竞争成败的关键。鉴于创新型人才的重要意义，国家提出“开展拔尖创新人才培养改革试点，探索贯穿各级各类教育的创新人才培养途径”。探索建立拔尖创新人才培养的有效机制，促进拔尖创新人才脱颖而出，是建设创新型国家，实现中华民族伟大复兴的历史要求，也是当前对教育改革的迫切要求。根据国家战略部署，我国各级各类学校正积极开展创新人才培养试验，探索创新人才成长规律。科学认识创新型人才的素质结构，揭示其生成转化机制，是优化培养创新型人才的基础。只有科学认识与遵循创新型人才成长规律，积极为创新型人才培养创造条件，探索不同类型创新型人才培养的规律，才能使我国创新型人才培养踏上理性道路。

参考文献：

[1]斯滕伯格，洛巴特.不同凡响的创造力[M].洪兰.译.北京：中国城市出版社，2000.

[2]孙雍军.斯腾伯格创造力理论述评[J].自然辩证法通讯，2000（01）.

[3]Srica，V.SocialIntelligenceandProjectLeadership[J].TheBusinessReview，2008（09）.

[4]黄培清.社会实践视野下的创新型人才培养探索[J].当代教育理论与实践，2011（02）.

[5]McIntyreFS，HiteRE，RickardMK.Individualcharacteristicsandcreativityinthemarketingclassroom：Exploratoryinsights[J].JournalofMarketingEducation，2003（02）.

[6]GeogheganW.BookReview：TheTenFacesofInnovation[J].TheIrishJournalofManagement，2010（03）.

[7]崔诣晨，周爱保.从多元智力理论视野探析情绪智力[J].心理科学，2003（03）.

[8]Dixon，A.LostinEmotions[J].BlackEnterprise，2010（08）.

[9]Ryan，T.SocialIntelligence.TheRevolutionaryNewScienceofHumanRelationships[J].OfficePro，2010（01）.

[10]Srica，V.SocialIntelligenceandProjectLeadership[J].TheBusinessReview，2008（02）.

[11]Miura，A，Matsumura，N.Socialintelligencedesign：ajunctionbetweenengineeringandsocialsciences[J].AI&Soc，2009

（23）.

[12]皮连生.教育心理学概论：第三版[M].上海：上海教育出版社，2004.

对智能建造的认识范文篇9

人们在长期的日常生活和社会活动与实践中建构了自己的意识空间，建构了自己的心智、文化、人格和期望。这些建构而成的意识空间在“历来如此，就是对的”的作用下被固化为意识化，意识化塑造了观念，或观念由此产生。也可以认为意识化即观念，观念即意识化。人们的意识化或观念一旦建构而成它就具有连续性、稳定性和长期性。由于意识化或观念所具有的稳定性、连续性和长期性的特点，从而对人的兴趣、态度、行为的影响也是稳定的、连续的、长期的。所以，品牌的塑造与建设要注意与人的意识空间的匹配、适应、结合与联结。

品牌与意识空间

品牌意识空间是人的心理机能对品牌的自然反应，当然这种反应可能是积极的，也可能是消极的。人的品牌意识空间反应过程表现为，人们根据他们所持有和已建构的心智、文化、人格、期望对品牌产生思维的发散、延伸、释义和联结。也可以认为人们根据自己所持有和建构的心智、文化、人格和期望，对品牌主张与品牌表现产生的思维的发散、延伸、释义和联结。

一个优秀的品牌最基本的特征要具备亲切感，要给人以亲切感。有亲切感的品牌才能产生亲和力、渗透力与融合力。亲和力、渗透力与融合力是品牌力的基础。亲和力、渗透力与融合力的基础是什么呢？亲和力、渗透力与融合力的基础源于人们意识空间中所持有的心智、文化、人格和期望。

我们可根据意识空间活动的特点把它划分为三个活动区域，即，肯定意识活动区域、否定意识活动区域、介于肯定与否定意识活动区域之间的成其为不作为意识区域。

肯定意识活动区域即价值意识产生区域。它是有关利誉的、期望的、审美的、风俗文化的等能给人带来价值体验与价值感受的，能与人的情感相联系或联结的活动区域。

否定意识活动区域，即有悖于肯定意识活动区域，不利于价值意识产生的容易给人的意识活动与情感造成困扰与不适的意识区域。

不作为意识区域，即在肯定与否定意识活动之间，存在着大量的与己无关的，对己没有实际意义的惹不起肯定和否定意识关注的盲若意识区域。

人类所面对的是个大千世界，而人的意识载荷却是有限的，在意识这个空间中，人只对其能意识到的价值部分，即肯定意识在情绪上产生活力、活跃、兴奋、兴趣、愉悦等含有情感成分的心理状态时体验才会产生。这种体验亦称价值体验。也就是说当人与一个品牌交互后，如果这个人能不同程度的在心理上产生活力、活跃、兴奋、兴趣、愉悦等心理状态时，那么，这个人就等于产生了品牌体验。品牌体验对于品牌而言是重要的，品牌体验是区别品牌与品名的分水岭，因为人们要的不仅是品牌，更要的是品牌体验。

那么，人们对品牌要体验什么，体验的根据是什么，或者说人们根据什么来体验品牌，认识这一点对于品牌人和建立有效品牌也许是重要的。

人们要体验的和体验的根据是人们在日常生活和与社会的交互中已经持有和建构了的心智、文化、人格和期望。人们就是根据他们所持有和建构的心智、文化、人格和期望去理解、认识和解释他所面对的事物、人生和社会。

品牌体验源于品牌价值意识，品牌价值意识产生于品牌意识空间，所以品牌意识空间准确的说意识空间中肯定意识活动区域，是品牌体验的策源地，是能发挥品牌与人产生自然或必然联系的重要因素和节点。

品牌意识空间之所以能起到品牌体验策源地的作用，品牌意识空间之所以能发挥与人与品牌的某种自然或必然的联系作用，因为人的意识空间是由能直接的、敏感的、快速的提供给人感知觉的心智、文化、人格、期望所组成的。而人的价值主张与价值体验又与人的心智、文化、人格和期望密切相关或直接联系着。又因为意识空间即具有存储、收藏、体认、辨识、提取、选择等肯定功能，又具有过滤、规避、抵制等否定功能。在这些功能的作用下意识空间起到了信息加工厂的作用。通过意识空间对信息的加工处理，把一些有价值有意义的东西以记忆的形式储存收藏起来，这些被储存与收藏起来的东西慢慢沉淀、积累、建构成了人的心智、文化、人格和期望。这些人们所持有和建构的心智、文化、人格和期望逐渐成了人的价值体验的参数和基础。当人在与现实生活或社会交互时，一但某种事物与人的心智、文化、人格和期望相通相融和共鸣时，人的肯定意识区域就会被激活，就会产生活力、活跃、兴奋、兴趣、愉悦等心理状态。这种状态转化成人心理和精神上所谓的“令人心动”的快适或快感，才是真正的心理体验。这个过程就是价值意识与心理体验的过程，也是品牌意识和品牌体验的过程。

我们知道市场营销的精髓就是对满足需要的研究，而这个需要不仅是物质和功能的需要。我们买商品是为了生活，而买品牌却不一定是为了生活，这与“吃饭是为了活着，而活着不是为了吃饭”同理。这背后的道理是人不仅有生理与功能需要还有心理和精神需要。在这个高度竞争的市场环境下更是如此。

心理需要和精神生活是通过增强和满足人的心理体验、充实精神生活和精神世界的感受来实现的。品牌作为市场营销的手段和工具恰恰可以提供或满足心理体验和充实精神世界。所以，品牌是用来与心灵对话和沟通的，是一件为心理和精神世界提供服务的精神产品。品牌是如何产生这个作用的呢？品牌是通过用品牌信息去与构成品牌意识空间的心智、文化、人格、和期望相联系、相连结。如果这种联系和联结是成功的，那么就能通过这个方式使人产生心理和精神需要，人们这种心理和精神需要一但产生品牌也就产生了。品牌就应循着通过开启心智，并使品牌核心价值或价值主张形成品牌精神与品牌力来与人们持有和建构的文化、人格、和期望相联系与联结，才能实现人们对品牌的理解、感知、想象、联想、顿悟等心理体验，或使人产生活力、活跃、兴奋、兴趣、愉悦等心理状态。

因为人与品牌的接触和关系是以神交的方式进行和实现的。所以要实现这种神交的关系，首先就应让品牌产生传神的效果。而心智、文化、人格、和期望是构成品牌意识空间的基本成分，是最具传神能力的，所以它们是人们产生品牌体验不可或缺的重要依据和来源。，如果品牌信息脱离了人们所持有和建构的心智、文化、人格和期望，或与这些东西不符，品牌就会产生沟通障碍，就难以收获应有的品牌效应。因为心智、文化、人格、期望是人们对品牌产生价值意识和价值体验的心理机理。所以、关注品牌首先要着眼于品牌意识空间，着眼于具有传神功能的，能带给人感知觉的心智、文化、人格、和期望。

心智，即在感官、记忆、思维基础上和作用下的心性、知性和悟性。

品牌与感官

品牌体验的基础是感知觉，感知觉的产生依赖于感官。对品牌而言，感官是品牌的开关，它是第一个产生品牌联系的着力点。它是第一个能否使人对品牌产生思维的发散、延伸、释义与连结，并继而发生品牌认知、品牌体验等连锁反应的第一道关。有调查显示在市场经济环境下，感知觉的认知作用就对一个品牌的成功产生的作用就达80%。

感官对于我们一个简单的道理是，当我们面对世间万物、人间万象、千姿百态、万紫千红的世界时，我们用来感知这个大千世界万事万物唯一的信息输入通道，除了感官是没有其它方式的。没有感官就不存在记忆，没有记忆就没有思维，一切活动都将丧失。所以，感官是我们联系和联结万事万物的起源。

感官对品牌具有同样或更重要的意义。可以说品牌成功的第一步是能不能过感官这道关。如果一个品牌不能给人带来些许感官上的感觉不能开启人们的心智；不能触动人们持有的文化、人格和期望，这样的品牌与其说是品牌，其实还停留在品名阶段。因为，这样的品牌是难以让人产生思维的发散、延伸、释义和联结的。因此也很难让人产生品牌的认知、联想、体验，更不可能带给人以“令人心动”的感受。

一个有效的品牌在感官上应具备或符合以下三个条件之一，这三个条件是：一、能感染人的情绪；二、能激活人的记忆并触发人的思维；三、能使人的思维进入活跃状态。能带给感官使感官产生或出现以上状态的基础和重点产生于人的信念、价值观、审美观、风俗文化、时尚文化、语言修辞等的加工提炼，在此基础上还要与现代影像技术、数码技术、声、光、电等加以整合。而以上品牌感官的加工提炼和整合要达到有效性，争取达到让人产生有所“心动”之感。触动人的这根神经还得围绕心智的启示、文化底蕴的发掘、深入人格的自我意象和期望的习性及倾向。由此可知，品牌感官的加工、提炼、发掘与整合是个复杂的过程。它涉及人文的、社会的、心理的、审美的、语言的、演艺的和现代科技等多方面内容。

因此，品牌作业不能小瞧这个看似简单却对品牌意义重大的感官。必须首先在感官上认认真真的，不厌其烦的下足力气，既不能牵强，也不能浮燥，要耐心的从目标群体的角度反复推敲，反复调试，下足功夫吊足目标群体的胃口。否则，在感官输入上是生涩的、不润滑的，那么后续的品牌推广传播将是不畅的，因此，人们的意识空间也不会出现活力、活跃、兴奋、兴趣、愉悦等心理活动和心理体验。

品牌与记忆

我们说品牌是一种关系，但这种品牌关系必然产生于某种人与品牌主张相关的认识与联系。意识本身起的就是认识和联系的作用，而这种认识和联系虽始于感官，但却不停留于感官。要想使这种关系深入，实现真正的品牌关系还得借助于记忆和思维。

感官与记忆和思维在认识与联系能力上所不同的是，感官尤其是视觉和听觉对与之接触的所有对象都都会产生并不同程度的联系，这种联系只是感性的认识与联系，我们可称这种联系为一般联系。而记忆多数情况下只与它关注的、感兴趣的、需要的、或者说有价值、有意义的、念念不忘的产生比较频繁的、密切的联系。我们可将此种联系称作价值意识或价值联系。

我们生活中经历了大量的世事，因此我们的意识空间经验了大量的信息，然而这些我们所经历的大量信息，大部分被我们或我们的意识空间自觉或不自觉的过滤掉、遗漏掉、排斥掉了。只有小部分我们关注的、感兴趣的东西，我们总是不舍不弃的把它收藏与珍藏在记忆里了。并且我们通过记忆长时间的，有的也许是永久的与这些被收藏与珍藏在记忆的这些东西保持联系。也就是说我们能够并且愿意与之保持联系和建立关系的东西，一定是被记忆所关注的和感兴趣的。否则，这种联系和关系是难以维持难以长久的。所以，记忆是形成价值意识、价值辨识、价值取向和价值体验的又一重要基础。同时有效的营销定位也是关于那些被关注的和被肯定的那些东西。那些长期被人关注和肯定东西，都在人的大脑中即意识空间中被牢牢的刻上了记忆的印痕，因此无论是市场定位还是品牌定位都不能抛开记忆而论，因为记忆是准确、科学定位的一个重要基础。

人多数情况下只相信自己，相信自己经历过的，相信与自己有关系的。人们很难去感知、理解、和认识一个记忆中缺少的、没有的、不适的生活方式、文化风俗和人生理念这些东西。因为人记忆中缺少的、没有的、不适的东西或事物与人的心智、文化、人格、和期望存在感知障碍和沟通障碍。这有点像让人带着手套去触摸或数点钱币，这种触摸和数点的体验方式总会让人有别扭和不踏实之感。这些障碍会带给人心性不适、知性茫然、悟性受挫。任何一个消费者的意识空间如果对一个品牌的表现或内涵不理解、不明白他都会感到困惑，他都不会也没必要刻意的或主动的去释义这个品牌。当消费者面对这种令人费解很难与他们所持有和建构的心智、文化、人格、期望等观念联接时，他在心里上就会感觉别扭和不踏实时，这种情况下他的选择很简单，那就是去选择已知的、理解的品牌。

因此，不能抛开人们记忆中深藏的东西于不顾，而去生搬硬套、另辟蹊径、别出心裁的去做品牌尝试或创新那多半是事倍功半得不偿失的冒险尝试。品牌不同于产品，产品可作另辟蹊径、别出心裁、推陈出新的尝试说不定会进入一片蓝海，品牌若作此尝试则多半是进入一片浅滩。目前，市场上还真的有作此尝试的品牌，看上去还沾沾自喜乐此不疲还满孤芳自赏的。关于这一点其中的道理是，面对亿万受众而言，观念的改变是艰难的，甚至是不可能的。所以我们做品牌的人不要企望受众来适应我们，而应是反过来去考虑我们应怎样去迎合他们。否则，顶多也就搞个“一阵风”似的广告螺旋现象。

品牌与思维

因为品牌是由人脑结合观念，并在观念作用下对客观事物加以改造而来的意识之物。所以品牌是形而上的，它的真身存在于心理世界、精神世界、观念世界所组成的意识空间中。因此我们不能说品牌是客观之物。人的品牌思维也不是人脑直接作用于客观事物或对客观事物的概括与反映。人的品牌思维应是人脑在依据观念，结合观念，或将观念移入产品与品牌中的，带有主观意识和性质的反映和认知。这些可能是人对品牌思维的内在机理。

上述人的品牌思维机理如果是成立的，那么品牌思维的发散、延伸、释义和联结以及人们所持有的心智、文化、人格和期望的基础则是建立在人们的心性、知性、和悟性的基础上的。人的真实体验和切身感受也是来源于心性、知性和悟性这个基础的。

心性，概括的说，即人的真、性、情。即人向善、向美、向爱、向真、向情、向利等人的内在习性、惯性和本性。心性是人的价值意向、价值取向的基础。它是人心理机能与文化和社会交互的产物。

知性，既人先天的探索、沉思、注意、回忆、想象、联想等求知和思维的本能。知性的作用是人在分析、推理、判断等思维过程中的价值辨识和价值认知的过程。

悟性，即在心性、知性的基础上和作用下对生成和取得感知、认识、理解、领悟的能力。悟性在心性和知性的助力下具有对事物重塑、再造和升华的作用。所谓“学富五车，不如人生一悟”。悟性也是感受和体验的重要基础。

由于心性、知性、悟性对人的态度有着先天的、内在的、巨大的调适作用，所以，心性、知性、悟性构成了人们品牌思维的内在的、重要的心理基础。

一个优秀的品牌如同一个优秀的演员，一个优秀的演员他的演艺天赋的基础是心性、知性和悟性。在这一点上一个优秀品牌和一个优秀的演员有异曲同工之妙。人只因有了心性、知性和悟性才会产生丰富的情感世界；人只因有了心性、知性和悟性才会产生选择、辨识、争取、规避等行为；人只因有了心性、知性和悟性才会产生感知、感受、态度和体验等。如果一个品牌能深入人的心性、知性和悟性它就不可能不与它的目标群体相融相通；它就不可能不影响它目标群体的感受、态度和体验；它就不可能不与它目标群体所持有和建构的心智、文化、人格和期望产生连结。

因此可以说，如果品牌是一项面对亿万大众的民心工程，那么品牌真正的资源则在于民心，藏于民心。因此，品牌经营与品牌作业也就是民心的探究、民心的发掘和民心的经营。要想探究、发掘和经营好民心，就要把准民心的脉搏。而对人心性、知性、悟性的研究和把握就有助于我们对心智、文化、人格、和期望的理解与运用；就有助于我们对民心的探究、发掘和经营；就有助于我们所发出的品牌信息能被受众的心性、知性和悟性联接与接受，并与受众的心智、文化、人格、期望相通相符，并因此促使人的品牌意识空间产生思维的发散、延伸、释义和连结。反之，如果我们发出的品牌信息与人们的心性不符或相左，那么知性就可能对这种品牌有所抵触或处于茫然状态。而悟性则呈麻木和惰性态势。

品牌与文化

文化的魅力在于，文化是无形的，但它产生的力量又是巨大的。文化对于人，对于社会来说文化就像空气一样无孔不入无处不在。人所生活的社会是文化的社会，从某种意义上说人是文化动物，因为文化和劳动一样是人类区别于其它动物的重要标志之一。劳动使人得到了进化，劳动创造了人；而文化是塑造人改造人、塑造群体改造群体，最终成了塑造人类社会和改造人类社会的工具。这就是文化的力量。

文化对人类具有多方面的作用。文化所以有塑造人，改造人；塑造社会，改造社会的力量，首先是因为人一出生就意味着他必须要融入这个社会。因为他面对的是一个文化的社会。一个文化无处不在的社会，而且文化所具有的亲和性、渗透性、融合性和催化性就如同化学中的化合物一样，它能使人在成长中，在与社会交互中被他所认识、理解和认同的文化自然的同化、共化、教化、内化与催化了。文化之所以能起到这些作用，是因为我们每个人对文化的自身需要。因为人不仅需要一个物质世界，人还需要一个精神世界，需要认同感与归属感，而文化能有效为人提供认同感、归属感、所以文化被称为人类的精神家园，这就是人们自动、自觉的来依据文化规范自已行为的原因。

文化是由于人们意识化沉淀而来的约定俗成，即“历来如此，就是对的”。人们在“历来如此，就是对的”的文化的约束、规范和指导下自动、自觉、自然的遵守、执行、把握和拿捏自己行为的分寸和尺度。人们用约定俗成的“历来如此，就是对的”来衡量、对照、规范、指导和总结检讨自己的行为，以至文化成为了社会和人们行为的最大公约数；成为了人们价值识别、价值判断和价值取向的坐标；成为了人们的行为倾向和价值意识的思想基础。

文化对人的影响是广泛的，但它对人的影响最终体现在对人心智、人格、和期望的发展、形成与成熟的影响。而一个已然形成的心智、文化、人格和期望直接作用和影响着人们的行为标准、生活态度和生活方式。

品牌文化是如何发挥作业的呢？因为品牌文化同样应具有文化所具有的以下特点，即、亲和力、渗透力、融合力，因此，品牌文化的在品牌中同样具有让人产生思维发散、延伸、释义和与人联系和连结的能力，有使人产生精神或心理上的寄托与归属的能力。

品牌文化简单说，即：沉淀和凝结在品牌中的某些文化成分，这些文化成分主要包括信念、价值观、审美观和风俗文化。信念与价值观是人的精神动力和精神支柱并塑造人的生活态度、生活方式和行为方式；爱美之心，人皆有之。审美观能为人提供精神需求、精神享受和有品位、有味道的心理体验；风俗文化则可为人提供广泛风情的、礼仪的。趣味的、情调的感触和体验等生活方式。人的许多生活态度、生活方式、行为方式均是以信念、价值观、审美观和风俗文化为基础的。因此可以说品牌文化是品牌的魂，是品牌的精神或品牌的旗子。如果一个品牌缺少文化，那么，这个品牌将是苍白的、干瘪的、没有精神和活力的。这种情况下人们就无法对这个品牌产生活力、活跃、兴奋、兴趣、愉悦、想象、联想等一系列的心理状态和心理反应。简单的说面对这种品牌人的大脑，即人的意识空间将是一片茫然或一片空白。

因此，可以说品牌文化乃是产品之外的，人们日常生活内里的或人们日常生活背后的心里层面和精神层面的形而上的心理需要、精神生活和精神世界。两千多年前我们的民族先哲就为他的后人给品牌做了一个又简单又透彻的概述。易经云：:形而上者谓之道，形而下者谓之器。在哲学界，有一个命题论战了几个世纪，这个命题就是关于“道”与“器”“精神”与“物质”谁是第一性，谁是第二性，谁决定谁的问题。是物质是第一性的？还是精神是第一性的，是物质决定精神还是精神决定物质？我们不是在讨论哲学问题，但就品牌与产品和市场问题比较而言显然是精神上第一性的，精神决定物质。关于这一点想想就知道了。

形而上者谓之道，形而下者谓之器，文化连同心智、人格和期望都是看不到，摸不着无形的存在于人们心中与意识空间中。然而就是这些看不到、摸不着的形而上的东西却引导、规范、制约着我们每个人的态度、行为、甚至追求。在市场上品牌就是精神变物质，精神变财富。因此，人的心理需要、精神生活和精神世界应是品牌之大道。一个品牌要想满足人的心理需要、精神生活和精神世界的需要，就首先要满足人们所持有和建构的心智、文化、人格和期望。与人们所持有和建构的心智、文化、人格、期望相符或保持一致。

品牌与人格

所谓三军可以夺帅，匹夫不可夺志。士可杀，不可辱。这就是既有些奇妙又有些奇特的人格写照。人格亦称个性，人格即人所拥有的某种心理特征。这种心理特征能使人对他所处的环境做出与自己心性和人格相符合的反应。

因为人格具有的长期性、稳定性和深刻性，以至人格可影响甚至改变人的世界观，价值观。人们对一件事物的不同看法就可能导致他产生不同的行为，而人格是影响一个人对事物、对生活、对人生、对所处的环境等的看法、观点、态度、反应和行为方式的主要因素。人格不但深刻的影响和决定一个人生活态度和生活方式，人格甚至很可能决定了一个人一生的境遇和他所走的道路。

由于人格原因人们对同一件实物，不同的人或群体持有不同的态度。有的人或群体可能对某一件事物持适应、认同、积极的态度；有的人或群体则持不适应、不认同、不积极的态度。这一点对于品牌定位的准确和成败有很大的、直接的影响。如万宝路将其品牌形象和品牌个性定位为西部牛仔，这是一个典型的品牌成功范例。如果万宝路将其品牌形象和品牌个性定位为笑嘻嘻的、又蹦又跳或蹦蹦哒哒的奶油小生，再配以吱吱呀呀的音乐，那么万宝路就将不是今天的万宝路了，就将平淡了之。在我们今天的市场上恰恰就存在上述用奶油小生式的形象来定位男人品牌的。这种缺少品牌意境、缺少品牌内涵及品牌个性不对路、不鲜明、不准确，与人的心性相去甚远的品牌的广告表现，女人看了没滋味、没品相，男人看了没感觉、没意境。这种仅靠广告，靠烧钱来树立的品牌未免显得有些单纯。类似广告的问题在于，在心性上，它即没体现真、性、情，所以没法与真、性、情联结；在知性上，由于这种广告表现使人的知性与心性存在对接障碍，所以人的品牌联想思维难以展开；在悟性上人们领悟不到他要领悟的东西，因此没感觉。简单的说，就是与组成人们意识空间的心智、文化、人格、期望不符，以至让人不适应或对接不上。因此不能使人产生思维的发散、延伸、释义和连结。这种不能进入人心中，不能与人心连结的所谓品牌，只能靠广告维持。

人的人格连同心智、文化和期望一样都是难以改造、难以改变、难以攻克的。因此，对待人格就应像对待洪水一样，聪明的作法是只能疏不能赌。所以，在品牌与市场上我们只能去顺应和迎合他们，而不应试图让他们来顺应和迎合我们。更不应把想当然的或仅凭我们不成熟的品牌或市场感觉强加给他们。这种做法无疑是撞向南墙，这一点是要清醒的。

人怎样看待自己和认识自己，在人格理论中被称作自我意象。掌握人的自我意象是比较有利于有效品牌建设的。自我意象主要内容有：自我意象；理想的自我意象；社会的自我意象；理想的社会自我意象；期望的自我意象。

自我意象是指自己对自己的认识。即我是什么；理想的自我意象即我要或我希望成为什么；社会的自我意象即别人怎样看待或评价自己；理性的社会自我意象即希望别人怎样看待或评价自己；期望的自我意象是指未来我希望成为一个什么样的自己。现实生活中我们大多数人都被这些意象所框定，都生活在这个意象的圈子中。尤其在社会生活中自我意象就像一面镜子。人们常拿这面镜子来对照自己的行为。特别是在消费行为中人们常常根据自己对自己的认识和评价，根据别人对自己的认识和评价，以及希望别人对自己的认识和评价产生与上述自我意象尽可能匹配的消费趋向与消费行为。人们的这种消费趋向和消费行为，一是为了证明自我，为了实现自我概念，二是为了获得群体或社会的认可。上述问题的根源是人们需要得到心理慰藉和精神归属。

就是因为人格的因素和人格所具有的特征，品牌人将品牌赋予了品牌个性，以顺应和迎合人的心理与精神生活的需要，以促使人们在心理和精神上产生寄托、归属和认同感。

品牌与期望

每一个人在生活中都有他追求与期望的经历，都有他追求与期望的东西。期望就像一条情感的绳索常常牵引着人们的思绪。常常影响着人们的兴趣、态度和行为。

期望在心理上可以使人产生或带给人以想象、联想、寄托，甚至可以使人去组织、编织梦和幻想。这也是人心理上的自我实现，人人都有心理上自我实现的需要。所以，很难说清是期望带给人动机，还是动机带给人期望。总之，期望与动机对人都具有内驱力的功能与作用。但日常生活中人们的期望往往多于动机。期望这条情感的绳索常常牵引并影响着人们的兴趣、态度、行为和。如果把期望比作一条绳，那么，这条绳索的一头是期望那一头就是情感。

期望是人们倾向于看到和听到他们所希望看到和听到的东西。人们希望看到和听到的东西往往是人们所熟悉的、经验过的、预先定式的和长期关注的东西。期望，从个人角度说就是人累积或存储在意识空间中还没有实现的价值意象及价值取向。

期望是追求，期望是寄托，期望能给人以信心和信念，期望能使人变得坚定与坚强。生活中人人都有或曾经有过期望。如对亲情、对事业、对成就、对金钱、对地位等。由于人生活在社会中，所以社会的环境无形的赋予、影响、塑造着每个人的期望。人们在期望的作用和影响下生活，人们在期望的作用和影响下按照自己所熟悉的、经验过的、预先定式的和长期关注的方式思考着、忙碌着、奔波着。由此期望不时的影响和左右着人们的生活态度、生活方式和行为方式。尽管不同的人们在生活中经历了许许多多不同的世事，但归结起来人们真正所关心、关注和期望的往往始终无非就是前面提到的那么几件以心智、文化、和人格为基础的期望之事。虽然人们的期望不可能一一变成现实，但期望这条情感的绳索仍然常常牵引着我们的思绪，仍然使我们痴迷。期望积累和寄托了人们太多的情感。

谈论品牌不能不谈及情感，因为情感是态度的一部分，情感是形成态度的基础。所以情感也决定了人们对品牌的态度。

情感是人们对他所面对的事物是接受还是拒绝；是赞成还是反对的心理倾向。人的情感产生的基础是适应。即人们通过对某件事物的接触，如对这件事物适应那么就能接受它，就能对它产生情感。否则就不会产生情感。所以适应是情感的基础。那么人们会对什么或容易对什么产生适应之感呢？从根本上说人的适应是心智、文化、人格和期望的适应。人们的一切适应之感基本上产生于人意识空间中的心智、文化、人格和期望。情感与心智、文化、人格和期望几乎相伴相融共连共通。是心智、文化、人格和期望培育和滋养了情感，心智、文化、人格和期望就像是情感的温床和养料一样。缺少心智、文化、人格和期望就培育不出也生长不出情感

一个具有真正意义的品牌是不能缺少情感的；一个缺少情感的品牌是难以长久的。如果说情感是一个成功品牌的基石，那么心智、文化、人格和期望就是情感的基石。所以，可以认为人情感的基础源于组成意识空间的心智、文化、人格和期望。

为什么定位是有效的，为什么一个准确的定位就能产生较强的市场生命力？首先，一个准确科学的定位能很快获得人们的认同；其次，能有效的起到拉近人与该定位距离的作用；第三，也是更有意义的，即容易制造出人民头脑中根深蒂固的市场地位。定位如何能产生这种效果，如做深入的探究，因为有效的、科学准确的定位也不外乎是基于人的心智、文化、人格和期望的，或以心智、文化、人格、期望为基础的。定位如脱离了人的意识空间、脱离了人们所持有和建构的心智、文化、人格和期望，这样的定位是有欠缺无意义的，或者说等于没有定位。因为这种所谓的定位难以与人们的意识空间中的心智、文化、人格和期望相对应相联结。

到这里可以认为如果销售是把产品卖给人，那么品牌则是把产品卖到人的心理；如果卖产品是为了解决人的功能需要问题，那么卖品牌则是解决人的心理需要，精神生活和精神世界需要的问题。所以要掌握人心理和精神世界需要、顺应人心理和精神世界需要、利用人心理和精神世界的需要，品牌就要与心智、文化、人格、期望相对接、相联结，才能有利于人的意识空间的活力、活跃、兴奋、兴趣、愉悦等心理状态的产生；才能把产品卖到人的心里。

对智能建造的认识范文

关键词：资源基础论；有形资产；智力资本

随着知识经济的发展，智力资本(或无形资产)不仅逐渐成为企业价值创造的核心驱动因素，也逐步成为企业竞争位势的关键决定因素。然而，截至目前，有关智力资本战略地位方面的研究文献却很少见。有鉴于此，本文将基于战略管理领域的“资源基础论”对智力资本的战略地位进行系统剖析。

1资源基础论

“资源基础论”是一个于20世纪80年代在战略管理领域逐步兴起的理论流派，其基本分析框架是由Barney(1991)提出来的，此后经过Peteraf(1993)，Teece、Pisano&Shuen(1997)等人的发展而日趋完善。

1.1“资源基础论”对企业性质的基本认识

“资源基础论”对企业性质的认识主要体现在如下两点：第一，源于资源异质性的企业异质性。“资源基础论”认为，每个企业都是一个特殊的资源体系，不同企业所拥有的资源是有差异的，因此每个企业都是不同的。第二，资源的难以流动性。“资源基础论”认为，不同企业所拥有的资源不仅是不同的，很多资源在不同企业之间还具有难以流动性，特别是那些在企业内部逐步形成的无形资源。这主要是因为：其一，企业的各项资源之间往往具有高度关联性，高度关联性不仅表现在这些资源的形成离不开其他资源的作用，还表现在这些资源只有在和其他资源结合起来使用时才具有更高的价值。其二，企业内部积累的某些资源虽然具有可流动性，但这些资源的专用性极强，只有在本企业使用，才能发挥其最大价值，一旦移到其他企业其价值将大打折扣。

1.2资源与企业持续竞争优势

在对企业性质上述两点认识的基础上，“资源基础论”进一步认为，能够为企业创造持续竞争优势的资源必须具备下述4个特性。

第一，有价值性。“有价值性”是指资源能够有助于企业制定和实施改进其效率和效果的战略，能够有助于企业抓住外部机遇、抵御外部威胁。

第二，稀缺性。稀缺性是指某些资源仅仅被少数企业所拥有或控制(至少在短期内是如此)，这样，拥有或控制这些稀缺资源的企业就能够借此获得竞争优势。

第三，难以模仿性。有价值而稀缺的资源能够为企业创造竞争优势，但却不一定能够延续这一竞争优势。要使企业的竞争优势具有持续性，这些资源还必须具备难以模仿性。难以模仿性主要源于下述一个或多个原因：一是独特的历史条件。某些稀缺资源的形成和积累依赖于所依存企业过去特定的历史条件，一旦错过这一特定的历史时点，其他企业复制此类资源就具有明显的时间压缩不经济性。二是暂时的模糊性，是指企业资源与其持续竞争优势之间的关系不能够被识别或不能完全被识别。因为稀缺资源往往以默示的形式存在，很难对其作用机理进行清晰的表述和分析。由于原因模糊的存在，那些试图模仿的企业由于不知道究竟该模仿什么，从而望而却步。三是社会复杂性。某些资源难以模仿的第3个原因可能是一种超越了企业系统管理和影响的复杂社会现象所造成的，如企业内部经理人员之间的人际关系、企业文化、企业在客户和供应商中的声誉等等。

第四，难以替代性。除了有价值性、稀缺性和难以模仿性外，能够产生持续竞争优势的资源还必须具备难以替代性，即不存在与该项资源战略等价的其他非稀缺的、易于模仿的资源。如果能够为企业创造竞争优势的资源存在战略等价的替代资源，那么，即使其具有有价值性、稀缺性和难以模仿性，源于该项资源的竞争优势也只能是暂时的，因为其竞争对手可以利用替代性资源、以不同的方式实施相同的战略。

综上所述，在“资源基础论”看来，某些企业之所以能够获得持续的竞争优势，根本原因在于这些企业内部拥有有价值的、稀缺的、难以模仿的、难以替代的特异资源。这种能够为企业创造持续竞争优势，具有有价值性、稀缺性、难以模仿性、难以替代性的特异资源通常被称为“战略资产”。

2基于“资源基础论”的智力资本战略地位分析

众所周知，一个企业的资产可以分为有形资产和无形资产(即智力资本)两大类。那么，依据“资源基础论”的上述思想，在企业的上述两类资产中，哪些资源具备战略资产的上述特性，具有为企业获取持续竞争优势的潜力呢?是常见的有形资产，还是特异的智力资本呢?

按照Michalisin、Smith&Kline(1997)的观点，有形资产一般不属于战略资产的范畴，因为任何有形资产都不可能同时符合战略资产的上述4个特性。有形资产的物质性决定了有形资产不仅是企业战略制定和执行的现实依据，也是企业抓住外部机遇、抵御外部威胁的物质基础，因而有形资产符合战略资产的“有价值性”特征。然而，有形资产的物质性同时也决定了有形资产很难满足战略资产的稀缺性、难以模仿性、难以替代性要求，因为有形资产的物质性决定了有形资产容易被标准化，容易形成发达成熟的市场，这样每个企业都可以快速自由地从市场上获取这些资源。因此，有形资产一般都是非稀缺的，同时也是可模仿、可替代的。根据“资源基础论”的基本思想，这种非稀缺的、可模仿的、可替代的普通资源是不可能为企业创造持续竞争优势和超额利润的。因此，尽管有形资产也是公司战略所必需的，其有价值性也是毋庸置疑的，但是由于它们本身所具有的标准化属性，使其很难成为企业持续竞争优势的来源。

既然有形资产不属于战略资产的范畴，那么，能够称之为战略资产的只能是企业的某些智力资本了，之所以只有某些智力资本才具有创造持续竞争优势的潜力，是因为以下几个原因。

2.1智力资本具有有价值性

企业任何战略的制定与实施既离不开人力资本的参与，也离不开关系资本的利用，更离不开结构资本的支持，因此，智力资本足企业战略所必须的，具备战略资产的“有价值性”特征。不仅如此，与有形资产相比，智力资本具有更大的价值创造潜力，这主要源于以下几个原因。

第一，与使用有形资产相比，使用智力资本的机会成本极低。因为智力资本的本质是知识，而知识可以同时用于不同的用途，在一个地方使用智力资本并不会妨碍它在其他地方使用，因此，大部分智力资本使用的机会成本是微乎其微的。而有形资产则不同，有形资产的本质是有形的实物，企业无法同时在不同的地方使用这种实物资产，正因为如此，使用有形资产的机会成本非常高。

第二，智力资本具有规模报酬递增的特点，因为智力资本的核心是孕育于其中的知识，而知识是可以积累的。正如Grossman、Helpman(1994)所言，

“知识是可以累计的，每一个思想都是建立在前一个思想的基础上。然而，机器需要折旧和更新。从这个意义上讲，在知识上投入的每一美元都有极高的边际贡献，而机器设备上的投资可能有3／4足在弥补折旧。”因此，智力资本往往只受市场规模的约束，存在规模报酬递增现象，而有形资产往往具有规模报酬递减现象。

第三，网络效应的作用。网络效应可以归纳为客户作为网络中的一员而得到的好处，网络效应随着网络成员数量的增加而增大。网络效应的产生主要源于网络的良性循环功能、网络的外部效应以及行业标准等等因素的作用，而智力资本不仅存在于网络市场的核心，也存在于网络市场的边缘。

2.2智力资本一般具有稀缺性

尽管智力资本的本质是知识，可以同时用于多个不同的地方，然而，对每个企业来说，智力资本却具有高度的稀缺性，因为除了一些常见的智力资本(如部分技术类智力资本和普通技能的人力资源等)存在一些相对不完善的市场外，智力资本一般不存在市场，企业无法通过市场获得这些资产，而只能在企业内部逐步培育这些智力资本。然而，智力资本在企业内部的培育不仅需要经过长时间的开发和积累，能否培育成功还具有高度的不确定性，因为智力资本具有复杂性特点，一项智力资本的形成不仅与企业自身的努力密切相关，还与其他智力资本的作用、与特定时点企业的内外部环境、甚至与企业自身独特的历史路径等密不可分。因此，一旦某个企业率先培育出某些特异智力资本，其竞争对手将很难在短期内加以复制和模仿，甚至永远都无法复制和模仿。因此，在任何时点，智力资本都具有稀缺性，企业既不能从外部有效地获取所需要的智力资本，也无法在企业内部及时培育出所需要的智力资本。

2.3智力资本具有难以模仿性和难以替代性

除了巨大的价值创造潜力和稀缺性外，很多智力资本可能同时还具有难以模仿性和难以替代性，因为智力资本具有以下特征。

一是路径依赖性。智力资本基本上都是在企业内部经过长时间的积累、通过无数的大小决策而逐步形成的(如组织资本和专用人力资本)，或是企业在长期经营过程中与企业外部各类利益相关者的长期互动过程中而逐步培育的(如关系资本)，具有路径依赖性。

二是专有知识性。无论是组织资本，还是关系资本，其本质都是知识，而且主要是关于特定企业本身的专有知识。这种知识主要以缄默的形式存在，只可意会不可言传，分布于企业内部的各级组织和团队中，不仅包括企业在长期的团队生产和“干中学”过程中逐步形成的隐性知识，还包括企业在长期经营过程中与企业外部各类利益相关者长期互动过程中所形成和获取的隐性知识。在人力资本所掌握的各类知识中，有关特定企业本身的专有知识同样是最为重要的知识，它使得人力资本一旦跳槽离开企业，其价值将大大降低。

三是交互关联性。智力资本的各个组成部分(包括组织资本、人力资本和关系资本)是相互依存、高度关联的，每一项智力资本的形成和培育离不开其他智力资本，每一项智力资本的作用发挥也离不开其他智力资本。具体来说，组织资本是人力资本与非人力资本结合的桥梁，是人力资本发挥作用、价值实现的关键。关系资本的建立与维系不仅需要人力资本的配合和支持，也需要通过一定的组织机构、流程系统来保证。反过来，关系资本在一定条件下，可以使组织和员工获得更多的信息、知识和技能，从而增强企业的组织资本和人力资本。正是由于智力资本具有路径依赖性、专有知识性和交互关联性，因此，一旦某个企业培育出某项特异的智力资本，其他企业将很难进行复制和替代，即使能复制和替代，也将耗时漫长，而且成本极其高昂。

综上所述，在企业的各类资源中，只有某些智力资本符合战略资产的特征。因此，一旦企业内部积累了这类有价值的、稀缺的、难以模仿的、难以替代的智力资本，企业就可以借此获得持续竞争优势。实际上，“资源基础论”的学者们所强调的特异资源正是智力资本，这在Wernerfeh(1984)，Dieriehx&Cool(1989)，Barney(1991)，Conner(1991)，Grant(1991)，Peteraf(1993)，Amit&Schoemaker(1993)，Teece、Pisano&Shuen(1997)，Barney(2001)，Maho-ney(2001)等人的经典论述中都可见一斑。

3基于智力资本的企业竞争战略构建

既然只有某些智力资本才能够为企业创造持续竞争优势，因此，企业的战略构建必须围绕这些智力资本展开。本文认为，基于智力资本的企业竞争战略构建应重点做好以下几项工作。

3.1智力资本的识别

为了设计一套基于智力资本的企业竞争战略，企业首先必须系统分析外部产业竞争环境及其动态变迁趋势，对行业内的一些成功企业进行系统剖析，识别出在目前和未来的产业竞争环境下，推动企业乃至整个产业发展的关键智力资本是什么。其次，基于“资源基础论”分析企业自身与所在产业其他企业的相对资源位势，并从战略资产的有价值性、稀缺性、难以模仿性、难以替代性等4个方面对企业的各项智力资本进行评估。在评价某项智力资本是否具备战略资产的潜力时，企业不仅要考虑自身所可能采取的战略以及竞争对手的资源状况和竞争战略，还要特别考虑自身所在的外部市场环境和产业环境的动态变化趋势，做出综合决定。一旦识别的某些智力资本不是企业自身所在产业未来发展所必须的关键资产，那么，在此类智力资本上的持续投资将可能导致企业资源刚性的出现，反过来制约企业的未来发展。

3.2智力资本的构建与培育

智力资本的构建与培育是一个有意识的、有组织的系统行为，而不是盲目的、自发的行为。一旦企业识别出在目前和未来的产业竞争环境下所必备的战略智力资本，并对自身的资源位势有了一个清醒的认识后，企业必须有意识、有组织地适时整合内外部资源，构建和充实战略智力资本存量，维持并强化企业现有的资源位势。然而，在市场需求和顾客品位快速变化的环境下，过于注重对现有战略资产的投资可能是很危险的，因为市场需求和顾客品位的快速变化有可能会导致现有战略智力资本价值的大大贬值，在这样的动态环境下，企业必须适时革新现有的战略智力资本，合理安排目前的资源流量，如研发投资、广告投入、雇员培训等等，大力培育适合市场需求和实施未来战略所需要的新智力资本。总之，企业的资源流量配置必须在维护、强化企业现有的战略智力资本与积累未来战略所需要的战略智力资本之间取得动态的平衡。

对智能建造的认识范文1篇11

关键词：校本研究；学校；课改

2013年10月，继北京、江苏、上海、山东等省市将英语考试作为高考改革的重点之后，“积怨已久”的民众又纷纷将枪口指向数学。新浪微博的一项调查显示，高达75%的民众支持“数学滚出高考”，理由是：“工作这么多年了，除了数钱用到过数学，别的基本用不到。”仅仅因为“日常生活中用不着”，就给数学“定罪”，那么是否政治、历史、地理、物理等学科也都可以相继“滚”出高考呢？

根据马克斯・韦伯的社会发展理论，考试是高度理性化和科层化的现代社会选拔人才的基本方式，尽管有着种种弊端，其效率却是毋容置疑，其功能也是无法替代的。央视“名嘴”白岩松在郑州大学演讲时称：“中国高考有万千毛病，但却是目前最公平的一种方式。”无论家庭贫富贵贱，在高考面前人人都是平等的，而且只要自己努力，高考时就能得到回报。所以，至少在现阶段，我们还不能取消高考，但是我们可以改革高考，尤其是改革与考试相配套的课程体系。

2004年秋，新一轮高中课程改革在我国正式启动，目的是想解决现行课程体系中存在的种种弊端，构建符合素质教育要求、体现时代精神的基础教育课程新体系。然而，这场号称“建国以来变革最巨大，影响最深远”的课程改革一路走来，却从未缺少过质疑和批评，十八届三中全会更是把课改推到了风口浪尖。笔者认为，问题的根源不在于“数学滚出高考”或是“高考滚出数学”，而在于新课改缺乏先进的理论支撑，使得我们迄今仍然固守着“知识本位”的传统教育理念，没有从本质上真正领会课改精神、认识到课改的必要性，未能以实际行动积极投身到课改的洪流中去。

20世纪后半叶，伴随着人类知识以几何级数的激增，人类知识的形态从“客观性”“普遍性”“价值中立性”的科学知识型转变为“文化性”“境域性”“价值偏好性”的后现代知识型。知识的转型要求变革与科学知识型相一致的传统教学模式，以建立起与后现代文化知识型相一致的基础教育新体系。

建构主义认为，知识不是永恒不变的“真理”，它会不断地随着人类社会的进步而得到更新、升华乃至被改写或扬弃。知识只不过是人们对现实世界的一种较为可靠的解释或假设，但并不是准确、唯一的解释，不是问题的最终答案。每个人都以自己的方式建构对事物的理解。对于学习，建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师、学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

美国心理学家维特罗克等吸收了当代信息加工心理学在人类认知学习方面的研究成果，结合中小学数学、科学等学科的教学，在对学生学习过程进行大量研究的基础上提出生成学习理论，揭示了人类学习的实质。生成学习理论认为，人在学习过程中并不是被动地接受和记录环境信息，而是学习者将已有认知结构与从环境中接受的信息相结合，主动地选择注意信息并主动地构建信息意义的过程。

罗杰斯提出“以学生为中心”理论，强调人人都有学习的动力，都能确定自己的学习需要，学生在教学中居于主体地位，教师只是学生学习的“助产士”或“催化剂”。他主张有意义的学习，即学习不仅是知识获得的过程，也是完善内心精神世界的过程。学生在一定情境中主动地去学习，使人格、情感、经验、创造力等得到全面发展。

加德纳的多元智能理论认为，人的智能是多元的，除了语言智能、数理逻辑智能两种基本智慧能外，至少还存在空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察智能等多种智能。根据多元智能理论，每个人都有其独特的智力结构和学习方法。因此，应当从每个学生不同的智能结构、兴趣爱好和学习方式出发因材施教，选择与之相适应的教育内容、教育方式和方法。

华东师范大学叶澜教授主张：“必须超出和突破（但不是完全否定）‘教学特殊认识论’的传统框架，从高一个层次――生命的层次，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，让课堂焕发出生命活力。”

关怀学生的生命，尊重学生的经验，发展学生的个性成了当今世界教育改革的共同点和必然趋势。“授人以鱼不如授人以渔”，在知识大爆炸的时代，掌握多少知识不是最重要的，更重要的是如何掌握知识并加以创新以解决未知的问题。

我国的新课程改革把“以学生的发展为本”“一切为了学生的终身发展”作为改革的出发点，摒弃单一的接受性学习方式，改变传统课程过于注重知识传授的倾向，通过研究性学习、参与性学习、体验性学习和实践性学习等多样化的学习方式，促进学生知识与技能、情感、态度与价值观的整体发展，使学生学会认知，学会做事，学会生存，学会创造。

目前我国的课改已经进入深水区，在这个至关重要的关头，我们更要坚定信念，以更大的智慧与勇气，迎接新一轮挑战。

参考文献：

对智能建造的认识范文

智慧教育和知识教育是既有联系、又有本质区别的两个范畴，前者是素质教育――人本，后者是应试教育――功利。

知识和智慧是两个概念：知识属经验系统，包括感性知识、理性知识，理性知识如自然科学、社会科学等，有性质的区别、数量的多寡，可以量化，可以习得。需要提示的是：知识有两重性，既是创造（智慧）的依据，也是创造的障碍（定势）；知识和智慧之间有剪刀差，甚至可以说，在知识编码混乱的情况下，知识越多，知识提取越困难。换句话说，知识不等于智慧，教学中传授知识不等于给学生智慧。

智慧属于心理系统。智慧和知识有关，但不是知识的本身，是运用知识解决问题的能力，是指在解决问题的过程中运用、发现的思维方式、思维品质，如思维的批判性、发散性，思维的灵活性、深刻性等。智慧依附于人而存在，有个体性，是不可传递的。含智量较高的思维方式、品质有：

1.类化思维。类化即寻找事物的类似（同类）进行覆盖。分两个层次：

（1）直接类化。找到同类直接覆盖，如掌握了求梯形面积的公式：S=（a+b）h÷2（S表示梯形的面积，a、b、h分别表示梯形的上底、下底和高），题目中有a、b、h直接套用公式解决问题。

（2）间接类化。在题目中没有现成的类似，如求梯形的面积，题目中没有a、b、h对应的数字，或缺少其中之一……借助中介（类比、推理）找到a、b、h，仍用S=（a+b）h÷2解决问题。这种寻找“类似的类似”解决问题，属深层次认识。类似重叠次数越多，思维层次越深。心理学研究证明，动物可以形成“三级条件反射”，即能够找到类似的类似的类似。但类似重叠次数不论如何之多，只是反应了认识的深度，没有增添新的内容，不叫创造。

2.创造思维。创造思维是改变角度（方向）思考问题。改变角度有多种样式：

（1）逆向思维。它是从常规思维相反的方向认识问题，又称反证、批判思维。常规思维说“是”，逆向思维说可以“不是”；常规思维说“非”，逆向思维说也可以是“是”。

逆向思维是科学精神的体现，是知识分子自主意识、“只管是非”精神的回归。科学有两性：稳定性、发展性。稳定是相对的、暂时的，发展是绝对的、永恒的，所以，科学精神不是维护、证明真理，而是挑剔、批判真理。

逆向思维能使认识准确全面。任何事物经不起反证不能成真理。批判是对通常的认识、“颠扑不破”的真理进行反思、复正，使其更准确：

“榜样的力量是无穷的”。反证：榜样的力量怎能无穷！

“全心全意为人民服务”。反证：“人民”包括服务主体（我）吗？

“实践是检验真理的唯一标准”。反证：有些真理不能实践！

诸如此类。

（2）侧向思维。从常规思维的横断面提出问题、解决问题，又叫横向思维。其一，用新观点看老问题。烧开水的壶盖“噗哧”、“噗哧”……响了千百年，是人人皆知的现象。瓦特用新观点看老问题，揭示其中的奥妙，发明了蒸气机。

又如，哥白尼猜出日心说；伽利略悟出钟摆原理；牛顿顿悟万有引力；安培创建电动力关系式；达尔文看到植物随太阳旋转，预测是植物内部含有某种物质；门捷列夫发现元素周期率；韦格纳顿幻――大陆漂移……都是从司空见惯的老问题中用新的视角看到一抹遥远、深邃、缤纷的色彩。

其二，用旧观点看新问题。圆珠笔在日本刚造出来的时候，遇到最大的问题是写20万字左右，圆珠磨小而漏油。工程师从圆珠的质量着手，反复实验、研究，问题一直得不到解决。厂内一位青工，从孩子们将漏油的笔丢弃这一行为受到启示，用旧观点看新问题，建议老板干脆把笔芯做得短些，写十七八万字油尽芯坏。“一次性圆珠笔”发明问世，振兴了东京山地笔厂。

诸如，给大象按摩可以多干活；对牛弹琴可多产奶；给鸡放音乐可以多下蛋……

（3）发散思维。它是思维向四面八方发散辐射、寻求变异的一种思维方式，又称辐射思维。从多种角度、多个侧面提出问题、解决问题。

其一是求异。求异是智慧、是创造。被誉为经典案例、心理学家吉尔福特设计的“非常用途试验”。

试验题目：列出红砖所有可能的用途；被试对象：学生；时间限定：8分钟。

一个学生回答：盖房子、盖谷仓、盖教堂、建教室、筑围墙、修烟囱、铺路面、修炉灶等。他局限于“建筑材料”正常用途范围之内，属于常规性思维；另一学生回答：压纸、敲门、打狗、砸缸、支书架、做门槛、楔钉子、耍杂技、做棒球台、磨成红粉写字等。他走出了正常用途的范围，具有求异性。发散思维的实质是求异，指向偏、怪、特、奇、狂。

其二是选择。选择是智慧，创新是一种优选。发散为认识问题提供了尽可能多的方法、答案，提供了判断、选择较多的条件、可能性。智慧最本质的特征不是思维的容量，而是选择。可见，发散思维的本质不是发散的（数）量，而是质的优选。

教学中，不少教师注意了学生思维的发散性，引领他们寻找尽量多的方法、答案，但就此而终，忽略了发散的实质――优选――从中选出最佳的方法或答案。

（4）动态思维。它是常规静态思维的发展，是以动代静、以变制不变的一种思维方式。动、变可以提供更多的思路。

其一，以动代静。静，止也，面对的是死的世界；动，活也，灵活多样、提供了更多的思路。有三个大腕级明星，应邀到同一剧场同时同台演出，三人都提出将自己的名字排在海报的第一个，可是没有三个第一！经理以动代静，将海报设计为一个可以转动的大灯笼……

其二，变制不变。它是从新的、对方不期而然的角度创设问题，解决问题。《环球时报》曾报道，胡迪尼是一位伟大的魔术师，杰出的脱逃艺术家。他夸口一个小时内可以从世界上任何牢笼中逃脱。心理学家特地建造了一座坚固的牢笼，向他挑战。胡氏信心十足地走进牢笼，脱下外套，紧张地工作起来。30分钟后，他的自信消失，一个小时后，他浑身上下被汗水浸透，两个小时后，他彻底崩溃了。胡迪尼筋疲力尽地倒在门上――门竟然大开！

胡迪尼可以打开世界上任何一把锁，却无法打开没有锁的锁！胡氏潜意识中固定地认为：门是锁的；心理学家改变角度：创设了一个不锁的门。以变制不变，变者睿智，不变者愚蠢。“背水一战”、“空城计”、“破釜沉舟”等都是以变制不变的典型。

（5）组合思维。它是常规单向（项）思维的发展，是将两个或多个单项命题连在一起同步思考。

组合是创造。将两个或多个命题放在一起进行思考，必然引出新的判断：

其一，推演效应。如将“中华民族聪明”和“中国不出人才”两个命题连接同步思考，必然推演出新命题：中国教育问题严峻！

其二，组合效应。将两个或多个事物重新合理组合成一种新事物：古人将食物和火组合，创造熟食；18世纪林耐将植物形状相同和相异组合，建立植物分类；19世纪达尔文将生物进化和生物环境组合，创建达尔文进化论；将马克思主义和中国革命实践组合产生思想……《红楼梦》集文学、艺术、美学、植物、动物、医学、心理、教育、建筑、烹饪、管理等于一身，堪称一部百科全书；“阿波罗登月工程”是20世纪科技发展的标志，动员了120个大学和研究所、200余家企业协作，使用600台电子计算机，投入42万名科研人员，是集多种事物组合再组合而成。

概而言之，变向思维的妙谛在于，问题“在此”，钥匙在彼；似乎对准了问题的“焦点”，其实答案在问题的一侧。“天机云锦用在我，剪裁妙处非刀尺”。

创造就是改变角度思考问题：聪明灵感不是别的，是调整视角看一下；发明创造什么也没发明、什么也没创造，是对已有的事物重新合理加以组合。

3.模糊思维。它是认识的极限，是逻辑思维回归式的上升。模糊思维是模糊认知主体（人）和认知对象（物）、认知过程和情感过程的界线，将人与物、知与情等融为一体的一种思维方式。现代思维学研究证明，思维可以借助概念或概念组成的认知结构进行，也可以不用概念，人与物、知与情融为一体进行，是非主体、非对象、非概念等混于一炉进行思考，故称模糊思维。

赵子昂画马是一范例。中国古代大画家赵子昂画马神似，他爱马如痴，常常伏地为马，昼夜和马生活在一起，一起睡觉，一起吃草，一起奔跑……人和马合二而一，“我就是马”，“马就是我”！赵氏认知升华，领悟了马，画出了马的气质、风韵、神气。

模糊思维是一种境界。境界来自佛教，如佛教“三境界公案”。冯友兰先生在《新原人》中把人生分成自然、功利、道德和天地四个境界。天地境界为最高境界，超越常人，将人与天地视为一体，“天地与我并生，万物与我齐一”，（庄子）超越了人、物，甚或地球，“会当凌绝顶，一览众山小”（杜甫）。孔子自述“吾十五而志于学，三十而立，四十不惑，五十知天命，六十耳顺，七十从心所欲不逾矩”。“从心所欲不逾矩”是最高境界，随心所欲，“有矩”与“无矩”合二为一，“有矩”即“无矩”，“无矩”即“有矩”。庄子的“无用”――“无用之用，乃为大用”，老子的“无为”――“无所不为”，苏格拉底的“无知”――“我知道我无知”等一脉相承，进入了模糊（糊涂）的化境，清楚与模糊合一：清楚即模糊，模糊即清楚。

仍以“赵氏画马”为例，认识大致可分三个阶段：第一阶段，马是马，非牛、非鹿，是常规思维；第二阶段，人与马合二为一，属非常规思维；第三阶段，马就是马，赵氏看到了真马――马的习性、气质、神态。然而，这个“真马”是对白马、黑马等的超越（高度概括），是赵氏心中的马，他进入了一个超凡的化境，清楚和模糊合二而一：清楚就是模糊，是马的马不是马――“白马非马”（公孙龙）；模糊就是清楚，不是马的马（赵氏心中的马）是马――真正的马。

模糊是境界，“道可道，非常道”理在其中。“难得糊涂”的要义不是糊涂，而是“难得”，得者大师也，无矩有矩、无用有用、无为有为，无知而知、不靓而靓、不息而息，半人半神，游离于天地之间，尽享生命之美妙，名利淡矣，超然。

我国的教育过于强调理性、科学，慢慢地丧失了人原本的、独有的模糊思维，过犹不及，这可能就是当今不出大师的根本原因。顶层大师“糊涂”使然！

就此界定，智慧是能力，是运用知识、超越知识解决问题的能力；智慧是创造，是生命进化、发展的极至，是人超越动物的聪明、才智；智慧是境界，是知识沉淀贯通，生情升华，超越凡人的一种思考。

然而，教学、科研关注的不是知识、智慧的本身和它们之间的区别，而是两者的交会（结合）点，即如何传授知识才能将知识转化为智慧。

知识和智慧的结合点是理解，“理解是通向迁移的大道”。理解的知识是大脑中融会贯通、自由出入、任意提取的知识，简称“真知”，或叫内化、活化的知识，也就是说，真知是智慧的象征。

教学中如何使学生更好地理解知识，将客观知识内化为真知，方法如下：

1.习得的知识用自己的话讲出来。将知识用自己的思维方式重新编码，然后用自己的话清楚、正确地讲出来，有个性化思考更好。这个过程是思维加工、再创造的理解知识过程，也是判断是否真正理解知识的标志。

2.把教材复制成学生的学习过程。教学不仅是传授知识，更重要的是激活知识；学生不仅是认知体，更重要的是发展体。传统教学的弊病是重视知识现成的结论，忽视学生获得知识的思维过程，导致掌握知识的虚假现象（假知），学生获得的知识只有再认知价值，没有智慧价值。

智慧教学应对教材进行教学法加工，把教学过程组织成学生的学习过程，使学生经过再发现、再创造的复制思维活动而获得。这种教学活动的性质是学生用习得知识“同化”新知识，把新知识内化为“我的”知识，将客观知识转化为学生主观知识的过程，是获得真知的教学。

如讲“概念”，不是直接一口道破――概念是事物本质属性在头脑中的反映，而是对“概念”进行教学复制：

“今天讲个‘张三不是人！’”

一石激起千层浪，学生切切私语……

教师：“张三的确不是‘人’！”

学生：“为什么……”

――“同学和我都不是‘人’！”

――惊讶、怀疑、摇头、微笑，进入强烈的探究状态！“谁是人？”

――“‘人’是个‘概念’，是大人、小孩、男人、女人、中国人、外国人……亿万人的一个抽象，用概念表示‘人’。人是个大概念，张三只是亿万中的一个，是最低层次的下位概念，张三不是（不等于）人，‘人’和‘张三’是包含关系，如果‘张三’是‘人’，这叫偷换概念，是逻辑性的错误。”

下课后，学生生命超越的体验、思维兴奋的余波未消，还你推我喊的“你不是人”……俨然，生命超越是一种愉快、享受！

3.把新知识和习得知识联系起来。“智慧不是别的，而是一个组织很好的知识体系”，“体系”就是合理的知识结构。

结构原理认为，事物的组合、结构决定事物的性质、功能。心理学认为，“意义就是结构”，钢筋、水泥、砖瓦等，将其合理组合就可以成高楼大厦，否则便是一堆废料。智慧教学不是给人知识的数量，而是合理的知识结构。智慧发展是以习得的知识为前提，将新来的知识镶在已有知识结构之中，使新旧知识产生意义联系，是学生不断扩大、改造、重组自己知识结构的过程。形成新的知识结构的过程是认知超越、智慧发展过程。

科学研究、教育教学实践证实，聪明、愚笨的区别不是掌握知识数量的差别，而是知识结构的差异（知识结构效应）。

4.熟练掌握知识过程是理解过程。熟练的知识是脱口而出、唾手可得、类化力强、“升华待发”的知识，是智慧的表征。

熟练掌握知识的基本方法是复习、强化。知识是人智慧、情感的结晶，用概念（言语、词）表述，所以，概念中蕴藏着极为丰富的智慧、情感。复习（言语、词的重复）过程，是概念中隐含的智慧被唤醒、情感被激活，理解知识、加深认识的过程，是概念活化、张显生命力的过程。

心理学史中有一个故事：古代兄弟分家，因一斗米没有分清而争吵、升级，打官司到了法堂！法官了解事实后指令兄弟两人面对面双膝跪下，哥哥喊弟弟100个弟，弟弟依次回答哥哥100个哥哥。结果没有喊到10个，兄弟两人站起来说，“官司不打了！问题解决了！”哥哥、弟弟……言语、词的重复激活了他们的认识，唤醒了他们一娘同胞、骨肉之情。

我国传统教学箴句，“读书百遍，其义自见”，“熟能生巧”、“巧可生情升华”等，理在其中。

5.运用知识过程是提升认识过程。由实践到理论是认识的飞跃，由理论到实践也是飞跃。如果把由实践到理论称为一级飞跃，由理论到实践则是二级或更高层的飞跃。

由理论到实践的实质是解决问题。解决问题不是简单一对一的阴阳模型对接，需要许多具体的中间环节、附加条件：从个体讲，必须掌握理解的、熟练的知识、技能，不是仅有一种知识或同类知识，而是多种知识、技能的综合；从客观讲，需要同行、同事的沟通、合作，需要有解决问题的物质、时间、空间等条件。所以，由理论到实践是个再认识、再创造的活动，是强化对知识理解，认识飞跃的过程。

对学生而言，实践主要指学习实践（中小学主要指作业），它比生活实践、社会实践、科学实验要简单，但学习实践同样是个再认识、再创造深化理解知识的过程。