行为与社会科学课题研究范文

摘要：社会科学研究方法是以社会现象为研究对象的系统科学研究方法。当前部分院校研究生在研究方法方面缺乏问题意识、方法意识和规范的意识，且实际运用能力也比较低。对于研究生阶段的学生而言，学习其是解决学位论文撰写乃至今后进行科学研究的方法和工具问题，也是解决以上问题的关键。结合现状开展的《马克思主义与社会科学研究方法论》课程，为加强研究生科学研究法训练提供了渠道。

关键词：研究生；社会科学研究方法；问题；训练对策

社会科学研究方法是以社会现象为研究对象的系统科学研究方法。当前部分院校研究生在研究方法方面缺乏问题意识、方法意识和规范的意识，且实际运用能力也比较低。近十年来，随着研究生的招生和毕业数成倍增长，提升研究生的培养质量日益成为研究生教育关注的焦点。中央从2011年秋开始在全国有关高校增设硕士生选修课《马克思主义与社会科学研究方法论》，为研究生加强科研方法的训练提供契机。

一、研究生社会科学研究方法课的主要任务

社会科学是人类认识和改造社会，促进社会进步的科学。社会科学研究方法是指社会科学研究为发展和完善社会科学理论在搜集和整理社会科学实践经验数据并开展理性思维的过程中所采用的一切途径、手段、工具和方式。[1]我国社会科学研究方法的发展一直都比较缓慢，更新也比较滞后，特别是研究生阶段的研究方法训练严重不足，没有一个完整的系统，科学性不强。

研究生阶段的人才培养是培养研究生综合运用所学的理论知识进行科学研究，提升其提出问题、分析问题和解决问题的科研能力。而社会科学研究方法教学的主要任务是提高研究生运用社会科学研究方法的能力，提升论文写作的质量。研究生阶段的研究一般提倡实证研究，所以教学过程中要注重实证研究方法训练，使教育对象在研究生学习阶段培养理论联系实践的意识，为以后的研究奠定扎实的基础，为社会科学发展做出贡献。

二、研究生培养与社会科学研究方法存在的问题

改革开放以来，我国研究生教育系统给国家培养输送了数百万名毕业生，他们为社会发展做出了重要贡献。近十年，随着研究生招生规模的不断扩大，研究生精英教育模式也逐渐向大规模教育模式发展，并且研究生的培养质量也大不如前，没有上升反倒下降。武汉大学的一项调查指出，导师们对于近年来我国研究生教育质量的评价结果是：1.2%的人认为有很大提高，12.1%的人认为略有提高，25.2%的人认为基本稳定，45.4%的人认为略有下降，16%的人认为严重下降。[2]

首先，社会科学研究方法在研究生中的应用基础比较薄弱。一方面，一些硕士研究生的导师所掌握的资源不足，包括纵向和横向的课题经费问题，这样就不能给实证研究提供资金支出。另一方面，导师和研究生之间处于分离状态，双方没能达成一种优势互补的和谐团队局面，研究多属于理论分析，而缺乏实证研究。其中部分导师自身对科学研究方法的掌握还不够成熟，有的甚至重理论而轻方法。

其次，社会科学研究方法教学的欠缺。平时学习生活中在与同学交流时，大家对关于论文方面的方法问题表现出很茫然的状态，对社会科学研究方法知之甚少，这样的问题亟待解决。比如不会选题，对研究问题的确定性偏重于依赖导师意见，难以在专业方向的领域里提出感兴趣有价值且有能力完成的论题。有的题目命名就不能过关，假命题问题严重，学生不知道如何界定研究问题，不知道什么是好的命题，什么样的命题能激发读者兴趣，什么命题有研究的潜能等等。部分论文没有研究问题，研究的视角太窄，研究目的比较含糊，将研究具体化深刻化的能力不够。虽然不能说这些不足都是研究方法学习缺乏导致的，但是只要通过这方面的指导引导，是可以改善的，并减少研究生在论文写作中做无用功无效功。

三、社会科学研究方法课提升研究生研究能力的对策

1.注重提高研究生选题能力。虽然研究方法不能解决研究生在自己研究方法上选择“合适”的研究题目，但在方法训练的时候，应该在初期理解社会科学研究方法的基本问题，接着通过实际案例，引导研究生意识到哪些是合适的选题或有研究价值的选题，同时给学生一定的自，让他们自己去鉴别、分析、讨论和思考。这样，在提高学生自主选题之前，首先学会鉴别他人的选题，还能了解自己研究领域的重要刊物和相关人物的文献。比如，对于我们教育科学院的研究生来说，我们可以多读教育学报，了解教育最新动态，知晓教育最近有哪些大事、哪些问题，这对于我们选题的帮助是十分大的，而且上面的数据也是权威可靠的。

2.重点解决研究规范性问题。科学研究要遵循严格的学术规范，包括确定选题、设计研究课题、收集相关数据资料、陈述结果、安排论文结构等等，这些都有固定的格式规范要求，作为一个科学研究初探者，不仅要清楚地知晓，还要严格执行。加强研究生社会科学研究方法的训练，重要的环节就是强调学位论文的撰写必须遵循学术规范。一是了解研究程序，每一步都要有理有据；另一方面，要加深对研究方法和方式选择的适切性确定，各种研究方法要如何结合使用才能达到研究的目的，什么样的问题适合什么样的研究方法等。训练过程中首要采用的应该是研究生论文的案例分析，通过这种方法能直接有效的找出研究生科学研究中存在的问题，分析其方法欠缺点在哪里，并找到优势。从选题、研究问题、研究设计、研究分析、研究结论等方面分析研究生的社会科学研究方法的规范，进行这样的训练，可以加深学生的直观理解和印象。总之，用研究生的论文进行指导训练是解决规范问题最行之有效的方式。

3.注重实践训练，从做中学。研究生阶段的学习与本科和其他阶段的学习是不一样的，研究方法的训练在深度及课时安排上不同之外，训练方法和侧重点也不一样，研究生阶段应该是掌握实际科研能力，将所学知识运用到实际的研究与论文撰写上，构建知识与实践能力的有效结合。所以，研究方法训练要特别重视实践活动训练。结合课堂上的实践并安排一定强度的课下实践任务，通过自身训练，让学生在做中掌握科学研究的规范与技巧，激发其进行社会科学研究的热情。训练方式很多，可以是文献综述的写作、专题写作、调查问卷报告等，要重点关注的是在写作过程中学生研究方式的运用、问卷调查的设计、写做技能等，要想提高这些能力，都要亲自操作后才能有深刻印象。

参考文献

[1]林聚任，刘玉安.社会科学研究方法[M].山东，山东人民出版社，2008：22-24.

行为与社会科学课题研究范文

一、需要明确的基本概念

为了对课程政策这个复合概念进行界定，需要首先界定其中的单个概念：课程和政策。只有通过对课程和政策的界定，才可能认识课程政策的真面目。在对课程进行界定后，顺便需要带出对知识的初步界定。通过对这几个问题的分析，构成课程政策研究讨论相关问题的理论基础。

1．课程

对课程的内涵而言，政策研究需要将其理解为知识，而且是法定知识，这是课程的“属”。为什么要这样限定，我的意图是，明确易懂。本来，课程是知识是人类长期以来的共识，在发展缓慢的社会背景下，将课程理解为知识没有疑问，在社会关系简单的情况下，将课程理解为知识也没有疑问。然而随着社会的发展，特别是知识社会的到来，社会政治、经济等方方面面对教育提出了越来越多和越来越高的要求，在这样的社会背景和观念背景下，人们不断对课程进行新的理解，大多数的、主要的理解就是课程不再是知识了或者说课程不仅仅是知识了。比较典型的理解有课程是经验、课程是活动[1]，最新的理解是课程是师生在教学过程中不断地建构的产物。

将课程理解为师生双方共同的建构活动也难于操作。课程改革中有人以此理解作为理论基础，提出课程改革是全体教师的任务，要求全体教师的参与，在参与中构建新课程。且不说教师们的水平各有高低，即使水平均很高的教师也难以在课程上有所作为。这样进行课程改革，其目标是什么恐怕均难以被教师们所理解。因为课程改革在过程中，谁也不会先知先觉。这样的课程改革，实际上是将课程改革的目标达成寄希望于不确定性的因素中。如果将课程理解为知识，且是法定的知识，是预先提供的，则便于操作。课程改革的任务就是对知识进行重新选择。这样，可能更便于操作。

对课程是经验和活动的理解是受到杜威的启发，按照专家的愿望对这两个非常通俗易懂的概念进行重新包装后得来的，其实这样的理解中也将知识包含进去了。比如经过活动让学生获得知识，直接针对传统教学中没有经过学生的活动却希望让学生获得知识；再比如将经验分为直接经验和间接经验，并且课程中主要的还是间接经验，即是我们通常所说的知识。将课程理解为经验、活动以及现在最新的时髦“所谓师生共同建构的产物”，其基本出发点是因为传统上我们将课程理解为知识导致了教学的僵死，忽视了学生，这几个新理解均是希望在课程的实施中发现学生、重视学生、促进学生发展，也就是要主体参与。我们认为，经验、活动中所包含着的教学意义不属于课程问题，是课程与教学这个大问题中的教学问题，为了解决教学问题而对课程进行重新的多种多样的理解，以至现在课程与教学混为一谈，以至于“新”的课程论成了显学，有人呼吁要建立包括教学论的大课程论[2]。一个意思，就是将课程与教学混为一谈。以前，社会发展缓慢的时候，课程论没有地位，教育理论中只有教学论没有课程论。现在却又有一种呼声，用课程论代替教学论，将课程理解为无所不包的东西，以至于教学论快没有生存的空间了。这样的思路与以前教学论包含课程问题一样，从一个极端转到另一个极端，不是你死就是我活的思路。教学问题又名课程的实施，课程的实施就是课程的实施，怎么现在却变成了课程呢？

我觉得，课程问题研究和教学问题研究要找到各自研究问题的边界。如果边界不清楚，问题也讨论不清楚。将课程理解为知识，边界清楚，便于理解，也便于操作，课程改革就是对知识进行重新选择和分配的问题。我们觉得，为了适应社会政治、经济的需要，进行教育改革，进行理论重构，予社会科学而言，没有绝对的真理，只是视角的不同。在教育改革时期，将课程理解为经验、活动甚至师生双方共同的建构均是一种选择，然而不一定是一项合符人们习惯和便于操作的选择。为什么这样说呢？因为经验和活动均是非常日常化的概念，要将其重新理解到符合教育任务的水平，需要对其含义进行重新界定，而要让人们普遍接受这一含义费时费力。在人们的日常概念中，知识是比这两个概念更高层次的概念，同样是需要在改革面前进行重新理解，为什么我们不可以对知识进行重新理解呢？这样，引出了对知识的界定。

2．知识

对知识的界定需要从常识谈起，从常识来看，人们常常将知识看成是真理、是科学，是用学科表述出来的。这是农业社会、工业社会以来的知识观，在这样的社会形态下，这样的知识观具有其当时的社会政治经济的合法性。其实，知识与其他社会科学概念一样，也是不断变化发展的。不同形态的社会政治经济，会有不同的知识观。在新的社会状况下，以前认为不是知识的认识也会取得合法的地位、获得知识的美誉，因为这是社会政治经济所必需的。现在正在由工业社会向后工业社会、信息社会或知识社会转变，知识观也正在转变，由以前的封闭知识观向开放知识观转变，正如知识社会学所揭示的：知识是社会的构造，就是说知识中包含着许多社会要素。既然包括着社会要素，那么知识就不一定是客观的、中立的和普遍的。如果采取拟人化的比喻，也就是说，知识“社会”与人类社会相比，也存在着权力问题，同时知识也投射着社会的利益关系。这样知识中，就产生哪些是有权的知识、哪些是无权的知识、哪些是权力小的知识？这是问题的一个方面。问题的另一个方面是，由于知识投射了社会的利益关系，各种知识、各类知识还代表某部分人、某些利益集团的利益，也就是说，相应的知识应该属于谁。

既然知识具有了权力的特征，那么知识就不再仅仅是确定性的真理了，有可能具有不确定性、价值性以及境域性的认识也取得了合法的地位。在人类知识宝库中，获得合法性的知识更加多样。按照这样的思路考察经验和活动，其实，也可以将经验与活动纳入知识范畴。这样纳入知识范畴，有可能更为科学，因为其理论基础是已经在国外风行、而国内也已经有所认识的知识社会学。这是为了分析课程问题对知识的重新理解，与同样解决课程与教学问题而对经验和活动进行重新理解的优势在于：理论基础更加深厚，实践中人们更容易接受。作出这样的选择是因为社会科学本来就是价值性的学问，具有选择性。为了有效地解释社会现象，人们可以在社会科学概念中作出有利的和现实的选择。

作出这种选择以后，我们需要对知识的本质进行重新概括。我们在这里姑且将知识定义为：在一定的时间、空间范围内、经过人们合理性论证所获得的认识。这样的知识观能够涵盖更多的知识进入合法的知识领域。诞生时间很长、适用空间范围很广、论证严密的认识，可以属于传统知识观的范畴；诞生时间较短、空间适用范围小、且论证不够严密的认识也可以成为知识、取得合法的地位，因为这样的认识在一定范围内也具有一定的社会解释力。对后一类知识，就好比我们写论文，不管什么观点，只要能够自圆其说。只要能够自圆其说，我们就说论文产生了知识。这样的分析对课程改革和创新有可能有益处，相应地，所确立的课程内容选择政策也可能更具有说服力。因为没有深刻分析的知识观作为理论基础，课程改革常常在已有框架中研究新问题，解释力面临着困惑。

从权力的角度分析知识，更有政治味道，也就更接近政策的本质。这样，就需要我们进入对政策的分析，看看政策的本质是什么。

3．政策

政策是一个非常通用的日常概念，人们经常接触政策，受政策的约束、规范，因而人们对政策一点也不陌生。正因为此，人们对政策也就有自己的日常理解。一般而言，人们认为政策是一些条文、规章、措施等等。进行政策研究，不仅要对政策现象进行分析，而且更要对政策本质进行分析。不仅要重视一些条文和措施，而且更重视其中蕴藏的政策思维。不仅提出政策建议，而且对政策的制定具有前瞻性的指导。因而，对政策的理解就在超越现象的基础上理解为：为了实现一定的社会政治目的所采取的行政措施。行政措施是政策的现象，其中蕴涵的政治目的是其本质。作为学术性的政策研究就是要研究其中蕴含的政治本质，在此基础上提出一定的行政措施。

这样，我们就确立了政策视野中课程政策单个概念的分析框架：课程的本质是知识，政策的本质是政治。在此基础上，确立课程政策的本质就有了比较坚实的基础。

二、课程政策的本质

现有的一些研究，对课程政策的理解侧重于课程管理方面。比如，本人曾经请教一位正从事课程改革的朋友，问他我国课程政策改革的方向是什么，他告诉我：课程三级管理是我国现在的课程政策，课程改革的成败取决于中央部门向地方、地方向学校放权。这样的理解，就是将课程政策理解为课程管理政策。还有现在很多介绍国外课程政策的文章，说明了哪些国家实行的是中央集权的课程政策，哪些国家实行的是地方分权的课程政策，这也是将课程政策理解为课程管理政策的实际例子。

总结现有的资料，对课程政策大致有三种相互联系的理解，即：以内容为主包括决策说、指南说和权力说。（1）以内容为主包括决策说。将课程政策与教学内容联系起来。他们认为制定课程政策就是决定教学内容，研究课程政策就是研究课程内容。产生这种观点是因为以前单一的社会计划体制下课程问题也比较单一，主要是指内容的规定，其他方面基本不涉及。比如有以下一些表述：“我们可以把课程政策定义为从法律、法规的角度确定的有关学校中应当传授什么的正式内容。”[3]（2）指南说。“词典中对政策所下的定义是“一种稳定的、连续的计划或行动的指南”。由此推论，课程政策“就是一种有关课程问题的稳定的、连续的计划或行动的指南。”[4]这种表述实质上是说明课程政策就是政府制定的有关课程问题的政策指南，这其实是现象形态的课程政策。（3）权力分配说。与政策的本质是权力及其由此带来的利益一样，课程政策的本质就是课程权力和由课程权力而造成的利益的变化，课程政策的每一次改革必然体现在课程权力的分配、再分配或重新分配上。[5]将课程政策理解为课程权力分配，是从本质上对课程政策进行理解的尝试，比仅仅将课程政策看成是关于课程内容的规定或仅仅是一些关于课程的政策指南相比，是从学理上研究课程的有益工作。然而这样理解似乎也显得简单、牵强。简单之处在于，课程政策的目的是为了调控课程内容，是通过课程权力的改变调控课程内容，应该比权力问题更加复杂，如果仅仅是权力问题，那怎么能称为是课程的政策呢？那怎么又与课程有关呢？显得牵强之处在于，政策本来是实实在在的，经理论解释以后，反而有一种看不见、摸不着的感觉。政策就是政策，在字面上就与权力有区别，怎么政策就变成了权力呢？我们认为，要将政策与权力联系起来，其中需要中介，这个中介就是政治。在课程领域，如果需要将课程政策与权力联系起来，其中介环节应该是关于知识的政治。

分析课程政策的本质，既需要构建理论的严密性，也需要考虑课程改革的实际情况。从构建理论的严密性出发，我们需要联系自己对课程和政策的理解进行分析。从课程改革的实际出发，需要分析现实的课程政策中到底包含了些什么内容。从理论方面考虑，从对课程和政策的理解出发，我认为课程政策是关于课程知识的政策，是对课程知识的政治性考察，是通过对知识领域的政治关系的考察，所推论的课程知识的基本领域。更具体点说是如何根据知识领域本身所反映的政治经济关系，选择进入教育领域作为课程的知识。从实际课程改革出发，在课程政策设计中，还涉及到课程管理体制的设计，然而我们觉得将课程政策仅仅理解为课程管理政策也是不够的。因为实际的课程改革中，首先而且最主要的是课程内容的改革，其次才是课程管理的改革，这两个方面或者说领域的改革均涉及到政策问题，后一个方面是以前一个方面为基础并且为前一个方面提供保证的。

基于以上的分析，我将课程政策定义为：教育领域中课程知识选择和管理的政治理念和具体措施。具体措施是课程政策的现象形态，政治理念是课程政策的本体形态。这个定义明确提出课程政策是知识问题，是从政治方面选择知识的理念和措施。同时这个定义还划定了课程政策的范围，一是课程知识的选择，一是课程知识的管理。既包括了措施，即课程政策的现象形态；也包括了政治理念，即课程政策的本质形态。

从现象形态方面理解，比较符合人们对政策的日常认识；从本质形态方面理解，符合学者对政策本质的认识。将两者结合起来，容易照顾日常习惯和学术研究两个方面的思维习惯。同时，该定义还确定了课程政策的调整范围：课程内容和课程管理。既避免了只见内容不见管理的状况，也避免了只见管理而不见内容的状况。关于课程的政策不涉及课程内容方面，无法想象；关于课程的政策，只涉及课程内容，不涉及课程管理，则关于课程内容的政策也难以得到保障。这样来定义课程政策，我个人觉得较好地体现了对课程和政策的理解，具有理论内在的逻辑严密性。

其实这样的理解在国外早已有基本思路一致的看法。在国外，就有人认为，课程政策可以分为两大类型：“一类政策规定了课程设计所要遵循的程序，包括粗略的和详细的程序，这类政策通常要说明由谁参与并规定参与者的权限，这可以认为是制定课程政策的政策。另一类政策是课程政策制定过程的产物，可视为课程政策本身。这种政策规定课程的性质，常常要规定必须教的、应该教的和可以教的教学内容。”[6]

三、课程政策研究的问题与思路

1．基本问题

课程政策中的课程是法定知识，因而需要以知识为线索展开对课程政策的研究。对知识问题的逻辑结构进行解剖，教育领域中的课程知识问题包括以下几个相互联系的方面：选择什么（What）？怎样选择（How）？谁来选择（Who）？为什么要选择（Why）？为谁选择（ForWhom）？这五个问题构成了教育领域中课程知识问题的内在逻辑体系。这五个方面可以进一步归纳为两个方面：课程知识选择和课程知识管理。

选择什么、为谁选择、为什么要这样选择三个问题主要涉及到课程的具体内容，属于课程知识选择问题。按照传统教育学的理解，内容的选择涉及到社会需要、学科发展和学生实际这三个方面。其实，传统上所说的学科发展是指知识发展，只是那时将学科当成知识的代名词，用学科代替知识。这样，我们就可以将传统上内容的选择归结为社会需要、知识状况和学生需要这样的三维结构。其实，社会需要是社会科学中分析问题的一个常规思路，不仅课程设计需要考虑社会需要，任何社会措施的设计均要考虑社会需要，这样提社会需要，予课程而言显得不够深入。其实，对教育、对课程的社会需要和学生需要均要反映、投射到对知识的理解上面。社会需要变化了、学生的需要也要变化，对知识的理解也就要变化，以前对知识的合法性理解也相应变化。以前具有社会合法性的知识，在变化的社会需要和相应的学生需要面前，其合法性有可能降低甚至消解；以前不具有合法地位的知识，其合法性上升甚至取得合法性。这样进行理解，其实三维坐标可以进一步简化为一维坐标，这个一维坐标就是知识。这时的知识是置身于社会需要和学生需要背景下的知识，是放在社会需要和学生需要背景下进行考察的知识，是从知识政治学视野中进行考察的知识。只有把握了现在知识发展的总体状况，才有可能作出正确的课程知识选择。也只有在把握现在知识总体状况基础上分析课程知识选择，其结论才可能有较深厚的理论底蕴，才具有理论解释力。与教育学、心理学视野中的课程知识选择相比，这里是知识政治学视野的课程知识选择。

怎样选择、谁来选择两个问题则主要涉及课程管理问题。说得更明确一些，就是课程知识管理。课程知识管理既要受教育行政管理的影响，更要符合课程知识的特性。通过分析知识的特性分析课程管理问题，有可能更符合从课程本身的特性出发设计课程管理的组织结构。本来，对课程管理问题的研究就是课程研究的薄弱环节，然而仅有的一些研究大多数是从国外课程管理的发展趋势出发，设计我国的课程管理框架，这似乎只是比较的角度，而不是学理的角度。同时，仅仅按照社会管理的结构设计课程管理结构，似乎也没有考虑到课程的属性。我不禁在想，我们课程管理中的一些问题是不是与研究的针对性不强有些关系。因为，没有充分考虑课程特性的课程管理框架，当然不可能完全达到课程管理的效果。基于对政策的理解，课程管理问题既需要研究其现象形态，也需要研究其本质问题，就是课程权力分配问题。这样，从政治学视野研究课程管理，与一般性议论课程管理问题，其结论具有政治学味道，因为政治是政策的本源，因而应该属于课程政策的研究视角。

2．研究思路

通过与传统课程理论研究思路的比较，可以认识课程政策研究的思路。课程政策研究从政治学视野出发研究课程，与课程理论研究特别是教育学视野的课程理论研究在以下方面具有不同之处。

（1）表现形式不同

政策研究作为一种中介研究，它与一般理论研究之间的不同之处在于：如果说理论研究的功能偏重于“求真”的话，那么，政策研究的功能则更偏重于“行”的方面。理论向实践者提供的往往是一般的原理、原则和指导思想，它的功能主要是给人们带来思想观念上的更新和启迪。建立在理论研究成果之上的政策研究，其主要任务不是对事物发展规律的揭示和阐明，而是在一定的理论指导下，为解决某些现实问题所确定的系列措施、行动准则以及必要的方法手段。

（2）作用不同

在一般情况下，理论不可能直接指导人们各种具体的重大的社会实践活动，理论对社会实践的指导作用必须经过政策这个中间环节才能实现。没有政策这个环节，任何理论也难以发挥对社会实践的指导作用，只能束之高阁，甚至连自身是否正确、是否反映了客观规律也无法证明，更谈不上理论的发展了。

（3）理性指向不同

人们将理性区分为科学理性和实践理性，如果课程理论主要指向科学理性的话，那么课程政策研究则主要指向实践理性。课程理论的科学理性指其是按照科学的逻辑，系统地构建理论框架，课程政策研究的实践理性则是指按照实践的逻辑寻求课程问题的理性解决方案。作为学术研究，课程理论的研究和课程政策的研究，理性的价值均不可忽视。如果缺乏理性的渗透，那么课程理论研究与课程政策研究均是没有价值的；同时，缺乏科学精神的课程理论研究和缺乏实践指向的政策研究也是没有价值的。

四、课程政策研究的方法

课程政策研究的方法是从公共政策的研究中得到启示，直接从教育政策的研究方法中借用过来的，其研究方法与教育学视野中的课程理论研究仍然有所不同。主要有以下几种方法：问题研究法、政治学研究法、价值研究法和综合研究法。

1．问题研究法

理论研究主要从概念出发进行研究，而政策研究主要是从问题出发，研究问题中的问题，研究如何解决问题。政策研究实践性很强，面向实践、研究实践和指导实践，虽然政策研究也要开展理论研究，要研究政策现象背后的理论问题，然而这种理论研究也主要是为研究政策现象准备理论工具。课程政策研究运用问题研究法表现在研究选题的确定和研究思路的展开。课程政策研究的选题需要从问题出发，同时其展开也要从问题出发。从问题入手研究课程政策最终将表现为研究循着问题的发生、发展而展开，先从课程知识选择政策入手，再研究课程知识管理政策。

2．政治学研究法

政策科学的母体是政治学，早期的政策学家也是政治学家，可以说，政策科学是政治学研究的新的发展阶段，甚至有人认为政策研究有时可以与政治学研究相互替换[7]。因此，政策科学的研究理所当然地要运用政治学研究的思路与方法。政策是政治的现象，政治则是政策的本质。因此在研究政策的本质时，必须运用政治学的思路与方法。不运用政治学方法进行的政策研究，很难有深刻的理论底蕴，可能只是一些关于政策的想法。

3．价值研究法

早在20世纪20年代，在社会科学研究中，就有一种排除价值干扰的呼声，认为研究者的价值观念会影响对客观现象的观察和分析，从而影响研究结果的客观性和公正性。这以后，价值中立或非价值倾向的研究在西方社会科学研究中，差不多成了一条基本原则。但是，政策研究不但不能排斥价值倾向，相反，它必须要有明确的价值态度和价值倾向。近年来，我国的人文社会科学研究（包括政策科学和教育科学研究）深受实证主义的影响，强调定量研究的重要意义。但其中存在着“为定量化而定量化的倾向”，[8]甚至存在为强调定量研究而忽视或排斥研究价值问题的倾向。实际上，如果“没有高水平的定性理论，定量分析就是盲目的数学游戏，甚至连作为计算对象的数字都未必能得到有意义的解释。”[9]

对课程进行政策研究，需要在充分分析现有课程理论与实践的基础上，按照自身对我国情况的认识，提出符合我国现阶段实际情况和未来可能发展的政策建议。在我们看来，课程政策的研究是对现有课程理论与实践按照一定的准则进行选择的过程。课程的社会学研究与课程政策研究同样是对课程问题的宏观研究，如果说他们之间有什么区别的话，课程的社会学研究是事实研究，而课程的政策研究则是价值研究。课程社会学研究课程控制问题，是指出课程中存在着控制，而课程政策研究则要指出如何利用课程控制，改变现有的课程政策。

行为与社会科学课题研究范文篇3

大学生的专业知识、科研能力、社会经验尚且不足，所以大学生科技创新计划的主要目的是引导学生进入研究领域并培养学生的科研能力。基于这一点，人文社科类大学生科技创新计划的实施取得了非常不错的成绩与效果。

（一）学生开展科学研究的积极性被充分调动，学习兴趣不断提高

大学生科技创新计划对学生来说是一个新鲜事物，从实施之初就引起了学生的兴趣。相对于枯燥的课堂教学来说，科技创新计划的实施往往需要学生走出校门开展一些调查工作，这对学生的吸引力极大，越来越多的学生对科技创新计划产生浓厚的兴趣，学生申报相关科研项目的积极性逐年高涨。可以说，人文社科类大学生科技创新计划的实施激发了学生从事科研活动的热情，吸引学生把注意力从书本知识转向社会知识，开阔了学生的学习视野。

（二）学生科研立项的质量逐年提高，研究方法不断改进

人文社科类大学生科技创新计划实施之初，学生面对这样一个全新的学习项目感到非常迷茫和困惑，不知从何下手。但是，经过这几年的实施，通过几届学生在科技创新计划完成过程中不断积累经验并进行相互的传授与交流，现在的学生在相关项目的选题、研究过程和成果总结等方面都越来越成熟，相关项目的完成质量逐年提高。

（三）学生开展科学研究的领域逐渐扩展，社会责任心逐渐增强

通过人文社科类大学生科技创新计划的实施，学生开展科学研究的领域得到不断拓展。以北京林业大学法学类专业为例，学生的研究方向囊括了林业发展、农村发展、城市建设、环境治理等方方面面，研究课题包括了天然林立法、湿地立法、生态公益林补偿、动物福利制度、外来物种入侵、二手房买卖、小广告治理、新农村建设等多方面的问题；同时，学生在课题研究过程中对社会热点问题开始有了自己的思考和判断，并努力通过自己的调查来探究事实真相，学会使用法学、社会学、经济学等多学科的研究方法，并对社会有了一种人文关怀，开始意识到自己的社会责任与担当。

（四）学生提交的课题材料逐渐成熟与规范，培养了认真的学习态度

通过人文社科类大学生科技创新计划的实施，学生所提交的课题申报材料和项目结题材料越来越成熟，学术规范受到重视，培养了学生严谨、认真、踏实的学习风气和学习态度。这将为学生未来的学习和工作奠定良好的基础，使学生受益终身。

二、人文社科类大学生科技创新计划实施中存在的问题

虽然人文社科类大学生科技创新计划的实施取得了一定的成绩，但是实施过程中暴露出的问题也不容忽视。人文社科类大学生科技创新计划在选题、研究方法、研究内容等方面存在的较多“硬伤”，有待认真反思并加以改进。

（一）选题方面存在的问题

1．选题过大，研究难以深入

人文社科类大学生科技创新计划设立的项目普遍存在选题过大的问题。例如，北京林业大学法学类专业有些学生申请的“生态公益林补偿制度研究”“湿地保护研究”“保护地立法问题研究”等课题，都是以一项系统工程作为研究对象，范围过于宽泛。学生往往认为立项题目大则容易搜集资料，研究即有章可循、相对轻松。殊不知庞大的论题难以把握，在研究时缺乏重点，只能浅尝辄止，难以达到一定的深度，无法成为研究中的精品。

2．片面追求专业化，脱离日常生活实际

学生在选择人文社科类大学生科技创新计划立项题目时，往往注重考虑与指导教师的研究方向是否相吻合，以图在立项申请时占有一定的优势。例如，北京林业大学法学类专业学生申请的课题大多与林业、环境有关，而学生平时很难接触到相关的知识，对实务问题也了解不多，如此专业化的选题有可能超出学生的把握能力，在其研究过程中造成难以逾越的障碍。这反而会对学生自信心的培养以及研究能力的锻炼产生不利的影响。

3．专业跨度过大，不同专业的联合研究难以实现

人文社科类大学生科技创新计划的一些选题专业跨度过大。例如，北京林业大学法学类专业学生申请的有关外来生物入侵、野生动物保护的研究题目，都需要对植物学、动物学等学科知识有所了解，而法学专业学生通常缺乏这方面的知识，所以在进行课题研究时会面临太多的困难和障碍，甚至于无法完成研究。虽然现在鼓励多种学科背景的学生联合起来开展科技创新计划项目的研究，但是由于大学生受自身能力的局限，很难实现知识上的综合运用与融会贯通。再加上当前的相关管理制度只注重扶持项目主持人，对项目参加人没有给予太多的利益，这也导致学生缺乏合作意识，难以组成团队进行联合研究。

4．选题重复较多，所关注的问题较为狭窄

人文社科类大学生科技创新计划研究项目的创新性不够。例如，北京林业大学法学类专业学生的选题重复性较严重，外来生物入侵、生态公益林补偿、城市废弃物处理等方面的选题在每年的科技创新计划研究项目申请中都会出现，而且在研究上没有表现出足够的新意。这说明学生的研究视野依然不够开阔，受到一定局限。

（二）研究方法方面存在的问题

1．忽视文献研究，缺乏对现有理论的总结与梳理

在人文社科类大学生提交的科技创新计划课题申请材料和最终研究报告中，最突出的问题是没有对已有的研究成果进行分析与总结。虽然在形式上学生会列出相关的文献和资料，但是实质上并未仔细阅读和理解这些文献内容，更谈不上深入分析已有研究成果的共性与差异。这说明学生的研究尚缺乏足够的严谨性。严谨是学术研究必备的条件，也是学术精神传承的要求，所以严谨性对大学生的研究工作来说是不可或缺的要求。

2．实证研究流于表象，难以深入

在人文社科类大学生科技创新计划课题的研究过程中，与单纯的文献分析和理论研究相比较，学生对实证研究更感兴趣。因为有实证资料，就可以做数据统计与分析，研究方法容易掌握，分析路径也容易切入。在实证研究方面，学生采取的主要是调查问卷和访谈方式。通常，学生对调查问卷的设计比较用心，但是在调查问卷的对象选择和发放方面往往比较盲目。例如，有的学生仅仅通过网络进行问卷调查，这使调查对象不具有普遍的代表性，调查结果也有失偏颇。而学生在访谈对象的联系方面也面临着一定的难度，这使访谈对象的选择受到限制，往往仅仅局限于相关的政府工作人员，其他利益各方的诉求则被忽视，从而导致访谈的最终结论难以客观准确。

3．不注重方法论，忽视研究方法的使用与贯彻

以北京林业大学法学类专业为例，在人文社科类大学生科技创新计划课题的研究过程中，学生更侧重于传统的法学研究，而对方法论的研究没有给予足够的重视。同样，在相关的法学教育中也缺乏相应的内容。这都导致学生对研究方法的重要性缺乏充分的认识，所以在课题研究过程中往往忽略研究方法的使用与贯彻。缺乏方法论的指导，研究方法不能以一贯之，则研究过程就不具有连贯性，研究成果也难以严谨、客观。

（三）研究内容方面存在的问题

1．过于注重立法研究，研究内容避重就轻

以北京林业大学法学类专业为例，人文社科类大学生科技创新计划的课题研究在最后的结论上大多定格于提出立法建议，动辄要求修改现有法律，或是干脆出台一部新的法律，而对现有法律制度的实施过程和实施效果缺乏深入的调查与评价。立法建议的重要性当然不可否认，但是受到各种条件的限制，难以迅速实施。所以这样的研究结论最后往往流于空谈，效果无法检验，对问题的解决也是于事无补。

2．研究结论以点带面、挂一漏万

由于人文社科类大学生科技创新计划的选题往往过大，所以学生在课题研究过程中通常会自行将论题加以限缩，但是为了使最终的研究结论与题目相符，学生又会将一时一地的分析推而广之，设定为普适性的经验，从而得出一个大而无当的结论。有的学生的课题研究往往仅关注影响因子中的某一要素，而忽视了其他要素的作用以及各要素之间的互相作用，从而导致课题研究只能得出片面的结论。

3．一味追求批判的新意，缺乏科学的基础

在人文社科类大学生科技创新计划课题的研究过程中，学生惯常以批判者的姿态出现，对现实问题总是站在对立的立场进行审视。例如，在课题研究中，学生往往只是从一些学术资料出发，对现实制度进行大肆批判，并不考究制度背后的支撑因素究竟是什么、现行制度在现实中是否具有一定的合理性，而是将怀疑等同于批判，将合理怀疑变异为一概批判。批判的精神对研究者来说是必要的，也是弥足珍贵的品质，但是批判应当是经过调查分析之后完成的。如果没有自己的调查分析，没有掌握第一手材料，而是人云亦云、鹦鹉学舌，那么虽然秉承了批判的精神，但是忽略了科学的内核，也是不符合科学要求的。

三、人文社科类大学生科技创新计划实施中存在问题的原因分析

（一）学生的专业知识和社会经验缺乏以及投入的时间和精力不足是问题产生的直接原因

从学生自身的角度来说，受专业知识积累不够、生活阅历浅的限制，大学生对社会的了解不深入、对社会问题不敏感，这在一定程度上阻碍了其对人文社科类大学生科技创新计划课题研究对象的认知。同时，大学生的课业负担较重，整天忙碌于上课、考试以及考研、找工作等常规性事务，而投入到大学生科技创新计划课题研究中的时间和精力非常有限，这在一定程度上也会影响科技创新计划项目的研究质量。

（二）指导教师未充分发挥指导效能是问题产生的间接原因

指导教师对人文社科类大学生科技创新计划项目的指导往往集中于“一头一尾”，即对学生的课题申请和成果总结阶段进行指导，而对研究过程这一中间阶段缺乏必要的指导。同时，教师的指导内容大多局限于提供一定的思路、审查相关的材料，而对学生所采取的研究方法以及进行研究的基础文献总结等缺乏必要的指导。

（三）传统的教育模式桎梏了学生的创新能力是问题产生的客观原因

从根本上说，影响大学生科技创新计划项目科研水平的主要因素是学生的科研能力不足，这是我国长期以来实施的应试教育造成的。从小学到大学，我国各级各类学校教育所采取的方法都是以灌输式为主，考核方式都是侧重于考察学生的记忆能力和理解能力，对学生创新能力的训练严重不足，所以不利于激励学生自主学习以及进行拓展性思考。

（四）对科研教育存在认识上的误区是问题产生的主观原因

当前，从学生、教师到高校，对大学生科技创新计划的认识都存在一定的误区，这阻碍了大学科研教育的整体发展。大学生往往认为，国家或是学校提供资金的课题研究是科研活动的唯一表现形式，只有那些成功申请到大学生科技创新计划项目的学生才有资格从事科研活动，其他人只能在门外旁观；同时认为学校对大学生开展科研活动的要求不过是在考试之外设置的一种辅助的考察形式。因此，大学生虽然对申请科技创新计划项目热情高涨，但是如果未能申请成功，那么大部分学生就会放弃在科学研究方面的进一步探索。当然，导致这种情况的客观原因可能是高校对大学生的科研教育缺乏经费支持，使除科技创新计划项目之外的科研活动难以开展，但对大学教育的误解、对科研教育的忽视也是不可否认的主观原因之一。

教师对科研教育存在同样的认识误区，认为科研教育是课堂之外的事情，仅仅将其等同于对大学生科技创新计划的指导，而忽视了在平时对大学生进行广泛的科研指导与训练。其实，对教师而言，“教学与科研并重”并不仅仅意味着教师的教学工作与科研工作同等重要，还意味着书本知识的传授与学生科研能力的培养在教师的教学活动中都应当占有一席之地。同样，高校对科研教育的认识也仅仅是将大学生的科研活动定位为课外活动。虽然高校在修订教学大纲时，逐渐压缩课堂教学学时和增加实践教学学时，同时大力开展大学生科技创新计划、“挑战杯”科技大赛以及各种论文评奖等活动。但是，这些活动都是作为大学生的课外活动开展的，其重要地位仅仅体现在活动成果可以作为学生课程考试成绩的补充上。因此，高校应转变传统的思维模式，意识到科研教育是大学教育中不可或缺的组成部分，是与知识传授同等重要的一项教育内容。

学生、教师和学校等各方对科研教育重要性的忽视，严重阻碍了大学生科研活动的开展，导致了科研活动在大学教育的全过程中仅占据了非常次要的位置；也使科研活动的参与仅仅成为少数大学生的专利，而不是全体大学生积极参与的普及。这最终导致高校缺乏开展科研活动的氛围，也间接影响了大学生科技创新计划实施质量的提高。

四、人文社科类大学生科技创新计划实施的改进建议

（一）对学生的建议

1．选题宜小，研究方法宜简，研究结论不宜夸大

大学生在初次进行科研尝试时，首先应当将选题限定在一定范围，切忌贪大贪多，因为小的选题更容易把握和完成。尤其是在实施人文社科类大学生科技创新计划的过程中，大学生应该通过对日常生活的观察，从普通的社会问题入手确立选题。这样，一方面有利于调动学生自身的科研积极性；另一方面由于是社会关注度较高的选题，所以容易搜集到丰富的信息资料，研究起来会比较得心应手。同时，相对其他研究方法而言，实证研究的方法比较容易掌握，同时对大学生的能力锻炼较为全面。例如，调查问卷的设计需要学生全面掌握所研究的问题，这个过程使学生的归纳总结能力得到了锻炼；而发放调查问卷的过程可以锻炼学生的社会交往能力；总结与分析问卷结果、完成调查报告的过程则可以锻炼学生的知识运用能力和逻辑分析能力。因此，在没有掌握其他研究方法之前，人文社科类大学生在科技创新计划项目的研究中使用实证研究的方法是较为便捷和高效的。此外，人文社科类大学生在科技创新计划项目的研究中，应根据调查结果实事求是地进行分析，恰当而严谨地做出评判并得出研究结论，要尽量避免夸大研究结论的适用范围，不要过分地拔高结论的重要性。

2．转变思想观念，变被动接受知识为主动探索未知

在进入大学学习之前，学生基本上都是在课堂上接受教师灌输的知识，属于被动学习。而在大学，虽然传统的灌输式教学模式仍处于重要位置，但其决定性作用正逐渐消减，自主学习模式已逐步成为教育教学的主导模式，学生创新能力培养的重要性得到强调。因此，人文社科类大学生在科技创新计划项目的研究中，应逐步转变思想观念，学会学习，学会主动学习，以便更好地适应大学教育的发展趋势。大学生学习模式的转变，不仅有助于提高其科研能力，而且有助于培养其敢于创新、勇于挑战的观念，从而有助于为大学生未来的职业生涯和自我发展打下坚实的基础和创建良好的开端。

3．加强团队合作精神的培养，锻炼组织与协调能力

现在的大学生往往个体意识比较强，团队意识相对较弱，缺乏与他人合作的意愿与经验。但是，科研活动往往需要集思广益，需要团队齐心协力共同完成。因此，人文社科类大学生在科技创新计划项目的研究中，应注重培养与他人合作的团队精神与协作能力。这也是大学生未来职业发展不可或缺的素质和能力。

（二）对指导教师的建议

相关调查显示，没有教师指导是导致学生不知如何开展创新项目研究的主要原因，也是阻碍学生参与科技创新活动的最主要的外部因素［1］。教师的工作重点是育人，教书只是达到育人目的的手段。因此，教师在完成自己的教学和科研工作的同时必须考虑学生发展的需求，促进教学和科研工作与学生需求的相互融合。教师加强对学生学习的指导，其中应当包括对学生科研活动的指导。对学生科研能力的培养和训练应当贯穿于教学的整个过程，要从点到面给予全面指导［2］。这种指导包括2个方面：一是在课堂上对所有学生进行普遍的科研培训，包括研究方法、研究对象和研究论文撰写等方面的指导；二是专门对参加科技活动的学生进行有针对性的指导，包括课题申请、研究过程的开展和研究结果的总结等方面的指导。

（三）对学校的建议

我国传统的教育制度以及学生从中小学教育阶段沿袭下来的被动式学习方法，不利于学生创新能力的培养［3］。因此，在高等教育阶段，学校应当通过从书本知识讲授向创新能力培养的转变，促进学生从被动学习向主动学习转变。

1．更新教育思想观念

大学应当明确自身在学生学习阶段中的转折性地位。大学是学生从校园到社会的一个过渡阶段，既是学习的场所，也是一个职业训练场。在这里，学生需要在学习内容、学习方式、学习态度等方面完成转变，而大学则应对学生的这些转变发挥推动作用。

2．在教学制度的改革中融入科研需要

高校应在教学制度的改革中考虑学生的科研需要，为大学生开展科技创新活动创造条件、提供空间。大学生科技创新需要解放思想，同时也需要解放时间和空间［4］。过多的学时和学分要求容易使学生疲于上课、疲于考试［4］。因此，高校应适当减少总学时和学分的要求，重点减少课内学时和学分，扩大学生学习的自和选择权，扩展学生自主学习的时空［4］。

3．改革考试制度，以适应学生科技创新活动的需要

在考核方式方面，高校应加强对学生创新能力的考核手段，以激发学生开展科技活动的动力。笔者认为，利用平时成绩来调整学生考试总成绩是一个不错的手段，但是平时成绩不应以出勤率来认定，而应结合学生的发言、讨论、提问情况以及课外论文的完成情况等予以评定。另外，笔者认为，应当提高结课论文写作在学生科研能力和创新能力培养中的效用。对文科学生而言，4年的本科学习中总有几门课程是以撰写论文作为考核方式的。如果每一次都能够充分利用结课论文的完成过程进行发现和总结问题能力和语言表达能力的锻炼，那么对提高学生的科研能力和创新能力将是有益的。可惜的是，当前教师和学生两方面都没有意识到其重要性。教师往往将其单纯地作为评定成绩的依据，而学生也只是将其作为拿到学分的一种手段。这使结课论文仅仅成为学生通过课程考核获取学分以及教师评判学生课程成绩的一个工具，丧失了其真正的运用价值。

4．改革教师的评价体制，以激励教师指导学生科研活动的积极性