生物化学概述范文篇1

在初中化学教材中，基本概念几乎每节都有，而化学概念是学习化学必须掌握的重要知识，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。初中学生的阅读和理解能力都比较差，因此，教师在教学过程中讲清概念，把好这一关是非常重要主必要的。

一、充分运用语文知识，讲清概念中关键的字和词，提炼出概念中的选项要求点

为了深刻理解概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时为学生指明在运用这个概念时有几个必需的选项要求点。

例如，在讲“单质”（由同种元素组成的纯净物）与“化合物”（由多种元素组成的纯净物）这两个概念时，一定要强调概念中的中心词“纯净物”三个字。因为单质或化合物首选应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少（修饰限制成分）提炼出两个选项要求点来判断其是单质或者是化合物，----也就是要判断某物质是否是单质的选项要求点必须满足两点：①一种元素；②纯净物。要判断某物质是否是化合物必需满足的选项要求点是①多种元素；②纯净物。否则学生就容易将概念的运用出错。例如“金刚石、石墨的混合物看成是单质”错误之因就是不满足以上选项要求点中的第二点（因为它们虽是由同一种元素组成，但不是纯净物）。

又如在初中教材中，酸的概念是“电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是这个概念的关键了，也就是电离时阳离子有且只有氢离子的。就此可提炼出两个关于酸的选项要求点：①化合物②电离时阳离子有且只有氢离子。有些化合物如NaHSO4，它在水溶液中电离是既有阳离子氢离子的产生，又有另一种阳离子钠离子的产生，NaHSO4电离时阳离子并非“全部”都是氢离子，所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的时，均要突出概念中的选项要求点，以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。

二、剖析概念，加深理解

对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。

如“固体溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅的句子比较大，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度下；其二，指明溶剂的量为100克；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了固体溶解度的定义，缺一不可。

三、利用句子形式结构，分段讲清概念

如初中化学中反应基本类型的概念与酸性氧化物和碱性氧化物的概念可利用句子形式结构，分段讲清概念。用分成反应物与生物（两段）来定义的。

类型反应物生成物

分解反应一种多种

化合反应多种一种

置换反应一种单质，一种化合物一单质，一化合物

复化解反应两种化合相互交换成分两种化合物

碱性氧化物氧化物与酸反应盐和水

酸性氧化物氧化物与碱反应盐和水

也可给学生诙谐地说成“左眼要看反应物，右眼要看生成物”。不讲清学生就容易只看半截概念而出错。如有这样判断题“生成物只有一种化学反应是化合反应”学生很容易认为是对的。但本人用上了上述方法教学----“左眼要看反应物，右眼要看生成物”，学生是不会出错的。因为按上述方法教学时，对学生已产生了深刻的印象了。

四、正反两面，讲清概念

有些概念，有时从下面讲完之后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。

生物化学概述范文篇2

数学概念是反映一类对象本质属性的思维形式，因此，对于数学概念的理解，从心理学上可解释为要求能将它同化到一个适当的概念结构中去。即不仅要懂得本身的规定，而且要从它与其他数学概念的关系中去理解。数学命题描述的是经严格数学推理论证证实了的数学概念之间固有的关系。数学方法是包含在数学概念和数学命题体系里，人们在数学研究、数学学习和问题解决等数学活动中的步骤、程序和格式。数学思想是渗透在数学概念和数学命题体系贯穿于一类数学方法中的带有普遍性的原则、策略和规律，是对数学概念和数学命题的本质认识，是该类数学方法的概括。

二、掌握数学概念的过程分析

研究表明，数学概念获得有两种主要方式：一种是学生由大量的同类事物的不同例证中，独立发现同类事物的关键特征。这种获得方式，在心理学上称为概念形成。另一种是直接向学生展示定义，利用原有认知结构中有关知识理解新概念。这种获得概念的方式，心理学中称为概念同化。掌握数学概念需要有一个过程，该过程大致可分为四个阶段：

第一阶段，概括。概念形成主要依赖的是对感性材料的抽象概括，概念同化主要依赖的是对感性经验的抽象概括。师生一起通过对具体事例或已掌握知识的分析，抽出事物的关键特征，摒弃非关键特征。

第二阶段，表述。对某类具有相同关键特征的事物命名，并使用学生能理解的方式陈述定义。

第三阶段，识别。在给出概念表述之后，教师应该区分学生对知识是理解记忆还是机械记忆，是根据关键特征掌握概念，还是根据无关特征回答有关概念的问题。教师可以举出一些与教材中叙述方式类似的新例子或不同于教材中叙述方式的新例子，帮助学生真正理解概念。

第四阶段，运用。已经获得的概念可以在知觉水平上运用，也可以在思维水平上运用。在知觉水平上运用是指当遇到这类事物的特例时，能立即把它看作是一类事物的具体的例子。

三、数学概念教学的原则

数学概念教学的主要目标之一是使学生通过概念的掌握与应用，最终理解和掌握概念获得过程中运用的数学思想和数学方法，只有当学生在数学思想和数学方法的高度上掌握了数学概念，才能真正地形成数学能力。因此，在高中数学课堂教学中，教师应该做到如下两点：

1．在体验数学概念产生的过程中认识概念

如在“异面直线”概念的教学中，教师应先展示概念产生的背景，如长方体模型和图形，当学生找出两条既不平行又不相交的直线时，教师告诉学生像这样的两条直线就叫作异面直线，接着提出“什么是异面直线”的问题，让学生相互讨论，尝试叙述，经过反复修改补充后，给出简明、准确、严谨的定义：我们把不在任何一个平面上的两条直线叫作异面直线。在此基础上，再让学生找出教室或长方体中的异面直线，最后以平面作衬托画出异面直线的图形。学生经过以上过程对异面直线的概念有了明确的认识，同时也经历了概念发生发展过程的体验。

2．在寻找新旧概念之间联系的基础上掌握概念

例如，函数概念有两种定义，一种是初中给出的定义，是从运动变化的观点出发，其中的对应关系是将自变量的每一个取值与唯一确定的函数值对应起来；另一种是高中给出的定义，是从集合、对应的观点出发，其中的对应关系是将原象集合中的每一个元素与象集合中唯一确定的元素对应起来。从历史上看，初中给出的定义来源于物理公式，而函数是描述变量之间的依赖关系的重要数学模型，函数可用图像、表格、公式等表示，所以高中用集合与对应的语言来刻画函数，抓住了函数的本质属性，更具有一般性。认真分析两种函数定义，其定义域与值域的含义完全相同，对应关系本质也一样，只不过叙述的出发点不同，所以两种函数的定义、本质是一致的。当然，对于函数概念真正的认识和理解是不容易的，要经历一个多次接触的、较长的过程。

生物化学概述范文篇3

关键词：概念图教学思考不足

中图分类号：G633.91

文献标识码：A

文章编号：1672-8882（2012）12-072-01

概念图是一种有效教与学的策略。在新课程改革的背景下，利用概念图组织教学也是必然趋势之一。本文就我自己的体会什么是概念图、概念图的绘制步骤、规范和概念图教学建议作如下介绍。

一、概念图绘制步骤

一般包括：①确定关键概念和概念等级。②选取一个熟悉的知识领域。③初步拟定概念图纵向分层和横向分支。④建立概念之间的连接，并在连线上用连接词标明两者之间的关系。⑤在以后的学习中不断修改和完善。

二、概念图绘制规范

①概念图中每个概念只出现一次。②连接两个概念间的联系词应尽可能选用意义表达具体明确的词。③连接概念的直线可以交错，但向上或向两侧联系时需加箭头（没有箭头时默认时由上往下）。④概念名词要用方框和圆圈圈起来，而联系词则不用。有人就概念图教学提出建议认为：①演示制作实例。②给学生练习机会，让学生自行制作。③对概念图构建提出适当指导建议，并鼓励进行修改。④鼓励学生创造性构建概念图。

高中生物新课程改革即将实施，尤其强调教会学生“学会学习”。在高中生物教学中，我们究竟如何进行概念图教学呢？根据高中生物学科实际情况、兄弟学校概念图教学情况和自己教学实践，我思考如下：

三、概念图教学过程思考

1、概念图制作属于程序性知识。程序性知识获得，需要给学生范例，让学生加以揣摩、领悟和模仿。通过上面程序，在教师点拨下，学生能够较快地把握和遵循其中规范。在概念图制作的教学中，若先详细介绍概念图制作知识，空洞抽象，学生往往不知所云，不符合学生程序性知识获得的学习心理。呈现一个简单、富有代表性的、规范的概念图范例，学生可以掌握概念图绘制的一般规律。学生领悟基础上再由学生尝试制作，积极性较高。对学生作品和前面范例的加以评讲，可使概念图制作规范和要求进一步得以内化。

2、关于概念图变式训练。概念图是一种教与学的工具，也可以作为教学评价工具和知识表征工具。在湖南省2005年高中生物IBO初赛试卷中的43题已经得到体现。在将来高中生物考试中，概念图可能作为一类考试题型出现。在平常的教学中尝试进行概念图教学，可以培养学生学习能力。然而，概念图制作方法和规范属于陈述性知识，而具体制作过程则是将陈述性知识转化成程序性知识的过程。程序性知识获得需要进行变式训练。所谓“变式”指概念或规则的“正例的变化”。通过提供变化的正例，让学生练习，从而掌握程序性知识。

3、概念图教学与其他学习方式、传统概念教学方式的关系处理。学生学完一章给自己做个全章摘要，可以鼓励他们用各种方式概括总结-用图表、概念图、比较/对比表、文字描述或任何其它他们喜欢的方式。概念图是信息处理的方式之一。因此，概念图是一种对陈述性知识的表征方式，对于其他方式不应该排除，应互相补充，相得益彰。否则学生的综合能力得不到很好发展。在高中生物的学习中，应针对学科内容特点，教会学生采取相应学习方式，利用不同知识表征方式加以学习，从而取得好的学习效果。

4、概念图的展示。教师在呈现概念图时应采取分步教学，由局部到整体，逐步展示。效果比预演时展示概念图全图要好。这样概念层次清晰，关系简洁明了，有利于学生把握复杂的概念和概念关系，有利于概念图制作概程序性知识的掌握。当然现在有概念图制作软件，采取分步教学，效果较好。但对教师要求较高，必须预先设计好。否则随意性加大，制作的概念图不符合规范，漏洞百出，造成学生对概念图规范的陈述知识和概念图绘制程序性知识获得出现偏差，不利于学生生物知识的系统获得。

四、概念图的不足

1、“专家图”对学生高中生物个性化学习不利。研究表明：“专家图”是否应该存在以及是否能够作为评分依据，却也处于激烈的争论之中。概念图主要只对图的创建者是有用，构图过程为学生在特定主题上进行反思提供了结构化空间，学生只要能够清楚表达他对于主题的想法就可以了。强调“专家图”的存在和作用不利于学生个性化学习，不利于学生自我反思。我的观点是：只要学生按照概念图制作规范要求的思想构建高中生物概念图就可以了。按照建构主义和多元智能理论，学生原有知识和表达方式有明显差异，对高中生物某些知识的概念整理方式和审视角度存在明显差异。如果他能够按照概念图绘制规范对某一内容进行整理并不断发散性联系，反而是学生创造性学习的具体表现。对于“专家图”，我比较乐于接受的观点是，它可以作为一个很好的范例，供学生领悟和参照，而不能仅作为评价工具，否则对学生的创造性学习和“个性化”学习是不利的。概念图本身也是一个发散性思维的很好工具，我们又何必让学生画的一定要跟专家一样呢？

2、忽视对学生的技能训练，并对高语文能力学生造成学习干扰。概念图往往反映了学生知识结构中的静态部分，因而对培养学生抽象思维能力、想象能力和运用科学知识解决实际问题的能力有一定影响。因此，概念图只是一种陈性述知识表征工具，对学生其他能力把握存在不足。另外，一些学生有个性化的学习风格和认知方式，在高中生物学习中不愿意建构概念图，这不利于学生学习和教师教学。

3、有研究数据表明：学生对概念图学习策略的理解具有一定难度，并表现出畏惧心理。在高中生物教学尤为明显。我认为概念图在国内推广困难与我们的思维心理、个人性格有关。它的表现形式可能存在不足。不一定符合我们思维习惯、知识表征形式和交流习惯。当然我们可以从中学到一点东西加以运用。

总之，高中生物新课程标准强调培养学生搜集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、批判性思维的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力等，重在培养创新精神和实践能力，概念图与新课程改革是相通的。现在生物高考中，学生简答题答案中概念运用不恰当普遍存在，运用概念图教学改造现行高中生物教学不枉为一个好的教学策略。

参考文献：

[1]张倩苇.概念图及其在教学中的应用[J].教育导刊．2002，（11）.

[2]王大平李新国.概念图的理论及其在教学中的应用[J].现代教育技术．2004，（6）.

生物化学概述范文篇4

论文摘要：不同的知识有其不同的类型特点。知识学习过程中，如果能把握住不同知识的特点，采用相应的教学和学习策略，这将对高中物理教学有一定的促进作用。本文就知识分类学说在高中物理教学中的应用谈谈自己的看法。

认知心理学家对知识类型进行了广义的划分，把它们分为两大类和三亚类，两大类即陈述性知识和程序性知识，三亚类指除把陈述性知识作为第一类知识之外，把程序性知识再划分为对外处理事物理的智慧技能和对内用于支配和调节的认知策略。

在学习第一阶段，必须保证符号所表示的新信息(事实、概念、规则等)进入学生原有认知结构的适当位置，这也就是我们所说的理解。在学习的第二阶段，如果是陈述知识，我们必须保证它们通过复习得到合理组织，使之有利于提取和利用。如果要转化为办事的技能，则必须保证它们在充分的变式条件下得到适当练习，以便于它们日后在新的变化环境中应用。一般认为广义知识的学习经历了陈述性知识的习得阶段、陈述性知识的巩固和陈述性知识向程序性知识转化阶段、程序性知识在新情景中的迁移和应用等三个阶段。

1高中物理陈述性知识的习得阶段

在进行高中物理学习时，学生所学习的物理概念、物理规律、物理观念及物理方法等首先都是作为陈述性知识习得的。认知心理学们认为陈述性知识学习的核心是在于建立两种联系:新知识与原有知识之间的联系，即外部联系;新知识内部之间的联系，即内部联系。

直观和概括是物理新知识的习得两种的方式。直观是从学生的直观经验从发，提供知识学习的例证。例如，在力的学习过程中给学生提供以下对推、拉、挤、压等几个事例，让学生进行分析。以这些经验为引导概括出力的的概念:力是物体间的相互作用。同化是另一重要的学习方式。同化就是把新知识纳入已有知识构，使原有知识得到丰富和发展。同化方式有下位学习和上位学习。在学习力的概念之后再学习常见的三个力及其它形式的力概念就属于下位学习。学习过力、速度、加速度后再学习矢量的概念这是上位学习。

2陈述性知识的巩固阶段

陈述性知识学习的难点大多不在于理解而在于保持，遗忘是学习的天敌。这时教师应指导学生培养良好的学习习惯，教给他们学习策略。常用的学习策略有以下几种:

(1)复述策略。复述策略，就是学生为了记住知识内容而不断积极重复的过程，这种重复是积极地重复，在复述过程中头脑应处于活跃的状态。

(2)精加工策略。精加工策略，主要是教学生学会整理、记忆具体的知识点。如对比策略可以使学习者在概念、规则的学习过程中通过对比找出细微差别，鉴别异同。

(3)组织策略。组织策略是对所学知识的重新编码学习。组织策略的基础是学生要知道知识间的逻辑关系。这样才能对知识进行重组、重构。学生如何能有效对知识重新构建。可以说学生就已经真正掌握了所学习的知识。

3陈述性知识向程序性知识转化

陈述性知识向程序性知识转化的重点在于应用。为促进陈述性知识转化为程序性知识，教师还要提供相应的变式练习，促使知识转化为技能。变式练习的关键在于应用情境、方式等要发生变化，而不是单纯地让学生套用和模仿。

4知识分类学说对高中物理教学的指导意义

(1)在新课教学方面。新课的导入要能引起全体学生的注意与预期。另要了解学情，根据学生的知识储备情况进行先行组织，先行组织的材料要有针对性和引领性。

(2)在学法指导方面。学会学习是高中物理新课改的目标之一。认知策略本身就一种程序性知识，只有学生在学习过程不断应用它，学习策略才能对学习有促进作用。物理学科本身就具有很强逻辑性，因而通过学习策略的应用促进学生知识记忆长久、理解深刻、知识结构合理。

(3)在知识的迁移方面。在物理知识的学习过程中变式练习对知识掌握有巩固作用，同时我们更要注意到练习的目的不仅仅是让学生会做题。这里变式练习的重要作用在于促进陈述性知识向程序性知识转化。

(4)学业测评方面。按布卢姆的认知领域学习目标分类学说，把知识学习结果分为“识记”、“理解”、“应用”、“分析”、“综合应用”、“评价”这六个层次，这个学说指导着我们课程教学目标的制定。

笔者认为，只有给知识的性质先定位，而后选择教法和学法才具有针对性，测评内容的也才具有科学性，测评的结果才具有可信度。因而，知识分类学说对高中物理教学的指导意思是明显的。

本文为2007年江苏省中小教研课题《任务分析在高中物理教学中的应用研究》研究成果

参考文献

[1]陈刚等.自然学科学习与教学设计.上海:上海教育出版社，2005.9:100.

[2]皮连生.智育心理学.北京:人民教育出版社，1996.4:111.

生物化学概述范文篇5

关键词：认知同化；物质的量；先行组织者

一

“物质的量”作为基本物理量，是高中必须学习的概念，它广泛应用于工农业生产和科学研究的各个领域，更贯穿于化学教学和科研的始终。在新课改下，所有版本的教材都将其安排在必修I的第一部分，把“物质的量”概念作为引领学生学习高中化学的开始，成为学生学习物质性质前最先接触的重要概念。但在教学实践中，师生普遍感到“物质的量”难教、难学。笔者认为有以下几方面的原因：

第一，“物质的量”是用来计量原子、离子、分子等微观粒子的物理量，它把人们的研究视野从宏观引入微观。在微观的世界里，需要人们更多地使用发达的抽象逻辑思维来重新认识事物的本质，但刚刚进入高中的学生抽象逻辑思维和演绎能力不强，善于从宏观的角度思考所要解决的问题。

第二，由于物质的量这个概念与日常生活基本无联系，实验室又没有相应的测量仪器，因此缺乏感性经验的直接支持，造成学生在接触之后感觉天方夜谭般难以接受。

第三，三套教材在“物质的量”的概念引入时无一例外地先介绍“物质的量”与“阿伏加德罗常数”。如此安排对学生而言，没有初中化学知识的铺垫，总是太过突兀与深奥。

基于上述因素，导致学生不易从心里真正体会物质的量的系统给解决问题带来的方便,反而使畏难情绪、抵触情绪占了上风,测查成绩总是很不理想。

二

在教学实践中,许多化学教师都针对以上问题对这一章的教学改革做过有益的尝试，而本文就是一例。利用认知同化论，从学生熟悉的初中化学知识及日常生活中的概念出发，突破物质的量教学的重难点，并取得了较好的教学效果。

认知同化理论是当代美国认知心理学家奥苏贝尔提出的,其理论核心可以用他所著书的扉页中的一句话概括：如果我不得不把全部教育心理学归纳为一条原则的话，我将会说，影响学生唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么，并且根据学生原有知识进行教学。由此他提出了重要的学习理论——认知同化论，即意义学习论。他认为学生能否获得新信息，主要决定于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。

那么在教学中如何协调与整合学生学习的内容，使新旧知识很好地联系起来呢？奥苏贝尔提出了认知同化的具体策略——先行组织者。组织者的主要功能是在学生能够有意义地学习新内容之前，在他们“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架设起桥梁，同时还可以在促进学生建立学习心向方面起到积极作用。

【展示】国际单位制中的基本物理量

物理量名称长度质量时间电流物质的量

单位名称米千克千克安培摩尔

目的是通过将新概念与已有概念建立联系,初步理解新概念的涵义。但是对大部分学生而言，这种概念“抽象”的特点并不是通过一次简单是类比就能理解的。任何学生都有其丰富的生活经验，在这种经验中蕴藏着已有的认知结构，教师要善于从学生这种已有的认知经验出发，帮助其形成对新的学习知识的同化，从而达到对新知识的结构化,即学习者必须对新知识与原有知识进行精细分化。

【过渡】物理量一般都会有其物理意义，像长度可以描述物体的长短，温度可以描述它的冷热程度，那么物质的量的物理意义又是什么呢？

【展示】两只烧杯，里面盛水，一多一少。

【讲解】描述物质的多少，人们一般会想到比较它们的质量、体积。其实还可以从另外一个侧面去描述它，那就是从微观的角度来比较这两杯水中水分子数目的多少。假设A杯水是2万个水分子，B杯水是1万个，显而易见装2万个水分子的烧杯的水要多。所以物质的量的物理意义在于它可以像质量、体积一样来描述物质的多少，而且它侧重于描述物质所含微观粒子数目的多少。

【设置情景】微观世界里的粒子数目是非常庞大的。通过测定，一滴水中含有1.67×1021个水分子，所以用物质的量直接来计量分子数是很不方便的，那么物质的量应怎样来计量分子数目才是切实可行的呢？

设置问题，促使学生积极地搜索已有认知结构中的知识，激发了学知识的愿望，使学生建立较强的学习心向，这是有意义获得新知识的必要条件。

【引导】生活中，我们如何购买面粉？为什么不买一颗或几粒面粉？

【讲述】“买面粉”的记数思路是“将微小的不可直接称量的物体（面粉）‘集合’成大量可称的质量”，这个思想就可以用来解决前面遇到的问题。我们可以这样来理解摩尔：将规定数目的微观粒子堆在一起，将这个集合作为一个单位，用以计量物质的粒子的多少。

从感性的原有生活经验出发，并由已知的物理量引入物质的量的概念，实现宏观世界向微观世界的过渡，很快就可以建立起对物质的量这个抽象的物理量的认识。

【设疑】用什么样的微粒集体作为标准来联系宏观与微观世界最为适合，它的具体数目是多少？

【解析】对于这一难点，通常教学设计中认为由于摩尔概念本身缺乏具有统摄性上位概念，难以寻求有效的先行组织者，后续学习中阿伏加德罗常数总是以已知条件的形式出现等原因，教学往往由学生自行从教材中寻找现成陈述，教材这样的处理方式试图将教材结构作为定论形式加入学生的认知结构，必然造成学生机械学习，从概念同化角度看是不适合的。所以，笔者通过设计平行的比较性组织者以期用同化方式完成“摩尔的规定”的教学。

【展示】“相对原子质量规定”的短片。

【讨论】“微粒集体”应该如何规定。

【解析】学生应用原有的相似概念学习新概念的同化方式，无疑有助于新旧知识的综合与巩固，从而在有意义学习中形成、完善自身的认知结构。将新概念与原有概念进行精确类比，这是新旧概念间建立联系的过程，是同化策略的关键。学习心理学认为正面的、相似的概念有利于形成概括的信息，而反面的、相异的信息则有利于提供辨别的信息。“物质的量”概念和其他概念（如物质质量、数量等）具有较多相似属性，下一步应将教学重点集中在相似概念的比较上，并适当通过简单计算找出“物质的量”、“微粒数目”之间的关系。

【讨论】1.一盒粉笔50支粉笔；一打羽毛球12支羽毛球；一箱啤酒24瓶啤酒；一摩尔微粒个微粒。

2.以下说法正确吗：1mol大米约含有6.02×1023个大米，试计算1mol大米平均分给10亿人，则每人可得多少斤大米。

总之，正如奥苏贝尔所说的:“影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。因此在概念教学实践中，要关注学生原有的认知结构，并采用多种方法,提供各种直观的、具体的范例，为新学的概念找到固定点；帮助学生将新学概念融入原有的认知结构中，使之相互作用，构建新的完善的认知体系。

参考文献：

生物化学概述范文篇6

一、物理概念举足轻重

众所周知，正确地理解物理概念是学好物理学的基础。例如，力的概念和能量的概念是贯穿中学物理的一条主线。在运动学中，只有知道了物体的位移和速度，才可以了解物体的运动情况，所以位移和速度两个概念是贯穿运动学的基本概念，它们的内在联系构成了运动学基本规律。同样，力、质量、惯性、加速度是贯穿动力学的基本概念，它们的内在联系构成了牛顿运动定律。站在牛顿运动定律的角度去观察、思维、就可窥见整个经典力学。

如果没有理解力的概念，那就很难理解牛顿运动定律；如果对力学的基本概念模糊不清，那么，想学好电学也缺乏基础。所以，物理概念是物理思维的细胞，从逻辑学的角度来说，物理学就是在实验的基础上，由物理概念组成的判断和推理的逻辑体系。

由此可见，物理学中最重要的是物理概念。如果把物理定律比作构成宏伟、壮丽的物理学大厦的支柱，那么物理概念便是构成物理学大厦的砖瓦基石。

二、物理概念教学程序

（一）物理概念的引入

在物理概念教学中，首先要使学生明白原有概念的局限，从而知道为什么要引入新的物理概念。

例如。“密度”概念的引入：给学生一些体积相同、材料不同的长方体块，让他们用手掂轻重，比较其质量；再取几个试管，放入质量相同的不同液体，比较其体积的大小，使学生从中悟出物质的一个特殊性质，即“体积相同时，不同物质的质量不同；质量相同时，不同物质的体积不同”。接着问学生“我们能根据物质的颜色、气味、硬度来辨认物质，但如果两种物质的颜色。气味、硬度都相同时，还有什么方法可以区分它们呢？”于是，学生感到还有必要来寻找物质的新的特性，从而领会用单位体积的质量来表征物质的一种特性的方法，由此便引入了密度这个概念。

（二）物理概念的形成

知道了引入概念的必要性后，接着的问题是理解这个概念到底怎样描述了某一物理现象的本质？它的内容是什么？一句话，概念是怎样形成或建立起来的？

物理学是借“物”求“理”，物理概念是物理现象的本质在人们头脑中的反映，所以，为了形成概念，首先必须给学生提供足够的感性材料（例如，列举生活中熟悉的实例，或观察模型、实物、示意图，或进行实验等等），然后启发诱导，让学生观察、思维、分析、比较“现象”的共同属性，概括、抽象出其本质，得出物理概念的定义，进而导出物理概念的定义式和单位（如果这个物理概念是物理量的话）。

例如，匀变速直线运动的“加速度”这个概念的形成可以通过列举实例：

火车开动时，它的速度从零增加到几十米每秒，需要几分钟。

汽车开动时，它的速度从零增加到几十米每秒，只需几秒钟；

步枪射击时，子弹的速度从零增加到几百米每秒，仅用千分之几秒；

急速驶行的火车要停下来，需要几十秒钟；

急速行驶的汽车要停下来，几秒钟就够了；

子弹射入墙壁中，干分之几秒钟就可停止。

由此可知，常见的许多变速运动，其速度变化的快慢不同，而且差别较大。

物体运动速度改变的快慢有重要的现实意义：百米赛跑，起跑时速度增加的快，可以缩短运动时间，提高成绩；汽车在紧急刹车时，速度改变的快，则可避免发生事故。

“为了表示速度改变的快慢，便引入了一个新的物理概念“加速度”。

值得注意的是，形成概念的前提是使学生获得十分丰富的、有助于形成这个概念的感性材料。从感性认识上升到理性认识，是认识上的飞跃，这个过程只能由学生自己来完成。如果教师包办代替，在罗列一些物理现象之后，就简单地把物理概念的定义提出来，学生理解的不充分，就会造成对物理概念囫囵吞枣，死记硬背。

（三）物理概念的剖析

学生初步建立了概念，这只是从正面对概念的认识。为了比较深刻地理解概念，还需要认识概念的反面，乃至左、右、上、下面，即从全方位来认识概念。为此，必须对概念进行解剖。

1、概念的内涵与外延

概念的内涵即概念的本质。概念的内涵既反映了物理对象某种属性的“质”，又反映了物理对象某种属性的“量”（即“量度方式”和“量度单位”），这样的物理概念也叫物理量。概念的外延即概念的适用范围，是指概念所反映的具有某一属性的一个个、一类类现象或事物。

概念教学的关键是使学生了解概念的内涵和外延。定义是明确概念内涵和外延的依据。所以，为了找出概念的内涵和外延，必须从分析概念的定义入手。”例如，力的定义是“物体对物体的作用”，力的概念所反映的事物的特有属性是“物体对物体的作用”，此即力的内涵。力的概念所反映的特有属性的事物是具有这特有属性的所有的力，如万有引力、电磁力、核等具体的力，此即力的概念的外延。同样，惯性概念的内涵是“物体有保持原来运动状态的性质”，外延是“一切物体”。

2、概念的结构

概念的结构指构成概念的要素。例如，“速度”的结构是位移与时间，“冲量”的结构是力与时间等等。

概念教学要把概念与构成它的要素区分清楚。速度V既不是位移S，不是时间t，也不是S／t；S／t只是描述了速度，量度，在数值上等于速度的大小。

3、概念的特征

物理概念因它在物理学中的地位和作用的不同，各有自己的特殊性质。（1）固有特征：有些物理概念反映了物质或物体本身固有的属性，这些属性不随外界条件的改变而改变，只由物质或物体本身所决定。

例如，质量是物体本身的属性，同一物体质量不变，物体不同质量不同；比热是物质本身的属性，每种物质都有比热且互不相同。

又如，惯性是物体本身的属性。重力加速度、电场强度、磁感应强度是“场”物质本身的属性。密度、电荷、电阻、折射率等是实物物质本身的属性。

应该注意的是，虽然物质的固有属性与外界因素无关，但还要用外界因素去定义或量度这些属性的“量”的大小或强弱程度。例如，用电压与电流强度之比定义或量度电阻的大小。在导体两端加上电压是显示导体有电阻的外部条件，不加电压，导体的电阻仍然存在，但人们却无法感知物质的“电阻”属性，因为物质的固有属性只能在它与周围其他事物的相互联系、相互作用中显示出来，所以物质的固有属性要用外界因素来描述、定义或量度。

（2）方向特征：有些物理现象的本质在量的方面既有大小、又有方向，那么描述这种现象的物理概念也具有方向特征。如力、动量等。

（3）状态特征：有些概念是描述物理对象的状态的，物理对象所处的状态不变，描述状态的概念物理量就有确定的值。例如，压强、体积、温度是描述气体状态的概念；机械能是描述物体机械运动状态的概念等。

（4）过程特征：有些概念是描述物理对象变化过程的，这些概念（物理量）的值与物理对象的变化过程有关。例如，功的概念、热量的概念、冲量的概念等。

（5）相对特征：有的物理现象是相对于某个事物而言的，描述它的本质的概念就具有“相对”特征。例如，物体的运动与参照物有关，参照物不同就会得出不同的结论。例如，位移就是一个具有相对特征的概念。此外，速度、功、动量、动能、势能等也是具有相对特征的概念。

（6）统计特征：描述大量微观粒子遵循统计规律运动所产生的宏观现象的本质的概念，具有统计特征。例如，气体“压强”概念是描述大量气体分子频繁地碰撞器壁产生的效果；安培力是磁场对大量运动电荷作用力的宏观表现。此外，“物质波”、“电子云”等概念也是描述大量微观粒子运动遵循统计规律所产生的宏观现象的本质的。

4、与其它概念的关系

为了深入理解概念，除了要理解其物理意义外，还应找出概念与构成它的要素或与它相近的另一概念的异同点及联系，帮助学生掌握概念体系。

所谓概念体系是指由相邻概念（如静电场与重力场，电力线与磁力线，库仑定律与万有引力定律等）、相似概念（如质量与重量、动量与动能，电场强度与电场力，电压与电动势等）、相反概念（如力的合成与力的分解，正功与负功等）、并列概念（如电场强度与电势）、从属概念（如电场强度与点电荷电场强度等）组成的系列概念。

只有当学生弄清了这些易混概念的区别与联系，才能正确理解概念，防止错用概念，提高运用概念的能力。

（四）物理概念的历史

任何一本物理教科书，都不可能孤立地讲述物理知识而不涉及物理学史。如中学物理中“光的本性”一章，就介绍了光的本性学说的发展简史，所以物理学史内容是中学物理的有机组成部分。

因为历史上物理学家对某一物理现象、概念或规律的发现，其思维过程与今天学生认识这一问题的思路往往有类似之处，所以概念教学有时可借助于物理学史料来启发学生思维。教学实践表明，学习物理学史，可以激发学生的学习兴趣，加深对物理概念的理解。

对于物理概念，只有了解了它们在历史上如何产生、形成和发展的过程，才能更深刻地理解它们的本质。例如，“动量”和“动能”是物理学中两个极为重要的概念，它们都和质量、速度这两个概念有关。如果只讲述定义，即使详细罗列两者的区别，学生仍旧不能深刻领会这两个概念的物理本质，在分析具体问题时，经常会混淆不清。究竟是动量还是动能才真正是机械运动的量度呢？这个问题在物理学史上曾经有过长期的争论。从17世纪笛卡儿和莱布尼兹等人作为量度运动量的物理量提出这两个概念后，经过半个多世纪的争论，直到19世纪中期，才由恩格斯根据当时自然科学的最新成就，特别是能量转化与守恒定律的发现，从运动转化的观点，精辟地论述了动量和动能这两个概念。恩格斯指出，如果运动的变化只局限于机械运动范围，不发生运动形式的转化，那么作为机械运动的量度，动量是适用的，当物体发生相互作用时，动量可以传递，系统动量的变化遵循动量守恒定律。如果机械运动消失，而以等量的其它形式的能量（势能、热能、电磁能、化学能等）出现，动量在这里就不能正确地反映运动的量的变化，机械运动的量度必须用动能来表示，系统机械能的变化遵循机械能守恒定律。

到了1905年，爱因斯坦创立了狭义相对论，进一步指出动量和动能原来是一个统一的“能量──动量矢量”的不同分量，揭示了两种量度的统一，从而在一个新的水平上平息了两种量度的旷日持久的争论。

当然，讲解物理概念发展史要与物理概念教学水融、恰到好处，而不能牵强附会。

（五）物理概念的巩固

1、理解了概念的标准

检查学生是否理解了概念，就看他们能否回答“概念是怎样引出来的？怎样形成或建立的？内涵和外延是什么？与其它概念有何关系？”这样几个问题。

2、编撰适当例题

在概念上容易出错的地方，编撰适当的例题，变化条件，多方设问。例如，为了巩固“电场强度”这一概念，可编撰下列一组问题：

（1）为什么说电场中的电场强度反映了电场本身的力的性质？

（2）在电场中的P点放一个2．0×10-8库仑的点电荷，它受到的电场力是4×10-10牛顿，P点的场强是多大？假定在P点改放一个8×10-8库仑的点电荷，P点的场强是多大？如果在P点不放电荷；P点的场强是多大，为什么？

（3）关于电场强度的概念，下列说法中正确的是：

A、由E＝F／q可知，电场中某点处的电场强度眼放在该点的检验电荷所受的电场力成正比。

B、由E＝F／q可知，电场中某点处的电荷所受电场力总是跟电荷电量成正比。

C、放入电场中某点处的电荷所受的电场力越大。则该点处的电场越强。

D、放入电场中某点处的单位电荷所受的电场力越大，则该点处的电场越强。

E、由公式E＝F／q可知，E与Q成反比；由公式E＝Kq／r2可知，E与q成正比。可见这两个公式是不相容的。

F、放入电场中某点的检验电荷的电量改变时，电场强度也随之改变；将检验电荷拿走，该点的电场强度就是零。

这些问题很容易把学生对电场强度的模糊认识暴露出来。有的学生硬套公式E＝F／q，有的学生则以为“q变F就变，E也随着变；没有q，F就不存在，场强也就消失了”。澄清了学生对概念的模糊认识，便会形成正确概念。

3、准确理解，熟练记忆

在理解概念的基础上，熟记其中的道理。道理记住了，随时都可以回忆起概念的来龙去脉，从而巩固地掌握概念。

总之，学习一个概念，必须使学生了解它的来龙去脉，最后留在学生头脑里的是一幅能够反映现象之间密切联系的、完整的物理图景，而不是干巴巴、孤零零的几句话。

三物理概念的进化

由于人们是在有限时空范围内认识无限变化发展的物理现象，所以人们对物理概念的认识也经历一个由浅入深、由简到繁、由表及里的过程。换句话说，一个完整的概念往往是不能一次了解清楚的，讲概念就要有一个发展过程。

例如，力的概念的发展，从亚里斯多德时代到牛顿时代就经历了两千多年；爱因斯坦创立了相对论物理，完全从另一个观点研究物理，彻底抛弃了牛顿物理中力的概念。“光”这个物理概念，就经历了牛顿的粒子说、惠更斯的波动说、麦克斯韦的电磁说、爱因斯坦的量子说，直到揭示了光的波粒二象性的本质特征，长达四个世纪。

事实上，任何一个物理概念的形成都经历了一个动态的、历史的阶段，都有一个从感性到理性、从低级到高级、从粗糙到严格的产生、发展和演变的过程。讲物理概念，应从历史发展过程来讲，讲怎样反复纠正错误的概念，现在的概念是什么，使学生懂得所学的东西、将来是要有发展的，不是死的。这样就把概念讲活了。否则，学生就以为物理概念是天经地义的、绝对不能破坏的，从而形成一种僵化的思想。事实不是这样，物理学永远是在不断前进、不断发展的。比如我们学习物体的导电性能时，把物体分为绝缘体和导体，后来出现了半导体，它应该属于哪一类呢？一种僵化的思想就不能适应这些问题。

用变化的、发展的观点，结合物理概念发展史讲解物理概念，既符合人类认识规律，又有着故事趣味性，自然会加深学生对物理概念的理解，同时还有助于消除学生对物理概念来源的、“神秘感”。

没有任何一个物理概念、定律可以被视为终极真理，人们在有限时空范围内获得的物理知识只能是近似的、相对的真理、物理学大厦只能完善，却永远不会封顶。

四、应该注意的几个问题

（一）用多种方法，形成物理概念。从认识论的角度来看，物理学家探索物理的方法与物理教学的方法基本上是一致的。不过前者是物理学家寻觅直接经验，后者是学生在教材、教师的安排、引导下有目的地学习间接知识。所以物理教学不可能像物理学家创立概念、发现定律那样亲身经历、事事实验。这就是说，一些比较抽象的物理概念的形成，就可能因无法通过实验，而只能采用其它方法。

1、类比方法：如用水流类比电流，用水压类比电压，用电场类比磁场等。

2、比较思维：如比较电场与重力场，从而讲清电场概念。

3、演绎推理：如根据磁场对电流的作用力。公式推导出洛仑兹力公式等等。

4、比喻方法：如用地势降落的陡度比喻电势降落的陡度，使“电势降落的陡度”这一概念一目了然。

5、温故知新：因为概念是现象本质属性的反映，而一切现象都是相互联系着的，概念之间亦必然反映了这种联系，所以抓住概念之间的内在联系，由旧概念会阐明新概念，是认识新概念的重要方法。如讲电容这一概念时，首先要弄清电量和电压的概念；讲波必须先学好振动；讲电功概念，须充分利用学生已有的机械功、电压、电量、电流强度、能的转化和守恒定律等概念和知识……。

6、理想化思维：在物理学中，实际研究对象和它所处的环境一般比较复杂，决定的因素和受约束的条件很多，如果不分主次轻重地考虑一切因素和条件，那么必然会使问题复杂化而无法研究。为了方便研究，暂时抛开次要的或非本质的因素，割断事物的某些联系，保留实际对象的某些主要性质和主要条件，加以概括，这种形成概念的方法，就称为理想化思维。例如，研究自由落体运动，我们突出了物体的质量和地球对它的引力，忽略了物体的几何形状、空气的阻力和周围物体对它的引力，并且不考虑可能出现的偶然因素，从而将实际物体理想化、抽象化为一个有质量的几何点，形成“质点”和“自由落体运动”的概念。

物理学中所研究的对象一般都是理想化的物理模型。研究物理学如果不采用适当的物理模型，那么就很难理解物理现象的本质，一个物理模型胜过无数个事实。

（二）讲清概念的关键意义

对每个物理概念，要注意从物理现象中抽象出共同属性的东西，所谓某个概念的关键意义就是指这个。例如，静摩擦力这个概念是从大量的“相互接触的两个物体在外力作用下有相对运动趋势（各以对方为参照物）而又保持相对静止”这样的运动形式抽象出“静摩擦力总是阻碍物体发生相对运动”这一共同属性的，此即静摩擦力的关键意义。

（三）对概念定义中的关键“字”、“词”要咬文嚼字

例如，楞次定律：“感生电流的方向，总是要使感生电流的磁场，阻碍引起感生电流的磁通量的变化”。第一句话指出定律的用途是判断“感生电流方向”；第二句中的“总是”，其含义是“一定如此”；第三句中的“阻碍”，既不是“阻止”，也不是“产生相反方向的磁通量”，而是“引起感生电流的磁通量减少时，感生电流的磁场方向与原磁场方向相同，阻碍它减少；引起感生电流的磁通量增加时，感生电流的磁场方向与原磁场方向相反，阻碍它增加”。同时要注意“引起感生电流的磁通量是变化的，感生电流的磁场总是阻碍这个变化的”。

总之，对概念的定义要进行逐字逐句的讲解，重要的“字”、“词”要认真推敲，使学生对概念有明确的认识。

（四）注意物理概念的科学性和逻辑性

如前所述，物理概念是发展的、进化的，不可能一次讲清。因而，教学中不必死抠概念的严密性，只要突出其本质的一面就可以了。但不苛求概念的严密性，与要注意概念的科学性和逻辑性并不矛盾。常常发现学生把“电势的高低”说成“电势的大小”；把光的反射定律中的“反射角等于人射角”说成“入射角等于反射角”等等，要随时注意纠正。

（五）注意物理概念同语文、数学的联系物理与语文有联系，要善于用语文知识来说明物理概念。例如，能量转化与守恒定律的表述文字很长，但只要运用语文知识抓住这句话的主体“总的能量保持不变”，就不难理解句子中的“不会创生”“不会消灭”等都是用来说明主体的。

物理与数学有密切的联系。一方面应当理解数学是物理的工具，但另一方面要注意，不能把物理概念数学化，不能把概念的物理意义淹没在数学公式中。例如，E＝F／q的物理意义是电场力F与检验电荷的电量q成正比，比值E表示电场中某点的电场强度，不能根据这个公式认为电场强度E与电场力对成正比，与电荷的电量q成反比。

（六）切忌从定义出发讲概念

物理概念是具体物理现象的概括、抽象，概念教学必须通过实际材料或列举实例来进行。即使是抽象的物理概念，教学时也应当将有关的现象展示出来。切忌从定义出发讲概念，因为这样学生获得的概念不是从感性认识上升出·来的理性认识，而是空洞的词句，会造成学生对定义的死记硬背。

（七）从“系统”观点出发进行概念教学“系统”观点就是联系起来整体考察的观点。

搞好物理概念教学的含义，不仅仅是讲清概念本身的定义，还应搞好物理定律、原理、公式的总和的教学。只有把概念形成的教学与定律、公式的教学有机结合起来，才能使学生比较全面、深刻地理解概念，获得运用概念分析、解决问题的能力。因为物理定律是物理概念之间的内在联系，所以只有很好地领会了物理定律，才能加深对物理概念的多角度理解。

例如，对于功的概念，只有在学生学习了功能关系或动能定理之后，才能明白为什么要用力与位移的乘积来定义功，否则功能关系或动能定理是不会成立的；也只有当学生学习了机械能守恒定律、热力学第一定律，能量守恒定律之后，才能真正领会功的本质：功是能量传递或转化的一种量度，一切做功过程都是能量的传递或转化过程。

（八）运用启发式教学原则

无论教师讲课采用什么方法，都必须运用启发式的教学原则。所谓启发式就是教师的讲要带动学生的想，促使学生思考。只有学生通过自己的思考弄懂的、不是死记硬背的概念，才能印象深刻、记忆牢固。

学生的知识，主要靠他们动手感知、动脑思维获得。教师的作用在于指导学生用科学的态度和方法去探求知识。“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。“不要教死的知识，要授之以方法，打开学生的思路，培养他们的自学能力，独立思考去掌握各门学科的规律。”

（九）发现和剖析学生头脑中存在的“先验概念”

所谓先验概念，是指学生在学习某一物理概念之前，脑子里已对这一概念形成的偏见。如果认为学生在学习某一物理概念之前头脑中是一片空白，那显然是不符合事实的。例如，亚里斯多德关于力是维持物体运动原因的观点，虽早在17世纪已被伽利略和牛顿等人否定，但直到今天我们在课堂上讲“运动和力”的概念时，这种错误观点在学生头脑中仍屡见不鲜。因此，进行物理概念教学要注意发现和剖析学生头脑中存在的先验概念。从而使学生领悟到新概念是正确的。先验概念是错误的。这对于学生形成正确的物理概念有很大帮助，能起到印象深刻、记忆牢固的作用。

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一、创设情境、导入概念

众所周知，学生如果对所学的物理概念没有必要的感性认识、形象的自我体会，没有必要的物理事实，就会缺乏进行思维加工形成概念的原料，那么教师直接灌输的概念在学生的头脑中就是无源之水、无本之木，犹如空中楼阁，因此在概念教学之前，应让学生对此概念有充分必要且十分丰富的感性认识，教师应创设概念形成的氛围，在概念的导入上多下功夫。

1.根据生活经验导入

有很多物理概念很抽象，教师很难一下子给出定义，但学生在日常生活中已早有感受和体会，教师完全可以借助学生已有的认知，激发学生的生活经验和感受，引导形成概念。如力的概念，学生最初显然不能准确地说出什么是力，但他们在生活中完全感受到了力，体会到了力，那么就可以让学生根据自己的生活经验列举一些涉及到力的具体实例，此时学生定会海阔天空地想出许多例子，老师选取几个典型例子通过分析引导很容易就能得出“力是物体对物体的相互作用”这句话。这样既丰富了学生的想象，达到动脑、动口的目的，又为力的概念的引入进行了很有必要的铺垫，一举两得，何乐而不为。还有很多物理概念可以采用上述方法，比如摩擦力、形变、弹性形变、功等。

2.根据概念的物理意义创设情境引入

每个物理概念都有情境引进的需要和必要，即都有它要描述的物理意义，如果教师能从这方面着手设置情境引入，对学生理解概念很有帮助，学生对概念的建立过程，印象也会特别深刻、清晰。比如位移概念的引入可以设置如下的题目：由于工作疏漏，动物园里一只老虎跑出去了，为了防止老虎伤人，动物园的管理人员从动物园出发分头紧急行动寻找这只老虎，甲开车从搜寻走了15km在C处找到了老虎，乙抄近路走了8km也到了C处找到了老虎，丙走了很远在返回来的路上到达C处找到了老虎，一共走了20km。现在在园里的园长问老虎位置在哪儿要派车去拉老虎，甲说：“在离动物园15km处”，乙说：“甲说的不对，在离动物园8km处”，丙说：“他俩说的都不对，在离动物园20km处”，此时提问学生：“他们谁说得对？”这时学生一定回答：“他们谁都回答的不对”，老师再问：“如果是你，你该如何描述老虎相对于动物园的位置变化呢？”，学生定会回答：“应把动物园与C处连起来看线段的总长。”老师说：“噢，连起来了有5km长，那描述成离动物园有5km距离的地方对吗？”学生答：“不对，应再量角度指明方向。”老师：“该如何量？”引导学生，很容易就能得出要描述老虎的位置变化，是从动物园到C处的线段且要标明方向来表示的，自动得出位移的定义。学生定会豁然开朗，原来这就是位移，位移是用来描述这的。可以这样教学的物理量也很多，如速度、加速度等。

3.通过演示实验引入

物理是一门实验科学，从伽利略起就已开创一套研究物理的科学方法，使物理学走上了真正的科学道路。其中最重要的环节就是实验验证，在教学中如果能通过直观形象的实验引入对提高学生的积极性和参与度都有很大的帮助。如全反射概念的教学，单从字面意思学生不太好理解，而且对什么条件下发生全反射即全反射的内涵和外延理解根本不到位，但通过做演示实验学生可以清楚地知道从光密介质到光疏介质才能发生全反射，并能给全反射下定义。比如光的折射、光的衍射、光的干涉都可采用实验引入的方法。

4.通过类比引入

高中物理中有一些概念定义方法相似，所以可以互相借鉴类比引入。如速度和加速度，从描述的物理意义角度看，前者描述物体运动的快慢即物置改变的快慢，后者描述的是物体速度改变的快慢，都表示改变的快慢很相似，且都是比值法定义，所以在讲加速度时可以类比速度的引入。在讲电场中的相关概念时，由于电场看不见摸不着很难感受，而重力场学生较为熟悉，教师可类比重力场，把电势φ与高度h、电势差U与高度差Δh、电势能与重力势能、电场力做功与重力做功类比，学生理解起来容易一些。像电容、磁感应强度等都可类比引入。

概念导入的方法还有很多，不管什么途径，只要能让学生对抽象的物理概念有较强的感性认识，对概念的得出有益，都可在教学中尝试使用。

二、引导学生，得出概念

通过精心设计，巧妙引入后学生对物理概念有了一定程度的感性认识，教师要善于引导提问让学生自己得出概念，并口头描述出来，这是学生思维由感性上升到理性的一个过程，如力：脚踢球，脚给球一个力；手推车子，手给车子一个力的作用，神舟飞船升空时，火箭给飞船一个推动力等，老师引导：那么力是如何发生的呢？通过分析，让学生自己说，自己给力下定义，老师不能着急不能包办，得出概念的定义后，可以再引导学生，要学习一个物理概念我们可以从哪几方面来着手了解研究，这时学生的回答肯定参差不齐，有的说物理意义，有的说定义式，有的说看单位等，教师不需按一定的顺序，可以根据学生回答的先后逐项了解落实，引导学生进行科学抽象，不全面的或学生没考虑到的教师引导补充完整。总的来说，让学生在得出概念后尽量动脑、动手、动口，让学生自己进行概括，不能像传统教学那样老师急急忙忙搬出结论，老师一字一句讲，学生一字一句地记，应体现新课标的教学理念，教师引导学生，充分调动和发挥学生的能动性和潜力，让学生在课堂上真正地动起来，真正达到由感性到理性的飞跃，以达到对概念的全方位、精准化理解和掌握。

三、设置典型例题，加强巩固概念

生物化学概述范文篇8

关键词：中医概念隐喻文化特征

一、概念隐喻

以亚里士多德的《诗学》认为隐喻是一种普通修辞格为代表，传统的隐喻理论是从修辞的角度来关注隐喻现象的。而二十世纪中期理查兹提出的相互作用论，开始关注隐喻的认知特征。莱考夫和约翰逊在1980出版的《我们赖以生存的隐喻》一书中，首次提出了概念隐喻，从认知语言学的角度对隐喻现象做出了全新的阐述：隐喻无处不在，它不仅出现在语言中，也出在人类的思维和行动中，人们用以思考与行动的普遍概念体系在本质上是隐喻的。他们认为隐喻不仅是语言形式，更重要的是人类的一种普遍认知方式，是人们思维、行动和表达思想的一种系统性方式。

因此从本质上来说，隐喻是一种认知现象，是人类将某一领域的经验用来说明或理解另一领域经验的认知活动。隐喻结构一般有两个域：一个是结构相对清晰的源域，另一个则是结构相对模糊的目标域。从结构上看，隐喻的形成是两个域之间的结构映射的产物，即用具体的源领域向抽象的目标领域的映射。人们直觉地，本能地运用生活中具体的简单的事物来理解认知陌生的，未知的抽象的事物和概念。隐喻的哲学基础是建立在人类对自身和周围事物的认知经验之上。而隐喻的认知过程是建立在相似联想的心理机制上，必然会跨越不同范畴的鸿沟。隐喻是建立在事物或现象之间的相似关系之上的，而对这种相似关系的确认是一种创造的过程，新的认知将在隐喻的过程中产生。

莱考夫把概念隐喻分为三类：方位隐喻，结构隐喻和本体隐喻。方位隐喻是参照空间方位而建立的一系列隐喻概念。空问方位来自人们与大自然的相互作用，是人们赖以生存的最基本的概念，如，上下、前后、内外、开关、深浅、中心和。结构隐喻是指以一种概念的结构来构建另一种概念，使两种概念叠加，用谈论一种概念的各方面词语来讨论另一个概念，这两个概念的认知域不同，但是它们各自的构成成分之间存在着有规律的对应关系。本体隐喻是人类将物体的经验作为我们表达抽象概念表达的基础。人们把抽象模糊的思想看作有形的实体，从而能对其进行量化辨别其特征。本体隐喻中最常见的是容器隐喻，将常见的无形的抽象的事件、活动、状态看作具体的有形的容器。

二、中医概念隐喻的表述形式

作为中国特有的传统医学，中医一直备受关注，但是以前的研究多侧重于医学方面，很少有从认知角度对中医概念进行探究。中医中存在着一种类似于隐喻的认知方式。《素问-示从容论》日：“夫圣人之治病，循法守度，援物比类。”其中的“援物比类”是从两个或两类对象有某些相同或相似的属性，推出一个对象可能具有另一或另一类对象所具有的属性，属于一种从个别到个别或从特殊到特殊的推理形式有“我”而及“彼”。中医在认识疾病现象，探索人体生理病理规律，建立理论体系的过程中都运用这一方法。这种比类的方式更多的是停留在表面的相似性的类比，只是一种中医的诊断方法。我们运用概念隐喻理论，从认知学的角度，对中医概念隐喻背后隐藏的人类思维和文化活动进行关注。

在中医中，概念隐喻是普遍的，是无处不在。它不是作为一种语言的修饰方式而存在，而是充分体现了中医对于人体，病因，病症，和治疗的认知。在解释中医基础理论阴阳学说时，运用了人类社会结构和自然现象的概念，如<素问·阴阳应象大论>日：“阴阳者，天地之道也，万物之纲纪，变化之父母”，“水为阴，火为阳，天为阳，地为阴，日为阳，月为阴”；在解释人的生理结构时，则通过自然界和人类社会现象来认知人体结构，如<灵枢·邪客>说：“天远地方，人头圆足方以应之。天有日月，人有两目”；而<素问·灵兰秘典论篇>说：“心者，君主之官，神明出焉。肺者，相傅之官，治节出焉。肝者，将军之官，谋虑出焉……”以官位职能来认知人体以及脏腑的生理功能和相互关系；在辨析病因变化时，运用自然界风、寒、暑、湿、燥、火的特征作来说明病因病理；在确定治则时，将生活中的具体物体运用其中。如<温病条辨·治病法论>说“治上焦如羽，非轻不举；治中焦如衡，非平不安；治下焦如权，非重不沉”；而具体的疾病治法如：“增水行舟”法、“釜底抽薪”法、“提壶揭盖”法、“导龙人海”法、“引火归原”法等都是运用了隐喻的认知方法。

中医学概念隐喻根据不同的源域，可以分为三种类型：方位隐喻、实体隐喻和结构隐喻。方位隐喻是人们认知世界最基本的概念，在中医中存在着“上热下寒”、“表寒里热”等概念。本体隐喻是中医概念隐喻中最常见的一种隐喻类型。<灵枢·五变>中提到：“黄帝日：一时遇风，同时得病，其病各异，愿闻其故。少俞日：善乎能问!请论以比匠人。匠人磨斧斤砺刀削，斫材木。木之阴阳，尚有坚脆，坚者不入，脆者皮弛，至其交节，而缺斤斧焉。夫一木之中，坚脆不同，坚者则刚，脆者易伤，况其材木之不同，皮之厚薄，汁之多少，而各异耶。……各有所伤，况于人乎。”此正是以树木之差异的概念来说明人体体质之不同，并通过工人伐木者这一相对具体的、有形可睹的事件来隐喻阐述同一条件下不同的人可以罹患不同疾病的相对抽象现象。中医学中的“五行学说”是最为典型的结构隐喻：将“金木水火土”等五种物质的认知，象征化或形象化，并其相生、相克、相乘和相悔的关系结构化，并将这一结构运用到人体五脏六腑的结构认知中，从而产生了肝木、心火、脾土、肺金和肾水等结构概念，并用五行之间的结构关系解释五脏六腑间的传导关系。

由此可见，概念隐喻在中医中是普遍存在的，是构成中医思维和认知的基本表述形式。

三、中医概念隐喻的文化特征

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1.概念的引入

物理概念是对生活中客观现象的共同物理属性和本质特征经过长时间的反复修改、抽象、概括而得出描述，描述的语言简洁、准确、浓缩，中学生限于生活经历、生理和心理条件，理解物理概念常常是心有余而力不足，更谈不上应用物理概念去解决问题。教师在概念教学时，要尽可能地把前人思维活动的历程还原、稀释，也就是再现概念的形成过程，适时地在概念教学过程中去创设恰当的“境”，激发学生的“情”。这样不仅能帮助学生认识概念，而且能充分地调动学生对物理概念学习的积极性，使学生由好奇转变为兴趣爱好，由兴趣爱好转变为对物理概念知识的渴求，让学生在轻松、愉快、新奇、积极的心态中，积极主动地参与到教学活动中来，很快就能灵活掌握物理概念，达到良好的教学效果。让学生沿着前人思维活动进程，重温物理概念的产生与发展过程，了解物理知识发展的过程，并掌握物理问题研究的方法。在概念教学中，要针对概念的不同特点引入，或从熟悉的生活实例，或从简单直观的实验，或从新旧知识的衔接，生动灵活地引入概念。例如：对弹力这一概念教学时，可用多媒体播放拉弓射箭、蹦极、跳水等情景创设弹力产生的情境，鼓励学生猜想以上动作有什么共同特点。学生的猜想往往是不同的，适时引起学生的讨论：是什么共同特点？学生比较容易得出结论：都离不开物体的弹性作用。这时可再问：在我们周围还有没有类似的作用，请举出一些例子，学生的兴趣被调动了起来，会想到很多相关的事例。这时再引导学生利用身边的塑料尺进行研究，这种作用的特点是什么？这样一来，学生对弹力概念中的弹性形变这一抽象概念的认识就比较深入了。

2.概念的形成

在学生形成概念、掌握规律的过程中，引导学生进行正确的科学抽象，由感性认识上升到理性认识，这是形成概念、掌握规律的关键。观察同一个物理现象，不同的学生会得出不同的结论，因为在每一个物理现象中，存在着多种因素的影响，如果把握不住抽象思维的正确方向，就会得出错误的结论。例如，对于自由落体运动的概念教学，首先我让学生用大小纸片、纸板、大小粉笔头得出相互矛盾的三种现象：“质量大小不同的物体下落快慢相同、质量大的物体下落的快、质量大的物体下落的慢。”由这三种相互矛盾的现象，学生自然想知道是什么原因产生这种矛盾，引出了“空气阻力”这一影响物体下落的因素，使学生对概念中的“自由”有了较深刻的认识，进一步可抽象出“自由”是指“只受重力作用”，对于自由落体运动的定义：“物体只受重力作用由静止开始下落的运动。”就有了比较深刻的理解。揭示概念的本质，不但要求学生能够了解定义、熟记定义，而且应以定义为基础，全面地理解概念的内涵和外延，并且认清概念与其他知识之间的联系。还以自由落体运动为例，概念中“只受重力作用”，我们生活的环境中没有绝对真空，因此物体不可能只受重力作用，自由落体运动只是一种理想化的模型，但物理学中研究问题时，常用的方法是抓住问题的主要因素，忽略其次要因素。因此，如果物体所受的其他力与重力相比可忽略时，可把物体由静止开始下落的运动看成是自由落体运动，自由落体运动在现实生活中就有了应用的实际意义；概念中的“由静止下落”，让学生分析可得到“其初速度为0”，再通过实验可探究出该运动的性质，是初速度为0的匀变速直线运动。学生自然会联系到前面所学的匀变速直线运动的规律，从而推导出自由落体运动的规律：v=gt，h=gt，v=2gh，以及匀变速运动的一些推论都适用。这样一来，不仅对概念有了深入的理解，而且巩固了前面的所学的知识，知识面也得到了拓展。

3.概念的巩固

要使学生牢固、清晰地掌握物理概念，必须经过概念的巩固、深化阶段。如对易混淆的概念进行辨析，进一步理解它们之间的区别与联系。为了深入理解概念，除了要理解其物理意义外，还应找出概念和与它相近的另一些概念的异同点及联系，教师要注意对一些类似的概念进行同中求异、异中见同的讲解。如学习加速度这一概念时，学生经常搞不清楚速度、速度的变化量、速度的变化率这三个概念之间的关系，此时我们可以给出一张表格，由表中的数据，学生可得到速度大的速度的变化量不一定大；速度变化量大的，速度的变化率不一定大，从而得出三者之间无必然联系，速度是描述物体运动快慢的物理量，或者说是描述位置变化快慢的物理量，速度越大，表示物体运动的越快，或者说位置变化得越快。加速度是描述速度变化快慢的物理量，加速度越大，表示速度变化的越快。速度等于位移和时间的比值，而加速度等于速度的变化量和时间的比值。速度的大小决定于位移和发生变化所用的时间，位移大速度不一定大。而加速度决定于速度的变化的大小和发生变化所用的时间，而不决定于速度的大小和速度变化的大小。通过上述比较，就可以使学生对“速度”和“加速度”这两个概念有比较深刻理解。学生往往以为自己能复述定义就算理解物理概念了。因此，应在建立概念后及时进行有针对性的练习，让学生在运用概念的过程中发现对概念理解的偏差。应通过练习形成运用概念的技能，练习的目的在于巩固和深化概念，形成技能，培养分析问题、解决问题的能力。因此，选题要典型、灵活多样，对题目的挖掘、探讨要力求深入。

参考文献：

［1］阎金铎.物理教学论.广西教育出版社.

生物化学概述范文1篇10

关键词：《手稿》；异化；异化劳动；道德

中图分类号：A811.2文献标识码：A文章编号：1003－854X（2012）02－0039－04

《1844年经济学哲学手稿》（以下简称《手稿》）是马克思早期的主要著作之一。其中占有重要地位的异化劳动理论，以往国内研究者在阐释其思想时，往往将重点仅放在异化劳动四个规定（劳动产品与劳动者相异化、劳动活动与劳动者相异化、人的类本质和人相异化、人和人相异化）上，对该理论的其余内容则很少关注或论及。

然而，笔者近来在重读《手稿》的过程中意识到，这种解读方式无法全面展现该理论丰富、深刻的思想内涵。实际上，《手稿》的异化劳动理论是一个严整的理论系统，包含了马克思对异化劳动的前提、原因、表现形式、后果、历史形态、功过、未来命运、消亡途径等许多重要问题的深刻思考和分析。将该理论基本思想仅概括为四个规定是过于简单、有失全面的。因此，有必要对《手稿》异化劳动理论进行更加全面、深入的开掘和研究。

一

所谓“异”，就是“有差异”、“不同”。在《手稿》中，“异化”的基本含义就是“异己化”。根据马克思对“异化”的理解，说B与A相异化（A、B可能是物，也可能是人或其他事物），其实也就是说：B成了一种与A互为异己、相互独立、相互排斥、相互对立的东西。“异化劳动”，即发生了“异化”的劳动，说得更透彻些便是，劳动活动及其产物（或与劳动直接相关的其他事物，譬如劳动条件）成了与劳动者互为异己、相互独立、相互排斥、相互对立的东西。

（一）异化劳动的前提、原因

马克思在《手稿》中尖锐地描述、揭露了工人的异化劳动的具体表现形式。那么，工人的劳动为什么会发生“异化”？马克思究竟有没有对异化劳动的前提、原因进行思考或探讨呢？答案是肯定的。

在《手稿》中，马克思在描述、剖析了工人的异化劳动的表现形式与后果后，便提出了两个极具引导性、启发性的尖锐问题：“如果劳动产品对我来说是异己的，是作为异己的力量面对着我，那么它到底属于谁呢”？①“如果我自己的活动不属于我，而是一种异己的活动、一种被迫的活动，那么它到底属于谁呢？”②他给出的答案是：“属于另一个有别于我的存在物”③。那么，“这个存在物是谁呢”④？马克思依次排除了神与自然界，最后得出结论：“劳动和劳动产品所归属的那个异己的存在物，劳动为之服务和劳动产品供其享受的那个存在物，只能是人自身”⑤，说得更确切些，就是资本家。他一针见血地指出：“如果劳动产品不是属于工人，而是作为一种异己的力量同工人相对立，那么这只能是由于产品属于工人之外的他人。如果工人的活动对他本身来说是一种痛苦，那么这种活动就必然给他人带来享受和生活乐趣。不是神也不是自然界，只有人自身才能成为统治人的异己力量。”⑥他当时已

*本文系2009年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“马克思早期六部主要著作历史地位新探讨”（项目编号：09YJC720001）的阶段性成果之一。

意识到：作为剥削者的资产阶级的存在及其对工人的统治、压迫，是工人的劳动发生“异化”的基本前提、基本原因；如果人类社会中不存在剥削阶级及统治、压迫现象，那么工人的劳动便不至于变成“异化劳动”；只要存在剥削阶级及其对被剥削阶级的统治、压迫，那么异化劳动的存在便是不可避免的。

此外，马克思也意识到，在异化劳动发生之前，人类社会内部其实已经发生了人与人之间的异化，即剥削阶级与被剥削阶级之间的异化（很显然，这两大阶级间构成的正是互为异己、相互独立、相互排斥、相互对立的异化关系），而这种异化是异化劳动得以产生的前提和原因。劳动的异化原先是人与人异化的结果，它反过来又巩固、加强了人与人的异化。

（二）异化劳动的主要表现形式

1.劳动产品与劳动者相异化

按照马克思的理解，“劳动的产品是固定在某个对象中的、物化的劳动，这就是劳动的对象化”⑦。《手稿》所揭露的“劳动产品与劳动者相异化”现象，主要是劳动产品对劳动者的异己性、敌对性关系，更具体地说，劳动产品作为一种异己的、不依赖于劳动者的外在力量，同他相敌对。“工人在劳动中耗费的力量越多，他亲手创造出来反对自身的、异己的对象世界的力量就越强大，他自身、他的内部世界就越贫乏，归他所有的东西就越少。”⑧

2.劳动活动与劳动者相异化

在马克思看来，劳动产品与工人的异化，基本前提之一正是劳动活动本身与工人的异化。所谓“工人的劳动活动与他相异化”，主要指的是工人的劳动活动成了一种异己的、与他构成敌对关系的活动。“他的劳动不是自愿的劳动，而是被迫的强制劳动。”⑨受强制、受折磨、受摧残便是这种劳动的基本特点。“劳动的异己性完全表现在：只要肉体的强制或其他强制一停止，人们就会像逃避瘟疫那样逃避劳动。”⑩

3.劳动的物质条件与劳动者相异化

劳动的物质条件与劳动者相异化，主要指劳动的物质条件作为某种异己性的东西与劳动者构成敌对关系。在私有制社会中，劳动条件往往并不为劳动者的幸福与利益服务，而是为剥削阶级的发财欲望和经济利益服务。这些劳动条件往往并不属于劳动者而属于剥削阶级，在这种情形下，它们和劳动者一样，都成了剥削阶级追求财富的工具，对于劳动者而言，他们借以进行劳动的这些物质条件成了异己的、（有时）甚至危害他们生存的东西。比如，马克思注意到，“因为工人被贬低为机器，所以机器就能作为竞争者与他相对抗”{11}，他在这里揭露的便是作为劳动工具的机器对工人生存状况的消极影响。除此外，马克思还注意到了（作为劳动的重要条件之一的）土地与劳动者（指农奴）的异化。他在《手稿》中指出：“封建的土地占有已经包含土地作为某种异己力量对人们的统治。农奴是土地的附属物。”{12}

4.生产目的与劳动者相异化

在资本家的企业中，生产的首要目的绝不是增进作为劳动者的工人的福利、工人的幸福感，而是为资本家创造财富和利润。为了实现上述生产目的，资本家往往通过延长劳动时间、扩大劳动强度的方式，以牺牲工人的身体和精神健康为代价，对后者进行野蛮剥削。在他们眼中，与上述目的相比，工人的健康、幸福是无足轻重、微不足道的。马克思指出：“劳动本身，不仅在目前的条件下，而且就其一般目的仅仅在于增加财富而言，在我看来是有害的、招致灾难的。”{13}上述生产目的对于工人而言，是完全异己的、敌对性的、奴役性的东西，它体现的仅仅是资本家的意志并将工人及其劳动贬低为手段、工具。

（三）异化劳动的后果

1.劳动者不成其为“人”

在《手稿》中，马克思认为，劳动使人真正成其为“人”，根本超越了动物界{14}。劳动的异化意味着人的本质的异化，意味着人的尊严的丧失，意味着人不成其为人{15}。异化劳动使人原本通过劳动而获得的优越感、成就感和幸福感荡然无存，人无法通过劳动这一首要途径来充分确证自己的主体性、创造力和自由个性了，从而他也不再是本来意义上的“人”了；劳动的异化直接导致劳动者人格尊严的彻底丧失，他不再成其为“人”而与动物无异，维持其肉体生存成了他几乎唯一的生活目的；异化劳动丝毫体现不出人的生命活动优越于动物生命活动之处，反而将前者下降到后者的水平{16}。

2.类与个人的异化、人与人的进一步异化

《手稿》认为，“异化劳动，由于（1）使自然界同人相异化，（2）使人本身，使他自己的活动机能，使他的生命活动同人相异化，因此，异化劳动也就使类同人相异化”{17}。根据该著作，类与个人相异化，主要体现在：作为一个生物物种，人类根本超越了动物，明显优越于后者，而劳动者个人却因为劳动的异化而不成其为“人”，表现得与动物无异，维持其肉体生存成了他几乎唯一的生活目的；劳动这种类生活使人根本超越了动物界，却被劳动者个人降低为维持其肉体生存的手段；人类难以通过劳动者个人来确证自己的存在，后者丝毫表现不出人类（相对于动物）的优越性、高贵性，他的个人境况与这种优越性或高贵性相矛盾。另外，异化劳动还导致了人与人的进一步异化。劳动的异化原先是人与人异化的结果，它反过来又巩固、加强了人与人的异化。通过异化劳动，劳动者与剥削者之间更加异化，他们之间的阶级对立被加强、深化了。异化劳动还强化了劳动者之间的生存竞争，使他们因为这种竞争关系而更加疏远、异化。

（四）异化劳动的历史形态

的确，《手稿》主要是以工人的异化劳动为例来剖析异化劳动的表现形式的，但这并不意味着该著作对异化劳动的关注和考察仅限于资本主义社会的工人劳动。在马克思看来，异化劳动这种奴役性劳动绝不仅仅存在于资本主义社会，而是存在于一切阶级社会中。在《手稿》中，他明确提到了异化劳动的其他形态。

《手稿》在考察工人恶劣的劳动条件时揭露道：“人类劳动的最粗陋的方式（工具）又重新出现了：例如，罗马奴隶的踏车又成了许多英国工人的生产方式和存在方式。”{18}在该著作中，工人所承担的过度劳动被形容为“奴隶劳动”{19}，工人被认为“沦为资本的奴隶”{20}。不难看出，《手稿》是想借工人劳动与奴隶劳动、工人与奴隶的相似性来揭露工人的悲惨境况及其劳动的极端异化性质。在马克思眼中，奴隶劳动便是人类历史上最残酷的异化劳动。他在《手稿》中还指出，“封建的土地占有已经包含土地作为某种异己力量对人们的统治。农奴是土地的附属物”，显然，作为劳动的重要条件之一的土地与劳动者（农奴）的异化也是异化劳动的一种重要表现形式。而且“那些耕种他（指领主――笔者注）的土地的人并不处于短工的地位，而是一部分像农奴一样本身就是他的财产，另一部分则对他保持着尊敬、忠顺和纳贡的关系”{21}。在马克思看来，农奴的劳动毫无疑问是异化劳动。

简而言之，按照马克思的理解，工人的异化劳动仅仅是人类异化劳动的一种特定形态，而不是惟一形态，凡是以劳动者遭受奴役为根本特征的不自由的、被强制的劳动，都是异化劳动。根据他的考察，人类社会的异化劳动有三种历史形态：古代奴隶制劳动、封建农奴制劳动、资本主义雇佣制劳动。这三种异化劳动虽然具体表现形式各异，但都是以非劳动者（即剥削者）对劳动者的奴役、压迫为共同本质的。

（五）异化劳动的功过

在《手稿》中，马克思对异化劳动给劳动者造成的不幸、这种劳动对劳动者的无情摧残给予了深刻的揭露。在他看来，这种劳动形式显然是应加以严厉谴责和批判的，其不正义性突出地表现在：它以摧残、压迫劳动者为手段，以劳动者丧失幸福为代价，来实现剥削阶级的经济利益。然而问题是：马克思除了对异化劳动的不正义性给予批判外，是否承认这种劳动的历史功绩？

通过对《手稿》文本内容的仔细辨析，我们可以发现，在《手稿》中，马克思并未因为异化劳动的不正义性而对其采取完全否定的态度。他写道，“工业的历史和工业的已经生成的对象性的存在，是一本打开了的关于人的本质力量的书”{22}，他还认为“全部人的活动迄今为止都是劳动，也就是工业，就是同自身相异化的活动”{23}。可以看出，他对人类工业的历史及其成果在很大程度上是持肯定态度的。而且在他看来，以往人类获得的工业文明成果恰恰是建立在异化劳动的基础之上的，是异化劳动的产物。资本主义异化劳动虽然造成了对劳动者的压迫，但它同样创造了巨大的生产力成果{24}，为人类未来赢得解放创造了必不可少的物质前提、物质基础，就此而言，异化劳动功不可没。对异化劳动一分为二的科学态度，其实正是他根本超越一般的道德唯心主义者之处。

（六）消灭异化劳动，进而实现劳动者和全人类的解放的基本途径

马克思坚信，作为人类不平等之产物和极端表现的异化劳动绝不是从来就有的，也不可能永恒存在。他在《手稿》中既提出了异化劳动的起源问题，也揭示了异化劳动必然灭亡的未来命运及消灭异化劳动、实现人类解放的基本途径。在他那里，“消灭异化劳动”，实质上就是要消除劳动的“异化”性质，恢复人类劳动原初具有的自由特性，进而实现劳动者乃至全人类的解放。

那么，如何做到这一点呢？按照《手稿》的实践唯物主义逻辑，仅有消灭异化劳动的思想、动机是远远不够的，必须借助于现实的革命实践活动，更具体地说就是：无产阶级通过革命斗争，夺取政权，依靠政治手段废除剥削制度，将劳动的物质条件掌握在劳动者手中，进而消除劳动的异化性质，这便是消灭异化劳动，进而实现劳动者和全人类解放的基本途径。消灭异化劳动必须借助于政治革命，其道理十分简单。异化劳动的存在是剥削阶级榨取物质财富的前提，作为统治者的剥削阶级必然要利用政治暴力手段来维持其存在，因此消灭异化劳动必然要以无产阶级革命这一政治运动为前提。

异化劳动的消亡意味着劳动者的解放，他不再是从前那个被剥削、被奴役的对象，而成了劳动条件与劳动成果的拥有者、支配者，他的劳动摆脱了不自由、受强制的特征，重新成了充分展现其能动性、创造力的自由自觉活动。随着剥削制度的废除、异化劳动的消亡、劳动者的解放及人人成为劳动者，全人类的解放亦得以实现。

二

长期以来，国内关于《手稿》“异化”概念比较流行的观点认为，“异化”实质上是一个道德概念。在该著作中，判定“异化”是否发生的具体标准便是某一事物或状况是否与马克思本人高度理想化的道德标准、道德要求相违背。如果相违背，该事物或状况便是发生了“异化”的事物或状况。“异化劳动”实质上是一种与马克思本人的道德标准、道德要求背道而驰的不道德、不人性的劳动形式。坚持或在不同程度上赞同上述观点的国内研究者中不乏学界著名学者。譬如，孙伯教授在其代表作《探索者道路的探索――青年马克思恩格斯哲学思想研究》中便明确提出，“马克思运用异化劳动这一概念来表示私有制和资本主义生产的非人化和反人道的性质”{25}。他还认为，在《手稿》中，马克思从“抽象的、理想化的劳动出发，批判私有制下的现实的、具体的劳动，得出现实的劳动都是‘异化劳动’的结论”{26}。

《手稿》中的“异化”概念果真是一个道德概念吗？“异化”是否含有“不道德”、“不人性”之意？这是我们必须认真思考并做出正面探讨的重要问题。

首先，就其基本性质而言，《手稿》中的“异化”实质上是马克思用以揭示特定的客观事实、客观状况的描述性概念，在其内涵中并不包含主体的道德判断、道德评价或其他道德性质的内容，因而将这一概念界定为所谓“道德概念”是不妥的。作为“异化”概念基本内涵的“互为异己、相互独立、相互排斥、相互对立”其实是对某些客观事实的描述，与道德问题并无必然的关联性，所谓“不道德”、“不人性”、“不正义”等道德判断、道德评价或其他道德性质的内容是《手稿》“异化”概念的内涵中所根本不具有的。《手稿》中的“异化”是一个描述事物之间关系的概念，所揭示和说明的是关于事物之间关系的某些客观事实或状况，而不是什么直接表达主体（人）的道德判断、道德评价（比如某现象是否“符合道德”）或其他道德性质的内容的概念。

其次，所谓“异化劳动”，就是发生了“异化”的劳动，说得更透彻些便是，劳动活动及其产物（或与劳动直接相关的其他事物，譬如劳动条件）成了与劳动者互为异己、相互独立、相互排斥、相互对立的东西，这便是《手稿》“异化劳动”概念的内涵所提供给我们的基本信息。它同样只是马克思用以揭示关于（存在于私有制社会中的）特定劳动形式的某些客观事实、客观状况的描述性概念，同样不是直接表达什么道德判断、道德评价或其他道德性质的内容的概念，从这个概念的内涵中同样找不到任何道德性质的内容。对此，我们还可以从马克思本人的相关说明中找到根据。在《手稿》笔记本I“异化劳动和私有财产”部分，他明确声明：“我们的出发点是国民经济事实即工人及其生产的异化。我们表述了这一事实的概念：异化的、外化的劳动。我们分析了这一概念，因而我们只是分析了一个国民经济事实。”{27}在他看来，工人及其生产的异化是一个国民经济事实，异化劳动是关于这一事实的概念，这个概念仅仅是描述或揭示了特殊的国民经济事实而已。

的确，有些“异化”现象是可以进行道德判断、道德评价的，譬如，对于《手稿》“异化劳动”概念所描述或揭示的某些客观事实：劳动产品成了一种与劳动者互为异己的、排斥劳动者、与他对立的东西，劳动成了一种与劳动者互为异己的、摧残劳动者的活动等，人们就可以进行道德判断、道德评价，批评其“不道德”、“不人性”。但是，即便如此，这与笔者所强调的，《手稿》中的“异化”、“异化劳动”实质上是马克思用以揭示特定客观事实、客观状况的描述性概念的说法并不矛盾。实际上，恰恰是因为《手稿》的“异化”、“异化劳动”概念描述或揭示了某些客观事实、客观状况，人们才有可能在此基础上对这些事实或状况进行所谓的道德判断、道德评价，得出特定的道德结论来。如果脱离了上述概念所描述或揭示的客观事实、客观状况，与之相关的所谓道德判断、道德评价、道德结论则根本无从产生。也就是说，这些所谓道德判断、道德评价、道德结论其实是人们根据自己的某些道德标准或道德范式对二者所描述的事实或状况进行思考或评估的产物。《手稿》的“异化”、“异化劳动”这两个概念的内涵实际上只给我们提供某些有待人们进行道德审视的客观事实，而根本不能给我们提供任何现成的道德判断、道德评价、道德结论或其他道德性质的内容，可见，将这两个概念界定为所谓“道德概念”是很难自圆其说的。

此外，在《手稿》中，马克思判定“是否发生异化”绝非根据某一事物或状况是否与他本人“理想化的”道德标准、道德要求相违背，而是直接根据关于事物之间关系的客观事实或客观状况。更具体地说，马克思将事物之间的关系界定并称之为“异化”，是因为他注意到在事物之间确实构成了互为异己、相互独立、相互排斥、相互对立的关系。按照《手稿》的判定标准，只要事物之间构成了上述关系，不论这种关系是否“符合道德”、是否与他的道德标准、道德要求相冲突，马克思都会将其界定并称之为“异化”。笔者认为，既然《手稿》的“异化”概念客观、如实地描述或揭示了事物之间的关系，判定“异化与否”直接取决于关于事物之间关系的客观事实或客观状况，那么，这一概念显然是唯物主义性质的科学概念，（像某些国内研究者那样）将其认定为道德唯心主义色彩的不科学概念是毫无道理、有失公允的。

综上所述，将《手稿》的“异化”概念界定为“道德概念”、将该著作判定“异化”与否的具体标准理解为是否与马克思本人“理想化的”道德标准、道德要求相违背的做法是欠妥的。在该著作中，“异化”实质上是马克思用以揭示特定客观事实、客观状况的唯物主义性质的描述性概念，“描述性”便是这一概念的基本性质；“异化”并不必然表明“不道德”、“不人性”；判定“异化”与否的具体标准与马克思的道德标准、道德要求并无直接联系，其直接的根据是关于事物之间关系的客观事实或客观状况。澄清上述事实，有助于我们科学理解《手稿》的异化概念及异化理论，恢复马克思思想的本来面目，准确评价该著作及其异化理论的哲学价值与历史地位。

注释：

①②③④⑤⑥⑦⑧⑨⑩{11}{12}{13}{17}{18}{19}{20}{21}{22}{23}{27}《马克思恩格斯文集》第1卷，人民出版社2009年版，第164、164、164、164、164-165、165、156-157、157、159、159、121、150、123、161、225、119、121、151、192、193、164页。

{14}{15}{16}赵敦华、孙熙国主编《中西哲学的当代研究与马克思主义哲学创新》，人民出版社2011年版，第298、299、300页。

{24}林锋：《〈1844年经济学―哲学手稿〉历史观出发点新探――“抽象人本学出发点”质疑》，《社会科学研究》2007年第1期。

生物化学概述范文篇11

一、概念混淆的原因

1、概念本质属性被现象掩盖

物理概念是对某一类物理事物和物理现象的本质属性的熟悉，本质属性往往隐藏在表面现象之后，生动的表面现象往往给人深刻的印象。例如，热传递现象中究竟传递的是温度还是热量？物体间发生热传递时给学生留下的表面熟悉是：一个物体温度降低，另一个物体温度升高，最后达到温度相同，表面上看是物体间发生了温度传递。要熟悉现象的本质，需要经过充分的分析、理解才能熟悉到，这种强烈的表面印象抑制了学生对热传递本质属性的熟悉。

2、学前概念的负迁移

学生在学习新的物理概念之前，往往已经接触过许多相关的物理现象，并在头脑中形成一些近似的概念，即学前概念。这些概念往往是未经充分的科学抽象而获得的，因此，大多是不准确甚至是错误的。不正确的学前概念妨碍概念理解的全面性、完整性，影响着学生对新概念的同化，造成新旧概念的模糊熟悉。例如，对于光和光线，学生在生活中已经有诸如“这里光线太暗”之类的说法，显然是用光线代替了光，在理解“光线是表示光束及其方向的直线”是产生迷惑，片面认为光线就是光。

3、概念形式相似或意义相近

物理概念中，有相当多概念与其他一些概念形式上相似，更多的是意义上的相近，对这些相似概念区分不清，就会造成理解的混乱。例如液体压强计算公式p=，浮力计算公式F=；物体的相互作用力与物体受到的平衡力；功率与机械效率；惯性与惯性定律；汽化与升华；电动机与发电机；音调与音色等等。

4、概念之间既相互联系又相互区别

有一些概念尽管物理含义不同，但在同一类问题或现象中有着密切的联系，有的学生由于头脑中没有完整的物理情境，对它们的物理意义理解不透，轻易将它们之间的关系简单化，不了解它们在本质上的区别，就会混淆不清。例如，对于温度、热量、内能这三个概念，有些学生常认为：热的物体热量多，内能也大；相同温度的水，质量越大热量越多等；还有如重力与压力、压力与压强、功与功率、电功与电热等等，都经常产生混淆。

二、消除易混概念的策略

正确熟悉、区别轻易混淆的物理概念，最有效的方法是对概念进行比较，从概念的物理意义、概念所研究的客观对象、概念的数学表达式等几个方面加以对比，从而搞清楚它们之间的区别和联系。作为教师，进行易混概念教学的基本原则应该是充分熟悉客观因素，组织符合学生认知规律和特点的教学，培养学生科学熟悉的方法和习惯。

1、概念形成过程的比较

物理学概念是从物理现象和物理过程中抽象出来的事物本质特征，概念形成过程的比较涉及到建立概念的目的、有关的典型物理事物或物理现象、思维过程等。这些方面的区分度一般较大，轻易起到鉴别概念的作用。例如：压力和重力。压力的形成是由于互相接触的物体发生相互挤压，而产生垂直作用在物体表面上的力，其性质属于弹性力；重力是地表四周的物体由于受到地球的吸引而使物体受到的力，其性质属于引力。在有些情况下，压力是由物体的重力引起的，如放在水平地面上的物体对地面的压力，此时也仅仅是压力的大小与物体的重力大小相等。但在许多情况下，压力并不是由于重力引起的，如用手握住物体时，手对物体的压力；用力往墙壁上按图钉，图钉对墙壁的压力等。从压力和重力的产生过程看，它们是性质完全不同的两种力。

2、概念内涵的比较

物理概念内涵的比较是易混概念之间最实质、最重要的比较。一般说来，易混概念往往描述的是同一类物理事物或物理过程的不同属性。因此，区分这样的易混概念，要非凡指明它们分别描述了同一对象的哪些不同属性，明确理解它们的不同的物理内涵。例如，功率和机械效率。功率是描述做功快慢的物理量，定义为单位时间内完成的功，公式P=，单位是瓦特；机械效率是描述机械性能的优劣程度，定义是有用功占总功的比值，公式η=，是无单位的百分数。又如，平均速度和速度都是用来描述物体运动的快慢，但要分清前者是描述一段时间内的平均快慢，而后者表示物体的运动快慢不变。一个物理概念的表达式中，包含了它的物理意义、定义方式、单位等内涵，对表达式中的这些内涵进行横向比较，能促使学生记忆概念、活化概念和深化概念。

3、在运用中比较

把易混概念运用于某些具体情况中，经常能获得生动的、直观形象的感受，使概念之间的区别更鲜明。例如：热量和温度，学生往往认为热量是一种物质、温度是热量的强度、热量和温度成比例、热传递中是温度被转移等等。教学过程中运用“概念冲突”来促进学生概念的转化，提供一些实例和需要学生解决的问题，学生用个人的理解和解释这些实例往往会产生矛盾，只有运用科学的物理概念才能解决“冲突”，解释这些现象。再进一步运用“概念发展”深化物理概念的理解，教学中鼓励学生讨论，并充分暴露自己的观点，使自己的观点和熟悉进一步发展，同时在和其他同学的观点、教师的科学概念之间的讨论和交流中使自己不正确观点得到转化。

4、在结构中比较

生物化学概述范文1篇12

[关键词]数学物质性量变到质变对立统一否定之否定数学内在规律

辩证唯物主义是从自然、社会中概括出来的,作为自然科学的一部分――数学,当然同样可以印证唯物辩证法的客观性和真理性;反过来,用辩证唯物论阐述数学教学内容,可以训练学生进行辩证思维,使学生思想清晰、思路开阔,正如恩格斯论述唯物辩证法时所说的:“除了以这种或那种形式从形而上学的思维复归到辩证的思维,在这里没有其他任何出路,没有达到思想清晰的任何可能(《自然辩证法》)。”因而,这就有利于学生学好数学基础知识,有利于培养学生的包括形式逻辑和辩证逻辑在内的思维能力,发展学生的智力,而且有助于学生形成辩证唯物主义世界观。

一、用辩证唯物论的观点阐明数学来源于客观世界,揭示数学的物质性

恩格斯指出:“数和形的概念不是从其他任何地方得来的,而是从现实世界中得来的(《反杜林论》)。”由于数学具有高度的抽象性,因而迷惑了一些人,以为数学不是来源于客观世界,而是由专搞数学的人的头脑里臆想出来的。这种观点是唯心的、错误的。数学虽然具有高度的抽象性,但是却是从客观实际经验中提取出来的,它具有现实的物质性。正如恩格斯所提出的:“纯数学的对象是现实世界的空间形式和数量关系,所以是非常现实的材料,这些材料以极度抽象的形式出现,这只能在表面上掩盖它起源于外部世界的事实(《反杜林论》)。”对于中学数学中的所有数和形的概念,都可以用辩证唯物论的观点来阐明它的物质性。例如,代数第一册第一章“有理数”中在讲“相反意义的量”而引进正负数时,首先阐明了“整数”、“分数”来源于现实世界的情况和引用恩格斯关于数和形概念的论述,即“数和形的概念不是从其他任何地方得来的,而是从现实世界中得来的。”接着阐述现实世界中存在着一些只具有相反意义的量,需要引进新数来表示它们,这样所引进来的新数就是“正数”“负数”。课本上的这一段教学内容就是这样用辩证唯物论阐述它们的,对形的概念,当然同样可以用唯物论来阐述它们。例如,几何中的点、线、面、角、多边形、圆、二维空间等概念以及长度、面积等几何量的概念,都很明显地是从现实世界中得出来。就连几何图形的性质,它也是客观存在的,不是数学家纯粹的思维臆造出来的。例如,两个三角形的全等,其对应边和角都相等,这两个三角形的全等性质就来源与把它们叠合在一起的操作实际。可以说,所有这些概念和性质,既从它们自身的起源方面,也从实际应用方面同生活和生产密切联系着,它们都有着完全现实的内容。至于数学中的数量关系及其相互推导出来的关系式,也是有着现实的物质基础的,它们是客观现实数量关系的规律性的反映。例如,各种数的加、减、乘、除运算以及用“大于”“小于”“不等号”来表示数之间的关系式,都反映了各种量的现实联系。加法反映了线段的相加,这个“线段的相加”就是很具体的现实联系。函数关系式,就是物理的、化学的或其他方面的实际问题中具体的量(时间、速度、路程;溶质、溶液、浓度……)和对它们之间的相依关系所作出的抽象和概括。各种方程是反映客观过程的因果规律的数学模型,而其数学模型则是从现实原型中抽象出来的,等等。至于根据具体的实际问题中的等量关系所列出的方程,更明显地具有其客观现实的物质基础。根据以上这些论述,对于代数、几何、三角中的一些数量关系的恒等变换以及相互推导出来的定律、定理、公式或法则,都可以按照以上的观点加以解释和阐述。比如,几何中,由矩形沿它的一边旋转可以导出圆柱形,这种推导,就是反映了客观存在的矩形和圆柱形之间的关系;再如任意二次方程,通过适当的直角坐标平移可以作出标准形状的抛物线或其他标准形状的曲线(如椭圆、双曲线等)。其中,应用抛物线的顶点坐标,可以解答客观现实中某些极值问题。而抛物线,以及它的顶点都存在于客观现实中,因此,任意二次方程也是具有客观现实的物质基础的,正因为它来源于现实,所以它才可能应用于实际。

二、用唯物辩证法的量变质变观点阐述中学数学教学内容,揭示数学的内在规律

唯物辩证法认为,自然界的一切事物都是具有一定的质和量的,其质和量也都是运动变化的,并且呈量变质变互变状态,但事物的运动变化总是从量变开始,由量变引起质变,其量变引起质变后的这个新的质,又开始了新的量变过程。这种从量变到质变的变化方面:从自然数变化发展到整数、分数、从有理数变化发展到无理数、实数、复数。在形的变化方面:从“锐角”逐渐变化到90°时,称为“直角”;从“直角”逐渐变化到大于90°而小于180°时,称为“钝角”;由“钝角”逐渐变化到180°时,称为“平角”。平行四边形由于其角度的变化而变成“矩形”;由两圆连心线的变化而引起两圆的位置发生变化,即两圆连心线长度变化到大于两圆的半径和时两圆相离,变化到等于两圆的半径和时两圆相切,变化到小于两圆半径和而大于半径差时两圆相交,变化到等于两圆的半径差时两圆内切,变化到等于零时两圆成为同心圆;从正多边形的角度量随着边数的不断增加而过渡到圆的度量;从两图形的相等随其对应边的比的变化而成为相似,等等,都是事物从量变到质变的规律的反映。

三、用唯物辩证法的对立统一观点阐述中学数学教学内容,揭示教学的内在规律

同志指出:“对立统一规律是宇宙的根本规律”、“事物的矛盾法则,即对立统一的法则,是唯物辩证法的最根本的法则(《矛盾论》)。”对立统一规律在数学中也有所反映。可以说,数学的发展是在交织着许多对立面的斗争中进行的。概括来说,这些对立面是:具体与抽象,特殊与一般,形式与内容,有限与无限,等等。具体来说,中学数学教材中的正数和负数、奇数和偶数、整数和分数、有理数和无理数、“未知数”和“已知数”、有限集合和无限集合、常量和变量、总量和个体(统计中的概念)、近似和精确、加法和减法、乘法和除法、乘方和开方、端点和终点、直线和曲线、方形和圆形、平行和相交,数学方法的分析和综合、归纳和演绎,表示“无”的0和区别于“无”的“有”……都是矛盾对立的双方,各自以其对方存在为前提,无一方也就无所谓另一方。同时,如同志在《矛盾论》中所说的,“矛盾着的双方,依据一定的条件,各向着其相反的方向转化,以至统一起来。”例如,在等式变形中,把一个数(或式)从等式的一边移到另一边,正的转化为负的,负的转化为正的;或者,在把整个坐标系旋转180°的条件下,正数和负数可以相互转化,即原来的正向变为负向,负向变为正向;或者,把系数扩大到实系数的条件下,有理数和无理数的矛盾就统一起来;在引进负数的条件下,减法和加法统一起来了〈如a-b=a+(-b)〉;在建立了负指数的条件下,除法和乘法统一起来了(如a÷b=a×b-1);在建立了分数指数的条件下,开方和乘方统一起来了(如x=x12)。指出:“每一事物的运动都和它的周围其他事物互相联系着和互相影响着(《矛盾论》)。”客观事物都在对立中运动,而对立着的双方是相互联系相互影响的。在上面所列举的那些反映对立统一规律的中学数学内容,也体现了事物的运动是相互联系相互影响的这一规律。对于事物的运动是相互联系相互影响的这一规律的反映,例如,数学中的定理,都是从有关的不加定义的原始基本概念和公理出发,经演绎推理和归纳推理而用定理的形式建立的,其中的任一定理都可以由前面的有关概念和定理推导出来,接着它又成为推导以后新定理的条件和依据。这很明显地反映了事物的运动是相互联系相互影响的规律。又如,函数(包括代数函数、超越函数)其自变量的值对应着一确定的函数值,自变量的值变了,所对应的函数的值也就变了,即在某变化过程中一个变量依赖于另一个变量变动,故函数关系就是唯物辩证法关于事物的运动变化是相互联系相互影响的规律的反映。因此,凡是数量关系构成函数关系的,我们都可以作如上的解释的阐述。比如,行程问题的表达式,其时间、速度、距离就有着函数关系,因而有着相互联系相互影响的关系;圆周、圆面积与半径的关系,球表面积和球的体积与半径的关系,都有着函数关系因而有着相互联系相互影响的关系。另外,三角形内角的大小与其角所对的边有着相互联系相互影响关系;多边形的内角和与其边数之间有着相互联系相互影响的关系;弧长与圆心角或圆周角、几何条件与点的轨迹、坐标平面上的点与实数对、函数与其图象、直线与方程都各有其相互联系相互影响的关系;解析几何中,从零点这点起,在一条直线上如果一方向规定为正而相反的方向规定为负,则零点就是所有表示正数或负数的这些点与之有关联的所依存的点,等等。又如,指数ab=N与对数logaN=b,是a、b、N三者的同一关系的不同表达形式,它们有着密切的相互联系,等等。概括地说,数学概念中凡是有从属关系的、对应关系的以及数学概念之间有以合成关系为纽带而结合的,都有着密切的联系。

四、用唯物辩证法的否定之否定观点阐述中学数学教学内容,揭示数学的内在规律