生物化学的概念范文篇1

关键词：初中化学；基本概念；教学方法

在初中化学教学中，概念是一个很重要的教学内容，学生能否准确地理解概念对于学好化学是十分重要的，也是提高化学教学质量的重要环节。那么，怎样才能让学生学好化学的基本概念呢？我是通过以下几种方法取得明显的效果：

一、培养学习兴趣

爱因斯坦有句名言：“兴趣是最好的老师”。学习兴趣是学生渴求认识事物和参与学习活动的积极倾向，是推动学习的有效动力。在化学概念教学中，要尽可能做到通俗易懂，初中学生形象思维多于抽象思维，有的化学概念比较抽象，学生不易掌握。因此，我们要精心设计，结合教材，充分应用实验、多媒体、形象的比喻等手段来激发学生的学习兴趣，让学生在乐学中理解概念，掌握概念，排除学生对比较抽象的概念的厌烦情绪，这样可以提高化学概念的教学效果。

二、引导剖析概念

化学概念具有严密的科学性，教师在讲授化学基本概念时，对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念要进行剖析、讲解，引导学生抓住概念中关键和必要的语句，以加深对概念的理解和掌握。如：在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先都必须是一种纯净物，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质还是化合物，否则学生就容易将食盐水等混合物看成是化合物。又如，在讲述溶解度概念时，就要引导学生分析得出概念中四个重要的语句，即：“一定溶度”、“100克溶剂”、“溶解达到饱和状态”、“溶质溶解的克数”，这样学生就会对溶解度的概念理解得更为深刻。

三、善于利用反例

教材基本都是从正面阐述概念，为了更好地帮助学生理解和掌握概念，我在学生正面认识概念的基础上，有意引导学生从反面去分析，让学生从不同的角度去认识和理解每一个概念。这样可以使学生加深理解，不致混淆。例如在讲“氧化物”概念时，在学生知道“由两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”之后，可接着提出一个问题：“氧化物一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？”这样可以启发学生积极思维，反复推敲，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也对今后的学习打下良好的基础。

四、及时联系对比

有些化学概念之间既有本质不同的一面，又有内在联系的一面，容易让学生模糊不清。因此，教学中应注意对易混淆的概念及时进行联系对比，找出它们之间的相似点、相异点和联系，有助于学生准确明辨概念。如，对于元素和原子这两个概念，学生经常发生混淆，在教学中，我们可以通过下面的表格进行比较：

附表：元素原子的联系与区别

又如，物理变化与化学变化这两个概念，也可以进行下面的比较。

附表：物理变化与化学变化的比较

此外，还有许多化学概念由于种种不同的原因而造成混淆，例如：氧化物和含氧化合物、单质和元素、盐和食盐等学生经常出现错误的辨别，因此平常需要通过比较，让学生正确理解和运用概念。

五、注意巩固和应用

学生在学习一个新概念时，常常觉得已经明白了，可在实际应用时，又觉得糊涂，这主要就是学生对概念的形成还比较肤浅、粗糙。概念形成之后，还必须让学生通过练习加强概念的应用。通过应用巩固，反复的温习，既可淘汰模糊的观念，又能加深要领的应用，因此，教师切不可认为学生已掌握概念而放弃了反复巩固练习这一教学规律。

生物化学的概念范文篇2

关键词：化学；概念教学；对比实验；实验探究

中图分类号：G633.8文献标志码：A文章编号：1008-3561（2016）33-0076-01

化学概念是化学学科知识体系的基础，也是中学化学教学内容的核心组成部分。化学概念教学效果的高低不仅直接影响着学生对概念知识的认知，甚至会影响学生对整体化学学科知识网络的构建与拓展。可以说，学好化学概念是学好化学的关键。而教材对化学概念的表述是以极其精练的文字呈现的，略去了概念的形成和发展过程，致使化学概念抽象难懂，这也使得化学概念成了化学教学中最不容易“教”也最不容易“学”的内容。因此，如何根据初中化学教材中的一些化学概念，如“物理变化与化学变化”“混合物与纯净物”等的特点，发挥化学实验在概念教学中的作用，是值得研究的重要课题。

一、“物理变化与化学变化”概念教学中的对比实验设计

物理变化与化学变化是学生学习化学后首次接触到的化学概念，物质变化知识的学习可以拓宽学生观察物质、研究物质的视角。但对刚刚接触化学学科的学生而言，由于缺乏具体、形象的感性材料，使学生在学习物质变化的过程中，经常会出现一些模糊的认识，进而影响概念的学习。对物质发生的变化是物理变化还是化学变化的判别，关键是要看是否有新的物质产生。因此，教师在教学时要让学生主动进行对比实验，在对比实验中获得丰富的感性材料，从而帮助学生了解物质变化知识，自主分析形成化学概念。

教材中虽然也借助蜡烛燃烧这个实验来帮助学生来建立化学变化和物理变化的感性认识，再进行分析抽象形成化学概念，但是由于初中生的思维方式处于由形象思维向抽象思维过渡的时期，为了能更好地帮助他们理解物理变化与化学变化概念的实质，教学过程就必须帮助他们通过足够的化学对比实验来获得更丰富的、直观的、形象的、具有持续对比效果的感性材料来学习化学概念。教学中教师利用铜、镁、稀硫酸三种药品补充设计四组系列对比实验。实验1-1：将铜丝浸入稀硫酸中微热，实验1-2：将铜丝弯曲成螺旋状后再浸入稀硫酸中微热，实验2-1：将光亮的铜丝在火焰上加热，实验2-2：将加热后的固体浸入稀硫酸中微热。在教学中，教师通过对比实验让学生沉浸在真实的实验情境中观察、对比、体会物质变化的两种途径，感知物质变化中是否有新物质的生成，进而引导学生从现象中了解变化的本质。这样的对比实验，能够形象而深入地对概念进行剖析，更好地帮助学生理解、判别物理变化和化学变化方法，培养了学生的观察能力和逻辑思维能力。

二、“混合物与纯净物”概念教学中的对比实验设计

“混合物与纯净物”的概念教学是在学习了空气的组成之后进行的，教师一般根据空气中氧气体积分数的测定实验的结论开始“混合物和纯净物”概念教学。教学中教师对“混合物”“纯净物”的定义往往一带而过，甚至更多的是根据自己的教学经验，让学生简单识记哪些物质是混合物，哪些物质是纯净物，最后让学生对容易出错的地方进行反复练习。这种教学模式会导致学生的学习实质上停留在接受事实、记忆事实的低水平层次。

为了帮助学生转变错误理解，教师可以通过实验1：观察粗盐与氯化钠固体样品；实验2：观察生锈的铜丝与铜丝样品；实验3：区分食盐水与蒸馏水等对比实验，帮助学生通过具体的实例进行分析，形成认知冲突后逐步建构正确的概念。由于刚开始学习化学的学生对物质组分知之甚少，在教学中利用对比实验创设学习情境，能让学生在真实的实验情境中观察、对比、分析物质的组分，感知所要区分的物质是否由同一种组分组成，进而形成正确的化学概念。同时，物质的分类是学生学习化学有别于其他学科的一个显著特征，也是化学学科知识学习的一个重要内容。教师根据这部分知识内容的特点和学生的学习实际，引导学生以化学的视角对物质进行简单分类，可以为以后进一步学习其他化学概念打好基础。

三、结束语

综上所述，化学教学尤其是概念的教学应以提高学生的科学素养为宗旨。而在教学过程中加强科学素养教育，不仅能让学生领悟、掌握知识，更重要的是能让他们掌握学习方法，更加重视知识的获取过程。在初中化学概念教学过程中合理地运用对比实验，能有效促使概念教学由单一的“重知识技能”向“重过程方法”和“重情感态度价值观”转变，进而帮助学生准确并且全面地理解和掌握化学概念。同时，学生在进行对比实验的过程中，亲身体验“对比”，在对实验和事实还原思维过程中发现、体会、形成并掌握概念，这样能不断加深学生对概念的理解和运用能力，最终提升学生的学科素养。

参考文献：

[1]曹安乐.新课程理念下的中学化学概念教学[J].化学教与学，2010（02）.

[2]王春.新课程视角下的中学化学概念教学策略研究[J].中学化学教学参考，2009（07）.

生物化学的概念范文

概念是最基础的化学知识，它是学生认识物质属性极其规律的起点。在现行初中化学教材中，有许多精炼的化学概念，这些概念是用简练的语言高度概括出来的，常包括定义、原理、反应规律等。其中每一个字、词、每一句话、每一个注释都是经过反复推敲并有其特定的意义，以保证概念的完整性和科学性。化学概念是学习化学必须掌握的基础知识，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。初中学生的阅读和理解能力都有待培养和提高，因此，在教学过程中讲清概念，把好这一关是非常重要和必要的。本文就新课程教学改革中，如何做好初中化学概念教学进行阐述，仅供大家参考。

1、加强直观教学

初中学生由于年龄特征原因，他们的思维主要以直观为主。因此，在进行化学概念教学时，要尽量利用直观的手段。比如，原子、分子的结构，它们是微观粒子，看不见，摸不着，学生想象不出来。这时候，老师可以用模型来帮助学生的认识原子、分子等微观粒子的结构，从而形成原子、分子等概念。

多媒体技术也是很好的直观教学，因此在具体的化学教学中，我们应该重视它、用好它。比如，学生对“原子是化学变化中的最小微粒”这一概念总是不理解，很多学生根据这个概念，还错误的认为分子比原子大。利用多媒体动画，可以让化学反应过程清楚的展示出来，让学生清晰的看到：在化学反应时，分子分为原子，原子重新组合成新的分子。

2、帮助学生理解化学概念的本质

对化学概念的理解不能是支离破碎的，而应该是全面的，只有这样才能使学生深刻的理解，并能利用化学概念解决实际问题。如果学生不能深刻的理解化学概念，他们只能死记硬背的学习概念了。学生死记化学概念，就不会灵活运用，那就等于没有掌握化学概念。因此，在实际的教学中，老师要帮助学生理解化学概念的本质。比如，对物理变化与化学变化的学习，要强调判断的标准是看有无新物质的生成，有新物质生成的就是化学变化。比如，水变成水蒸气，很多学生错误的认为它是化学变化，那就要向学生讲清楚：水蒸气的本质仍然是水，只是状态发生了变化，不是新的物质，因此它属于物理变化。同样，水结成冰、电灯发光等变化，都没有新的物质生成，它们都属于物理变化。

在具体教学中，老师要对某些化学概念需要进行剖析，才能帮助学生透彻的理解。尤其，要帮助学生领会其本质意义。比如，催化剂这个概念，一定要让学生理解其中的“改变”的含义，它可以是加快，也可以是减慢；“不变”的含义是指质量与化学性质，很多学生将“改变”理解为只有加快，讲“化学性质”误认为是性质。事实上，物质的性质包括化学性质与物理性质，因此，概念中的化学性质不能随便的理解为性质。又如，氧化反应概念中的氧，很多学生错误的理解为氧气，事实上，概念中的氧不只是指氧气，它还包括含氧化合物中氧的意思。

由上可知，在初中化学教学中，利于剖析的方法对概念进行教学，可以有效的帮助学生准确理解概念的内在含义。

3、利于对比方法帮助学生正确的形成概念

化学上很多概念具有对立性，如果在教学中采用对比的方式进行，可以帮助学生更好的领会概念的含义，从而收到良好的教学效果。比如，物理性质与化学性质；物理变化与化学变化；分解反应与化合反应；纯净物与混合物；单质与化合物等等，在教学中应该加强对比就能有效的帮助学生理解、掌握它们。

4、利用实验帮助学生建立化学概念

化学是一门以实验为基础的自然科学，在化学教学中无任怎样重视实验都不过分的。在初中化学概念教学中，同样要重视发挥化学实验的作用。比如，饱和溶液与未饱和溶液，在教学中应该让学生亲手配制，这样能使学生深刻的理解其含义。同样，溶解度、质量守恒等概念，都可以用实验让学生建立概念。否则，老师空洞的讲解，只能使学生听的枯燥。

5、加强引导，注重概念的内涵与外延

紧扣概念，弄清概念的内涵与外延，既有助于学生理解概念，又有助于拓展学生的思维视野。如人教版初中化学教材P48关于“盐”定义为组成里含有金属离子和酸根离子的化合物。学生根据定义可能无法判断NH4NO3、NH4Cl等物质是否为盐。对此，教师可以将盐的定义延伸拓展一下，组成里含有金属离子或铵根离子和酸根离子的化合物叫做盐，以后学生再遇到这类问题就不会困惑了。另外，复分解反应发生的条件为生成物中有沉淀或气体或水生成时复分解反应才能发生。在介绍侯氏制碱法时，学生无法理解：NaCl+NH4HCO3=NaHCO3+NH4Cl的反应类型。如果教师将复分解反应发生的条件延伸为：生成物中有沉淀或气体或水或难电离的物质或溶解度更小的物质生成时复分解反应才能发生，学生便很容易理解了。

6、正确辨析，注意概念之间的区别

物质分类一直是近几年中考考查的重点和热点，考查的方式灵活多样，题型背景层出不穷，混合物和纯净物辨析区分更是许多省市命题考查的热点。对此，教师在教学中应引导学生正确辨析，注意概念之间的区别。如“纯净物”只有一种物质组成，有固定的性质，有固定的化学式。“混合物”至少有两种成分，每种成分都保持各自的性质，而且每种成分之间没有发生化学反应，通常没有固定的化学式。据此学生结合自己的化学认知结构便可以正确区分纯净物和混合物了。

7、系统分类，注意概念之间的联系

生物化学的概念范文1篇4

【关键词】化学概念；教学

中图分类号：G62文献标识码：A文章编号：1006-0278（2013）01-107-01

化学概念是用简练的语言高度概括出来的，常包括定义、原理、反应规律等。其中每一个字、词、每一句话、每一个注释都是经过认真推敲并有其特定的意义，以保证概念的完整性和科学性。

在初中化学教材中，基本概念几乎每节都有，而化学概念是学习化学必须掌握的基础知识，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。初中学生的阅读和理解能力都比较差，因此，教师在教学过程中讲清概念，把好这一关是非常重要和必要的。

一、讲清概念中关键的字和词

为了深刻领会概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。

例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质）。

又如在初中教材中，酸的概念是“电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如NaHSO4，它在水溶液中电离是既有阳离子H+产生，但也有另一种阳离子Na+产生，阳离子并非“全部”都是H+，所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时，均要突出“全部”二字，以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。

二、剖析概念，加深理解

对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。

如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。

又如在学习“电解质”概念时，学生往往容易将“电解质”与“非电解质”，甚至同金属的导电性混淆在一起，导致学习中的误解。因此教师在讲解时，可将“电解质”概念剖析开来，强调能被称为电解质的物质1.一定是化合物；2.该化合物在一定条件下有导电性；3.条件是指在溶液中或熔化状态下，二者居一即可，所以概念中用“或”不能用“和”。如NaCI晶体虽然不导电，但1.它是化合物；2.NaCI在水溶液中或熔化状态下都能导电，所以NaCI是电解质。而NaCI溶液和Cu丝虽然能够导电，但前者是混合物，后者是单质，所以它们既不是电解质也不是非电解质。在教学中若将概念这样逐字逐句剖析开来讲解，既能及时纠正学生容易出现的误解，又有抓住特征，使一个概念与另一个概念能严格区分开来，从而使学生既容易理解，又便于掌握。

三、正反两方，讲清概念

有些概念，有时从正面讲完之后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。

例如在讲了“氧化物”的概念“由两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”之后，可接着提出一个问题：“氧化物一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？为什么？”这样，可以启发学生积极思维，反复推敲，从而引导学生学会抓住概念中关键的词句“由两种元素组成”来分析，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也对今后的学习打下良好的基础。

四、从内涵和外延方面充分了解化学概念

生物化学的概念范文篇5

【关键词】化学概念教学

在初中化学教学中，概念教学几乎每章每节都有。所谓化学概念，是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性认识，它是已经剥离了现象的一种更高级的思维形态。在化学教学中，概念教学是重要的组成部分。在教学实践中，广大教师形成了化学概念的教学一般过程：概念建立概念理解概念应用的方法。这种传统的概念教学方法，导致学生接受概念情感不积极，学习思维不顺畅，理解不准确，领会不深刻，运用不灵活。那么，作为一名化学老师，应如何上好概念教学。

1.讲清概念中关键的字和词

为了深刻领会概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又会误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质）。

又如在初中教材中，酸的概念是“电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如NaHSO4它在水溶液中电离是既有阳离子H＋产生，但也有另一种阳离子Na＋产生，阳离子并非“全部”都是H＋，所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时，均要突出“全部”二字，以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。

2.通过实验等直观形象教学，帮助学生导出并形成概念

由于刚进入九年级的学生，思维能力的发展正处于从形象思维向抽象思维的过渡时期，形象思维多于抽象思维，再加上初中学生刚接触化学，缺乏理解接受化学概念的基础，往往对概念印象淡薄，理解不深，对抽象概念的学习离不开感性材料的支持，在形成概念时要做相关实验加以验证；同时要照顾到化学概念形成的特殊性，要遵循学生从感性认识到理性认识的规律，不可急于求成，化学教学中教师应尽可能采取各种直观手段，如实验、模型、幻灯、图表、录像、多媒体等形象教学模式，积极启发，给学生提供丰富的感性认识，帮助学生形成概念。

3.通过分类归纳教学法，帮助学生形成概念体系

教学中将分散在2册化学课本里比较零碎的20多个关于物质的概念按其的组成、结构、性质、用途等进行相应分类，并将同一类概念按其相互关系归纳在一起，让学生形成概念体系，使教材中零散的知识连成有序的知识网络，可突出概念的系统性和各概念中的包容关系，便于学生掌握。如物质类概念可归纳为：混合特、纯净物、单质、金属、非金属、化合物、无机物、酸、碱、盐、合成材料、复合材料、塑料、纤维、橡胶、蛋白质、脂肪、淀粉、维生素、溶液、乳浊液、悬浊夜、合金等，也可以让几位学生到黑板上把这些概念用“树状”分类法整理板演出来，从而构建层次清晰、简明扼要、科学规范的“概念图”。这样通过知识回顾、信息筛选、为知识构建做好铺垫，能用化学的眼光认识丰富多彩的物质世界，为学好化学概念进行系统归纳总结，帮助学生形成化学概念体系。

4.通过应用类比教学法，帮助学生加深对概念的理解

教学时，为了帮助学生加强理解记忆，对某些概念常常采取类比教学。如教学“原子”和“离子”的区别时，先明确定义：原子是化学变化中的最小微粒，离子是带电的原子或原子团。一是从结构上时行类比：

4.1原子的核电荷数“等于”核外电子数；

4.2阳离子的核电荷数“大于”核外电子数、阴离子的核电荷数“小于”核外电子数。

二是从性质(颜色、化学性质、带电与否)上进行类比（以Na和Na+为例），钠原子（Na）：

1、金属钠呈银白色；

2、化学性质非常活泼，与水剧烈反应，放出H2；

生物化学的概念范文篇6

一、讲清概念中关键的字和词，提炼出概念中的要点

为了深刻理解概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯，并为学生指明在运用这个概念时有几个必需的要点。

例如，在讲“单质”（由同种元素组成的纯净物）与“化合物”（由多种元素组成的纯净物）这两个概念时，一定要强调概念中的中心词“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少提炼出两个要点来判断其是单质或者是化合物――也就是要判断某物质是否是单质的要点必须满足：①一种元素；②纯净物。要判断某物质是否是化合物的要点必须满足：①多种元素；②纯净物。否则学生就容易将概念运用错。例如“金刚石、石墨的混合物看成是单质”错误的原因就是不满足以上选项要求点中的第二点（因为它们虽是由同一种元素组成，但不是纯净物）。

二、多角度剖析概念，加深对概念的理解

概念教学准确到位尤其重要，对于一个含义比较深刻内容又比较复杂的新概念，往往需要从多个角度去分析展开，学生才能读透概念精要，才能加深对概念的理解和掌握。

例如，“固体物质的溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成“固体物质的溶解度”的四句话剖析开来，效果就大不一样了。在讲解时注意强调其中的四个关键：其一，强调要在一定温度的条件下，否则毫无意义；其二，强调溶剂的量为100克，如果题目提供的溶剂不是100克，要换算过来；其三，强调溶质在溶液中一定要达到饱和状态；其四，强调在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。通过这样多角度的分析，学生对该定义的理解肯定会准确到位，在完成相关问题时肯定能应付自如。

三、利用句子形式结构，分段讲清概念

如初中化学中反应基本类型的概念与酸性氧化物和碱性氧化物的概念可利用句子形式结构，分段讲清概念。可用分成反应物与生成物（两段）来定义。

也可给学生诙谐地说成“左眼要看反应物，右眼要看生成物”。不讲清学生就容易只看半截概念而出错。如有这样的判断题“生成物只有一种化学反应是化合反应”学生很容易认为是对的。但笔者用上了上述方法教学――“左眼要看反应物，右眼要看生成物”，学生是不会出错的。因为按上述方法教学时，学生对概念已产生了深刻的印象。

四、注意概念之间的区别与联系，避免混淆

初中化学课本中有部分概念比较相近，往往会造成混淆不清，在教学中要教导学生运用比较的方法认真区分，找出它们的联系点和区分点。

例如，在学习“氧化物”这个概念时，有些同学会错误地理解成“含氧的化合物就是氧化物”。在教学时，教师可以先引出氧化物的定义：“两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”，之后，可以立即提出这样的问题“是不是含氧的化合物都可以叫做氧化物？”。学生通过认真比较肯定会知道“氧化物”和“含氧化合物”二者的区别，它们虽然都是含氧元素的化合物，但是，氧化物必须是只由两种元素组成的，而且其中有一种元素是氧元素的化合物；有些化合物属于含氧化合物，但元素种类超过了两种就不应该属于“氧化物”的范畴，比如氯酸钾，高锰酸钾等。

生物化学的概念范文篇7

关键词：前概念概念教学同化随即通达教学

⒈问题的提出

化学概念是有关物质组成、结构、性质、变化的本质属性及其规律在人们头脑中的能动反映。化学基本概念是化学概念体系的基础，也是整个化学学科知识的基础，长期以来化学教学论界多是从认识论角度进行研究，概括形成了化学概念教学的“感知—理解—巩固—应用”学习模式和“提出问题—提供实验事实—分析总结下定义—应用巩固练习”的教学模式。这种做法事实上有意无意地将学生的头脑当成了一块“白板”，我们教师可以在上面构画出各种各样的化学知识图景。化学演示实验一直作为教学手段而起着配合化学知识讲授的作用，考虑的重点自然是如何通过实验把一个抽象的问题具体化、形象化。我们认为，在新课程理念下，从结构主义学习理论出发，依据学生原有的生活经历、日常生活经验等原有知识及原有认知，正确认识化学前概念在中学化学教学中的特殊地位及作用，并对化学前概念在中学化学概念教学中的影响及教学策略作了尝试性的探讨.

2.中学化学概念教学的思考——重视学生的前概念

2.1化学前科学概念及其特点

德国多特蒙德大学的D•K•Nachtigall教授说:我们对前概念了解得越多,多维结构转变的过程认识越深,就越能成功地把它们转变为科学概念,也就能更有效地避免错误得产生。什么是前概念：前概念是前科学概念的简称，结构主义认知心理学又形象地称之为日常概念，它是指学生在接受化学教育之前或在化学学习过程中，通过、自己的观察、体会和对各种化学现象与化学过程的理解和认识，这些认识和理解大多是非本质的。例如，物质的燃烧一定要在空气中才能进行；催化剂一定是能加快反应速率；“糖类”一定是甜的，“酸类物质”一定是酸的；“平衡”是静止的等等。

化学前概念除具备其他学科前概念的特点外（广泛性、隐蔽性、肤浅性、顽固性等），化学前概念的形成有其自身的学科特点：其一，化学前概念来自日常生活中的某一物理现象等宏观领域，人们在认识事物的过程中，在开始接触时他们的思维过程大多依赖于直觉经验，很容易把事物的变化、物质的现象等想当然，因为这很适合人类生理及心理的需求，也符合人的认知发展规律（从事物表面到事物内部，从事物的现象再到本质，从事物发展的表观运动规律再到事物运动变化发展的真理性的实质，从物质的物理现象再到物质的化学变化、物质结构、物质组成以及化学运动规律等）。而要真正的揭示、理解这些“现象”的真实实质，必须从研究化学科学的角度出发，因为化学科学探讨的主要是分子层面上的微观领域。因此化学前概念对化学学科学习的影响主要是来自宏观与微观的差别上，在科学主题讨论的范畴中是属于化学研究的物质层次（尺度与结构）造成的。其二，从认识论的角度分析看，化学前概念的形成更多地是来自人们认识方法的差异造成，由于认识主体所生活的环境、社会关系、知识背景等不同，对同一事物的认识是不同的。如：山区学生和城市学生对“燃烧”的理解是不同的，山区学生更多地是把“燃烧”与柴火等联系在一起，而城市学生更多地是把“燃烧”与焰火、液化气等联系在一起。

2.2化学学习中前概念产生的心理途径

结构主义认为:个体的学习过程，是个体自己主动建构知识的过程。在这过程中，个体通过已有的认知结构对输入的新信息主动地进行选择、加工和编码，从而建构自己对新信息的理解。由于个体经验背景的差异，在特定的学习情境下，个体都只能理解到事物的某些方面，不存在唯一、全面、标准的理解。中学化学学习中，学生形成前概念的途径很多，这里把中学生形成前概念的心理途径归纳为以下几点：①先入为主的日常生活经验。学生在日常生活中，已从大量的化学现象中获得了不少化学方面的感性知识，积累了许多生活经验，但这些凭直观感觉学习到的东西不一定都是正确的。例如，“融解”即是“溶解”；“催化剂”与“催长素”混为一谈等。②旧有概念的局限。根据心理学原理我们知道，认识过程同个体的生理和心理发展过程是有很强的相关性的，个体在认识事物的过程中也是有阶段性的，学生学习化学概念也是一个渐进的、递进式的过程。例如，对“氧化还原反应”概念的学习，初中阶段的外延比高中阶段的外延要小的多。③由语词带来的曲解。概念是用一定的语词来记载和标志的，借助语词可以对感性材料进行抽象与概括，揭露事物的本质属性和共同特征。化学教学中的概念，通过语词说明和定义，使直观材料的特征更鲜明、更突出，还可以弥补直观材料的不足，揭示事物之间的内部联系。但实践告诉我们，学生常用在生活中形成的对语词的理解来理解化学概念，并由此产生对化学概念的曲解。例如，“催化”就是促进，因而认为在化学反应中加入“催化剂”就一定会加快反应速率。④进行不当的类比。类比是推理的一种重要方式，是人们认识新事物或做出新发现的重要思维形式。但类比的结果是否正确，还需要经过实践检验。学生在学习一些化学概念时，运用类比思维可得到很大帮助，但有时用其它概念来类比推理一些化学概念时，会导致错误的结论。

2.3前概念对化学学习的影响

传统的化学教学无视学生的前概念，认为只要通过传授科学知识，科学知识就会代替学生的错误概念。研究表明这种观点是不适当的，学生的前概念（片面的、甚至错误的）有极强的顽固性。学生甚至在学习了化学课程几周后，又恢复了最初的原有概念。为什么前概念如此顽固呢？这是因为学生花费了相当的时间与精力建构了自己的认知结构、知识体系（都是朴素的），他们在心理上还是在理智上都离不开它们。学生头脑中的那些前概念含有对自然界的先入为主的印象，又是自己切身体验到的东西。因此，学生往往对自己早先形成的各种前概念深信不疑，不试图将这种原有的观念迁移到新学知识中去。在化学实际教学中，我们教师如果无视学生的前概念，学生认知结构中的前概念不但会妨碍新知识的获得，而且会导致学生产生更多的片面的、甚至是错误的概念。另一方面，大量的教学实践证明，学生头脑中的不少前概念会促进科学概念的建构与掌握。这样的前概念对教师和学生来说都是一种资源，我们应该把这种“资源”作为让学生理解新知识的“生长点”，引导学生从原有的前概念生长出新的科学概念。例如，水能灭火是钠的化学性质的前概念；酸味是学习酸类性质的前概念等。教师应该抓住这一挈机，帮助学生建构正确的化学概念。在某种意义上说，化学前概念在教学中本无所谓正确与错误，前概念是引发学生思考、提出问题的前提条件，关键是我们在实际教学中能否正确的看待学生的前概念，运用好学生头脑中的前概念。

3.中学化学概念教学的新思考——前概念转化的策略

3.1诱导学生暴露其原有的概念

布卢姆《人的特性和学校学习》一书中，证明了认知前行为（前概念）是影响学习效果的一个重要变量，因而教师在进行设计教学时应调查、诱导学生暴露其原有的概念。一般可以采用谈话、书面表达、墙报、分类卡片、大脑实验、设计与制度、调查问卷、预测和解释等方法。谈话法：老师通过和学生个别谈话或集体谈话来了解学生头脑中的原有认知结构；书面表达：学生根据教师的要求，写出对于即将学习的概念的认识；墙报：学生制作一些墙报，突出他们对某一概念的认识；分类卡片：教师在卡片上写下某一概念或理论的应用事例，要求学生把那些事例分类并说出其分类的依据；大脑实验：给学生描述一个假定性的问题情形，要求学生想象可能的结果，并解释他们的思维；设计与制作：提供学生所需要的材料，要求学生围绕着某一个概念设计和制作出一件有用的东西；调查问卷：设计一个调查问卷，其问题包含各种各样的可能的学生头脑原有的认知结构，让学生回答哪些是对的，哪些是不对的；预测和解释：给学生展示一个实验情形，要求学生预测将会发生什么现象，并解释为什么会发生哪些现象，教师也可通过提问或学生练习等方法诊断出学生的旧认知结构。例如在讲授“分子、原子”内容的第一节课时，我们通过访谈了解到学生头脑中早已有了自身“原子”概念（原子的前概念）：“原子是很小的”、“原子是圆的”、“物质是由原子组成的”、“原子像面粉颗粒一样”等等。

3.2概念获得的同化形式

教师在已了解学生前概念的基础上，首先要认真分析、辨别学生头脑中已有概念对新概念学习的作用——是消极的还是积极的；其次选择适当的教学策略针对学生的心理结构进行教学，即要善于同化和重组学生的观念，要把培养思路教学作为知识体系教学的前提，帮助学生把已学得的内容不断纳入新学得的内容体系中去，使学生认知结构中原有的观念和新知识建立起实质性的联系，即不断地进行知识点的联结、构建、组块和结构化，以发展认知网络，这里涉及到多种因素：知识的组合方式、学生的认知方式、心理状态、学习态度……教师在进行具体教学时就得妥善处理各因素间的关系：或学生自学式、启发式、探索式、学生讨论式……这就得根据具体内容选取具体的方式。

奥苏伯尔倡导的有意义学习理论认为：在有意义学习中，新知识与原有知识网络中可以利用的适当观念构成三种关系，第一种，原有观念为上位的，新的知识是下位的；第二种，原有的原有观念为下位的，新的知识是上位的；第三种，原有观念和新知识是并列的（见下表）。这种新观念需要与认知结构中原有观念发生非人为的和实质性的联系，新旧观念发生相互作用，其结果是新概念获得意义，原有认知结构发生改组。

3.3随即通达教学———强化、巩固科学概念的方法

建立起来的化学概念如何能全面、深刻地印留在学生头脑中，从长远观点来看，是关键之关键。结构主义的随即通达教学就为我们提供了这一方法。结构主义理论认为，在学习过程中，由于对意义的建构可从不同角度入手，从而获得不同侧面的理解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，又存在着概念的复杂性和实例间的差异性，任何对事物简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外情境中，从另一角度看时可能是非常重要的。看来，由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物的内在性质和事物间相互联系的全面了解和掌握，即全面而深刻的意义建构是很困难的。为克服这方面的弊端，斯皮罗等人根据对高中阶段学习的基本认识提出了“随即通达教学”。

随即通达教学认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。学习者可随意通过不同途径、不同方式进入同样内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容，将能达到对该内容所涵盖的知识比较全面而深入的掌握。这种多次“通达”，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般知识、技能而进行的简单的重复，即所谓的复习。这里的每次“通达”都有不同学习目的，都有不同的问题侧重点。在这种学习中，学习者可形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。因此，多次“通达”的结果，绝不仅仅是对同一内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃。

教学实践证明，建构主义的随即通达教学能强化、巩固科学概念，它对学生起积极作用的过程可这样表述:进一步让学生信服化学概念更正确，适用范围更广，先是在定性问题上，然后在定量问题上也是更加符合事实；让他们再一次把自己的前概念与化学概念对照比较，让他们发表看法，因为只有通过讨论，才可知道他们是否真正明确了课堂上所讲的内容；让他们意识到自己的脑子里发生的转变，同时认识到这种戏剧性的变化是智力发展中不可缺少的过程；让他们把所学的知识运用到有意义的日常生活中去。最后，还要提醒化学教师要注意:前概念；心理冲突；耐心、细致地把前概念转变为化学概念。:

3.4化学前概念转变的实例分析

在化学平衡、化学反应速率的体系中，化学反应速率是最基本的化学概念，对“反应速率”的概念有一个比较清晰的认识，对于学生建构整个化学平衡体系具有十分重要的意义。

在学习“化学反应速率”前，由于在这之前学生已经学习了物理学中的宏观物体运动的速率，并且刚刚从日常生活中的速度（矢量）转变为速率（标量），在学生头脑中往往已有了关于“位移”、“距离”、“时间”、“加速度”等概念的存在，这就是所谓的“速度”的概念存于意识中的图式。当教师引入“化学反应速率”的概念时，首先必须非常清楚的认识到学生头脑中这些原有的认知与知识；其次，通过对比实验直观的（反应过程中溶液颜色的变化等）展现化学反应过程是有慢有快，然后可以借用现代多媒体技术，制作、模拟微观粒子在化学反应过程的微观过程（碰撞原理），这时的微观粒子的运动参数（速率、位移等）将被原有宏观的图式同化。最后可以通过学生再一次把自己的前概念（宏观的速率）与新概念（化学反应速率）对照比较，让他们发表看法，相互讨论。这样经过多次的“通达”，就有了原有的“速率”过渡到“化学反应速率”的进步，形成了正确的“化学反应速率”的概念。

总而言之，我们认为，关于化学概念转变学习的研究，是当前化学教学改革的需要，是运用结构主义学习理论指导化学教学的需要，是新课程理念下化学教学改革的一种新动向。如何发现学习头脑中那些朴素的、不全面的、甚至是错误的概念，采用何种教学策略更好的帮助学习将这些前概念转变为科学概念，仍然是摆在我们中学化学教师面前需要深入探讨的重大课题。

参考文献：

[1]王磊，苏伶俐，黄燕宁．初中生化学前科学概念的探查—科学学习心理的研究．心理发展与教育，2000（1）

[2]刘瑞东．结构主义教学模式初探．中学化学教学参考，2001（1-2）：77-79

[3]钟启泉，崔允漷，张华．<基础教育课程改革纲要（试行）>解读．上海华东师范大学出版社，2001

生物化学的概念范文篇8

关键词：物理概念教学四个方面

物理概念是反映物理现象、物理过程本质属性的一种抽象，是在大量观察、实验的基础上，运用逻辑思维的方法，把一些事物本质的、共同的特征集中起来加以概括而形成的。物理概念在物理教学中有着极为重要的地位，正确地理解物理概念是掌握物理知识的前提，是解题的关键，也是在考试中选择题拿分的关键。在教学过程中，物理概念的教学是教学中的重要一环，搞好物理概念的教学，对提高学生的知识水平、发展思维能力、培养创新精神、提高整体素质等都极其重要。而学生只有正确地理解概念，抓住概念的本质特征，才有可能学好、掌握物理知识。那么，我们教师应该如何进行物理概念的教学呢？我觉得主要应从以下四个方面着手：

一、分层次、抓要点，掌握概念

概念教学要注意对概念逐字逐句加以推敲分析，剖析每个概念的层次、要点，逐步地启发学生来理解掌握概念。比如：简谐振动这个概念，我们可以分这样几个层次来分析理解：（1）在机械振动中；（2）回复力的大小与位移的大小成正比，方向与位移方向相反；（3）结果：这样的机械振动才是简谐振动。其中（1）、（2）是前提条件，只有在满足（1）、（2）这两个条件时才能得到（3）这个结果。再如：共振这个概念，我们也可以分三个层次来分析理解：（1）在受迫振动中；（2）策动力的频率与物体的固有周期相等的时候；（3）结果：振幅最大。其中（1）、（2）是作为前提条件，在这样的前提下，才能出现（3）这个结果，才能称之为共振现象。在教学中通过这种划分层次，抓住要点的方法，不但使学生了解了这个概念是如何表达的，而且了解了描述这个概念的条件是什么，这样才算真正掌握了这个概念。

二、揭本质，抓关键，强化概念

在物理学中，一些物理量由定义可得到定义式，它通常能反映物理量的物理意义，却不能反映物理量的决定因素，反映不出概念的本质。只要把本质属性向学生讲清楚，把本质属性所反映的全体对象一一揭示出来，学生就可以不用死记硬背，甚至生搬硬套乱用公式。如：电阻这一概念，定义为：R=U/I，不少学生受数学公式的影响，认为：R与U成正比，与I成反比，若U=0，R=0，这个结论就是错误的结论。这说明学生对电阻的本质还不清楚。所以，要让学生了解它的本质，就要讲电阻的决定式R=pL/s，让学生清楚：电阻是导体阻碍电流的性质，这种性质与电压、电流无关，它只取决于导体的材料、长度和横截面。再如：电容这一概念，定义为：C=Q/U，许多学生也认为C与Q成正比，与U成反比。应该讲清电容的本质是用来储存电荷的，相当于容器，用来装东西。那么电容C与什么因数有关呢？它只与电容器的本身有关。如：平行板电容器C只取决于绝缘介质、正对面积、两极板间距离。在物理学中这样的概念还有很多，如：速度、场强、电势、电势差、磁感强度等，这些物理概念只知道定义还不够，一定要弄清概念的本质。

三、举反例，抓变式，深化概念

物理概念是十分严密的，在教学过程中，我们不但要从正面意义上析文解字，而且要善于用反例来强化概念，能够从侧面和其他角度来反证剖析以启迪学生思维。通过转换视角教学，不仅能提高学生学习兴趣去分析，还可加深对概念的理解记忆，而这种教学效果在通常意义上讲是正面阐述所不及的，它可以让学生更深刻更全面地理解和掌握基本概念。如：波长这个概念，是指在振动过程中，相对平衡位置的位移总是相等的两质点间的距离叫做波长。但是，有学生会认为：只要两质点相对平衡位置的位移总是相等，这两点间的距离就是波长，此时我们可以反问：不相邻的，但两质点相对平衡位置的位移总是相等，这两点间的距离还是波长吗？这样学生为了确定是不是波长，还要再次理解概念，就会发现这种情形不是波长。然后让学生再对照概念逐字阅读理解就会发现：波长不仅要满足（a）“两质点相对平衡位置的位移总是相等的”，还要满足（b）“相邻”两个字，这样一来学生就深化了对波长这个概念的理解。

我们还可引导学生从“变”的现象去发现“不变”的本质，从“不变”中寻找“变”的规律，这样可以逐步培养学生灵活多变的思维能力，透彻理解概念。如讲述超重与失重时，学生会认为超重时物体的重力增大，失重时物体的重力减少，完全失重时物体的重力为零。如果在学习这一概念时，我们通过实验指导学生去分析在超重与失重中变化的是支持力（或拉力），而不是重力。对于同一个物体在同一地方重力不变，而物体只受两个力的作用（重力和弹力），所以得出结论：超重弹力增大，失重弹力减少，而重力是不会变的。

四、作比较，辨异同，巩固概念

生物化学的概念范文1篇9

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）08B-0006-02

在高三生物复习中，概念的复习尤为重要，因为概念是人脑反映客观事物本质特征的一种思维形式，生物学中的许多规律、原理和方法都要借助生物概念才能进行正确、简洁的表述。现在学生学习生物概念时出现的问题主要表现在：1??容易遗忘。高中的生物概念多，学生理解和识记起来比较困难，在复习中往往是丢三落四。2??容易混淆。有些生物概念十分相似，且概念之间联系紧密，难以区分，例如染色体和染色单体、极核和极体、种群和群落、生态系统和生物圈等，这些概念就比较容易混淆。3??理解困难。生物概念多数都比较抽象，较难理解，例如多倍体和二倍体、细胞周期、染色质和染色体等。怎样才能解决上述问题，提高高三生物概念复习的有效性呢？笔者根据自己的教学实践和经验，结合“高中生物学概念教学的有效性研究”课题的校本研究，谈一些心得体会。

一、生物学的概念、核心概念和教学的有效性

概念是人脑对客观事物的一般属性和本质属性的反映。而生物学概念则是通过抽象、概括而形成的对生物学现象的本质特征和共同属性的反映。生物学概念作为生物学知识结构的基本要素之一，是构成学生学习内容的基本“骨架”，是生物学知识的基本单位。生物学核心概念是这个“骨架”中的支点，是生物学知识的主干，是构成各个知识系统的关键和分析各类生物学问题，进而解决这些问题的关键。北师大刘恩山教授认为“核心概念是基于整个课标某个主题的知识框架概括总结出来的，强调概念之间的关联与概念体系的结构”。因此，生物学核心概念是教师和学生对生物学核心问题（生命实质问题）本质的认识，具有统领具体概念和事实概念的作用。

教学的有效性，主要是指在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步和发展。它可以用三个指标来考量，即学生的学习时间、学习结果、学习体验。学习时间指学习特定内容所花费的时间，花费的时间少则效率高。学习结果是指学生经过学习发生的变化、获得的进步和取得的成绩，这是有效性的核心指标。它具体表现为学生从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化上。学习体验是指学生的学习感受，即伴随学习活动学生产生的心理体验。教学过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和获得积极的情感体验的过程，这是有效性的灵魂。学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。

二、正确理解和掌握生物学核心概念

1??了解概念的内涵和外延

任何一个概念都有其内涵和外延。内涵是指概念所反映的事物特征和本质属性。外延是指内涵所适应对象的范围，是概念反映对象的总和。如酶的概念：酶是由活细胞产生的具有催化作用的一类有机物。其中酶的本质是蛋白质或RNA，这涉及概念的内涵；而所有的蛋白质和RNA并不都是酶，这涉及概念的外延。准确理解概念的内涵和外延并建立概念体系，是掌握概念的先决条件。

2??明确概念的要点

在掌握概念的内涵和外延的基础上使学生明确概念的要点，这是概念复习中比较重要的一环。如在“酶”的概念中，“活细胞产生”“具有催化作用”“有机物”是该概念的三个要点。又如在“内环境”这一概念中，要抓住内环境是由细胞外液构成这一要点；在“单倍体”这一概念中，要抓住单倍体是由配子直接发育而来这一要点。只有明确要点，才能很好地理解并掌握概念。

三、用类比法区分相近及易混淆的生物学概念

1??雷同式类比

生物学概念中有许多是非常相近、容易理解错误和混淆的，如原生质层与原生质体、染色质和染色体、同源染色体与四分体、染色体与染色单体、细胞液与细胞内液、极核与极体等。这些概念极为相似，都有一定的雷同性，可以采用“雷同式类比”来区分。通常以表格、图解分析、结构示意图对比等方式将这些概念进行比较，明显突出它们的异同，学生印象就会深刻，就不易混淆。

如染色体、染色单体的区别：

2??对立式类比

有些概念差异很大，特别是在含义上彼此对立，如光合作用和呼吸作用、有氧呼吸和无氧呼吸、分离定律和自由组合定律、显性性状和隐性性状、抵抗力稳定性和恢复力稳定性、真核细胞和原核细胞、被动运输和主动运输等。对这些概念可以采用“对立式类比”，用列表比较对比项，分析其相同点和不同点，得出二者相互依赖、相互制约的关系。

如光合作用与呼吸作用的比较：

四、用概念图构建概念知识网络

概念图最早是在20世纪60年代由美国康奈尔大学诺瓦克教授等人提出的，但概念图这一概念的确定却是在20世纪80年代。概念图作为用来组织和表征知识的工具，根据概念、知识点间的联系，把分散在不同章节的相关知识点串联成核心知识导图。它主要适用于分清知识与知识之间的主次地位、从属关系，形成知识网络。概念图是复习中最简单适用的整合知识的方法之一。

概念图制作的一般步骤：

1??确定主题，列出与主题相关的概念。

2??将列出来的概念排序，含义最广、最具有包容性的概念放在前面，其余概念按包容性往下依次排放。

3??用连接线把不同概念连接起来，并用连接词注明概念间的关系。

4??寻找概念图不同部分概念之间的交叉联结，并标明连接线。

例如，在复习免疫系统时，可以指导学生绘制特异性免疫中有关概念的概念图，如下图：

在复习课中，通过概念图的构建，可以帮助学生在复习生物知识时，对不易理清的各种概念和原理进行进一步的了解和更深入的认识，使原来零乱、模糊的概念系统化、清晰化，同时还可以培养和发展学生的自主探究、合作交流、反思与创新等能力。需要注意的是，教师应根据不同的教学内容和学生的具体情况，适当选择采用由学生独立完成、小组合作完成或师生共同讨论完成等方式构建概念图，从而提高生物概念复习的有效性。

五、强化训练，巩固运用

生物学概念复习的最终目标是灵活运用概念去解决问题。因此，教师必须有针对性地精选和编制试题对学生进行训练。如复习“生长素”后，组织学生分析讨论“植物向光性”的原因。又如复习光合作用和呼吸作用后，让学生做练习：将生长状态一致的同一品种玉米植株分为甲、乙两组，甲组培养在适宜的光照条件下，其叶维管束鞘细胞中有淀粉积累；乙组培养在光照较弱的条件下，其叶维管束鞘细胞中没有检测到淀粉。乙组未检测到淀粉的原因是（）

A??叶片不进行光合作用，只进行呼吸作用

B??叶片光合作用强度低，没有淀粉的积累

C??维管束鞘细胞没有与淀粉合成相关的酶

D??维管束鞘细胞不含叶绿体，不能进行光合作用

学生只有通过练习，解决实际问题，才能加深对概念的理解，才能掌握和巩固概念。

生物化学的概念范文

关键词：化学概念；教学探讨；初中化学

一、注重直观教学，引导学生形成化学概念

化学概念最大的特点就是抽象难懂。而中学生的思维能力的发展正是从形象思维到抽象思维的过渡时期，形象思维多于抽象思维，对抽象概念的学习一般离不开感性材料的支持。因此，讲授概念时，要遵循学生的认识规律，从感性到理性，从具体到抽象。如联系生活、结合实验、利用模型及多媒体等课件，给学生提供丰富的感性认识，帮助形成或理解概念。

（1）联系实际，以生活实例引出概念。生活中的化学距离学生最近，所以在化学教学时联系生活实际，这样既可以把课本知识转化为生活实例，利于知识的理解、巩固和记忆，又能保持学生浓厚的学习兴趣，提高课堂效率。例如教授化学变化概念时，可以引入日常生活中的食物腐败和瓷碗破碎等变化究竟是物理变化还是化学变化这个问题？帮助学生联系生活实际分析，食物腐败之前可以供食用，腐败之后不能食用。为什么食物腐败之后不能食用呢？引导学生得出食物腐败过程中有新物质生成，所以该变化属于化学变化；瓷碗破碎前后还是陶瓷，只不过它的形状发生了变化，所以是物理变化，由此得出化学变化的本质为有新物质生成。

（2）结合实验，用化学现象揭示概念。化学是一门以实验为主的学科，许多概念都是通过实验总结出来的。如“催化剂”概念的教学，让学生观察分解过氧化氢溶液的几个对比试验。学生观察到常温下过氧化氢分解很慢；用酒精灯加热二氧化锰时不放出氧气；过氧化氢溶液和二氧化锰混合时，放出氧气的速度很快。这时如把混合反应后得到的剩余物进行分离，把分离得到的黑色粉末再和过氧化氢溶液混合，放出氧气的速度仍然很快，这样学生就建立了催化剂的概念。

（3）利用教具，从直观模型理解概念。化学中有许多概念与微观结构紧密相连，它们是看不见、摸不到的。教学中充分利用模型及多媒体课件等手段，把抽象的概念变成能看得见、摸得着的模拟实物，使学生直观形象地认识微观世界，由感性向理性发展，了解化学变化的实质，理解化学概念。例如在讲授分子概念时，利用球棍模型、比例模型教具能直观、清晰地反映水分子的结构，加深学生对分子概念的理解认识。

二、加强启发教学，帮助学生理解化学概念

化学概念是用简练的语言高度概括出来的，常包括定义、原理、反应规律等。其中每一个字、词、每一句话、每一个注释都是经过认真推敲并有其特定的意义，以保证概念的完整性和科学性。在初中化学教材中，基本概念几乎每节都有，而初中学生的阅读和理解能力都比较差。因此，在教学过程中讲清概念，把好这一关是非常重要和必要的。

（1）要把握概念的关键字和词。讲清化学概念中关键的字和词，教师既要深刻领会概念的含义，同时又要时刻注意对概念论述时用词的严密性和准确性。这样不仅有助于及时纠正学生学习过程中对某些用词不当及概念认识上的错误，同时也有助于逐渐培养学生严密的逻辑思维习惯。例如，在讲授“单质”与“化合物”这两个化学概念时，首先要讲清和强调“纯净物”这三个字的关键。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将氧气和臭氧的混合物看成是单质，同时又可误将冰和水混合物看成是混合物。

（2）要深刻剖析概念。对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，可以帮助学生加深对概念的理解和掌握。例如“固体物质的溶解度”概念是初中化学的难点，定义的句子比较长，涉及的知识也较多，使学生难于理解。因此在教学中，可以将组成溶解度的四句话剖析开来，整理归纳为“四个要素”：一是要强调在一定温度的条件下、二是要指明溶剂的量为100g、三是要一定达到饱和状态、四是要指出满足上述三个条件时溶质所溶解的克数。

三、加强概念的系统归类，建立网络，理顺关系

化学基本概念之间的联系是千丝万缕的，复习化学基本概念的关键是要理顺相关概念间的关系，使之网络化，一旦网络建立后，在很大程度上强化了复习效果。通过建立网络，概念间有了联结点，有了层次感，学生就更容易将知识转化为自身内在的认知结构，从而真正实现概念的系统化。例如，在学习了原子、分子、元素、单质、化合物这几个概念后，总结这几个概念的区别与联系，突出元素在这几个概念中的主导地位，揭示这几个概念的从属关系、组成与构成关系、宏观与微观的关系。

四、加强概念的及时巩固

在讲授每一个概念后，注意整理一些相应的练习题，让学生思考回答。例如，学习溶液、悬浊液、乳浊液的概念后，为使学生能根据实验得出概念的意义，正确区分这三种混合物，列出下列混合物，让学生区分：石灰乳、牛奶、把二氧化碳通入澄清石灰水后的液体、白磷与二硫化碳溶液、食醋、石灰砂浆、尘土飞扬的空气、清新的空气、液氧。学生回答后，根据掌握程度进行讲评、分析、纠正错误。还有混合物、纯净物、单质、化合物等概念，都可以适当安排这样的巩固性习题，对学生掌握、深化基本概念是行之有效的。学生在形成化学概念时，虽然经历了从感性认识到理性认识的过程，但有些概念受知识面的局限，一开始认识得可能不全面。比如，燃烧的概念突出“通常讲的燃烧”及“空气中的氧气”这两点，提出了燃烧不是非得有氧气参加的悬念，指出的这个要点将在今后的学习中进一步深化。

总之，化学概念的教学是初中化学教学中重点内容之一，如何提高化学概念的教学质量，有待于在今后的教学工作中，不断总结经验，探索行之有效的教学方法。

参考文献：

生物化学的概念范文篇11

关键词：课堂教学策略；例证—概念法；概念—例证法；电解质

中图分类号：G630文献标识码：A文章编号：1003-2851（2012）-12-0166-01

教学策略用来指教学活动的顺序和师生连续性的实质交流；只为实现预期效果所采取的一系列有用的教学行为。概念教学的策略一般有例证—概念法和概念—例证法。

概念—例证法是指在概念教学中先给出概念的定义，然后例举概念的例证加以阐释说明的方法。该方法是概念教学中最常用的基本方法。美国的心理学家埃根（P.Eggen，1997）认为，概念—例证教学策略包括以下四个步骤：第一，给概念下定义；第二，阐明定义中的术语，以使学生正确理解概念的本质特征；第三，提供能阐明概念本质的正例和反例；第四，提供另外一些范例，让学生自己练习区分哪些是正例，哪些是反例，并说明理由，或者让学生自己举出概念的正例和反例。

例证—概念法是指在概念教学中先提供与概念有关的若干正例和反例，然后引导学生通过对正例和反例的比较，归纳概括出概念的本质特征的方法。

高一化学新课程标准实验教科书必修1第二章《化学物质及其变化》第二节关于电解质概念的教学，充分利用例证—概念法和概念—例证法的概念教学策略，会使课堂教学更轻松，效果更好。具体设计如下：

一、运用“例证—概念法”

步骤一，提供与电解质概念有关的若干正例和反例：

[实验探究]提供下列物品：（1）直流电源，导线，电灯泡，烧杯，开关，（2）铜片，石墨，氯化钠固体，氯化钠溶液，蔗糖固体，蔗糖溶液，氢氧化钠固体，氢氧化钠溶液，无水酒精。做导电性实验，现象记录在下表：

步骤二，引导学生通过对正例和反例的比较，归纳概括出电解质概念的本质特征：

[分析]以上的铜片，石墨，氯化钠溶液，氢氧化钠溶液，硫酸溶液能导电，而氯化钠固体，蔗糖固体，蔗糖溶液，氢氧化钠固体及无水酒精不导电。

[归纳概括]像氯化钠、氢氧化钠等，在水溶液中或熔融状态下能导电的化合物就叫做电解质。像蔗糖、酒精等，在水溶液中和熔融状态下都不能导电的化合物就叫做非电解质。

二、运用“概念—例证法”

步骤三，给电解质概念下定义：

1.电解质：在水溶液中或熔融状态下能导电的化合物。

2.非电解质：在水溶液中和熔融状态下都不能导电的化合物。

步骤四，阐明定义中的术语，以使学生正确理解电解质概念的本质特征；

[教师讲解、分析]1.电解质一定是化合物，单质和溶液虽然能导电，但不属于电解质；即能导电的物质不一定是电解质；

2.电解质一定是在一定条件下能导电的化合物，一定条件下不导电的化合物，是非电解质。如蔗糖、酒精等；

3.电解质的导电是有条件的，在水溶液中或熔融状态下，二者满足其一就是电解质；

4.电解质一定是自身在水溶液中或熔融状态下能导电的化合物。而溶于水后能导电，但已经发生了化学反应的化合物，不是电解质，是非电解质。（注：由于新课程教学大纲不要求学生分析强电解质和弱电解质，因此不必讲解，必要时可提一提）

步骤五，提供能阐明电解质概念本质的正例和反例。

呈现正、反例证，有意识地引导学生去发现概念的一些关键属性。这样，学生获得了概念以及假设概念的定义，就能有的放矢地并能最大限度地排除他们在探索概念过程中可能出现的盲目胜。学生的发现也有了较为明确的指向性和较大的受控性，因此，他们有可能在规定时间内获得预期学习效果。

[教师举例]

[问题1]铜、石墨、盐酸能导电，是电解质吗？氯化钠溶液是电解质吗？它们是非电解质吗？

[问题2]蔗糖、酒精溶于水导电吗？蔗糖、酒精是电解质吗？是非电解质吗？

[问题3]SO2、CO2、NH3、SO3等是溶于水能导电的化合物，它们是电解质吗？

[学生分析]通过分析，知道电解质及非电解质概念的本质。

步骤六，提供另外一些范例，让学生自己练习区分哪些是电解质，哪些不是电解质，并说明理由。

[教师提供练习题]下列哪些物质属于电解质？哪些物质属于非电解质？哪些物质既属于电解质又属于非电解质？

①KCl②KOH③HNO3④H2O⑤NaHCO3⑥Fe⑦Ca（OH）2⑧Na2O⑨CO2⑩食醋

[学生练习]学生通过练习，进一步的掌握这一概念。并在课后安排一些相关的联系题，使这一步骤进一步完善。

生物化学的概念范文篇12

一、在实际生活中引入概念

概念引入是否恰当，直接决定学生能否正确有效掌握概念要领.化学概念本身具有很强的抽象性，但这种抽象性却是建立在感知大量生活材料的基础上的.因此，化学概念的引入教学，必须联系具体的生活实际，在生活实际的基础上将抽象的化学概念具体化和直观化.

例如，在讲“氧化还原反应”时，我从一些日常生活中常见的与氧化还原反应相关的问题入手：你在买肉时，会根据肉的色泽来判断肉的新鲜程度吗？应该怎么判断？由于人在屠宰猪牛时，放血不完全而残存血红素，血红素中铁以二价离子形式存在，因此肉新鲜的时候呈现鲜红色，随着肉的陈放，二价铁离子逐渐被空气氧化为三价铁离子，使肉呈现暗红色，所以我们在外出买肉时，一定要买鲜红的肉.由此生活实例入手，告诉学生在日常生活中还有好多的现象与氧化还原反应有关.之后引出“正确认识氧化还原反应”的主题，氧化还原反应是中学化学学习的重要理论基础，贯穿于整个化学学习中，不仅是学习的重点，更是高考的热点，氧化还原反应的概念、本质、特征、规律、类型、表示、应用都将是初学氧化还原反应者不可忽视的知识.

二、在实验探究中形成概念

实践证明，学生只有在理解概念的基础上才能有效记忆并运用概念.而理解的关键就是深入概念本质.概念是反映对象本质属性的思维形式，因此，直观对象是概念形成的基础.在概念的形成教学中，教师要善于利用实验，引导学生将对直观对象的感性认识上升到理性认识，从而透过现象深入概念的本质，促使概念形成深度化.化学是一门以实验为基础的自然科学.实验设计方案需要综合运用所学的知识和相关的知识技能，还需要掌握假设、观察、思考、测定、控制、逻辑思维等能力：在实验课上通过一个个实验活动，学生展开讨论思考，并尝试亲手操作，设身处地地发现问题、解决问题，形成对抽象概念的理解和认知.

三、在对比概括中深化概念

有比较才有鉴别.把两个或两类易混的概念进行对比，从中找出其中的共同点与不同点，也是学习概念的常用方法.在教学中，教师要善于引导学生对比新旧概念，从而探究出概念与概念之间的联系，获得系统化清晰化的概念认识.

例如，气体摩尔体积概念本身容易混淆，再加上中学生对化学理论学习的局限性，在具体处理问题时经常出错.我在教学中结合教学内容，从中概括出“气体摩尔体积”有关的问题进行质疑，帮助学生具体问题具体分析，在一定程度上扭转了学生在认识上的偏差，深化了对知识的理解.设计的问题如下：（1）什么叫“气体摩尔体积”？（2）为什么同温同压下，1mol任何气体的体积都是相同的？（3）为什么同温同压下，1mol不同的固体物质或液体物质的体积一般是不同的？（4）讨论气体摩尔体积时为什么要强调同温同压？

化学概念是化学学习的基础，也是学生学好化学的基础.同样在初中化学教材中，基本概念几乎每个课题中都有.有些概念是概念中包含概念，学生对这样概念的理解和把握是有一定困难的.这就要从两个概念的比较之中，找出相互关系，使学生加深理解，不致于混淆.

例如，在讲“氧化物”的概念“由两种元素组成的化合物中，假如其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”之后，可提出以下问题：氧化物一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？为什么？这样，可以启发学生积极思维，反复推敲，从而引导学生学会抓住概念中要害的词句“由两种元素组成”来分析，由此加深对氧化物概念的理解，也对今后的学习打下良好的基础.

在教学中，为了深刻讲解概念的含义，教师要及时纠正某些用词不当及概念熟悉上的错误.