生物化学的看法范文篇1

教学目标：

知识与技能

（1）了解化学元素对植物生长的重要性及常见化肥的种类和作用。

（2）了解化肥、农药对环境的影响。

（3）初步学会区分氮肥、磷肥和钾肥的物理方法。

过程与方法

（1）通过了解常见化肥的种类，N、P、K化肥对植物生长的重要作用，学会运用观察和比较了解不同事物的方法。

（2）初步学会运用观察、实验等方法获取信息，能用文字和化学语言表达有关的信息。

情感态度与价值观

（1）通过对化肥、农药使用“利弊”的思考和辩论，培养学生的辩证思维，使他们认识到科学技术的进步将是永无止境的。

（2）逐步树立珍惜资源、爱护环境、合理使用化学物质的观念。

教学重点：常见化肥的种类和作用、用物理方法区分化肥

教学难点：区分化肥

教学准备：多媒体及相关材料

碳酸氢铵、氯化铵、过磷酸钙、硫酸钾、蒸馏水、试管若干、试管架

教学过程：

教师活动

学生活动

设计意图

[问]农民种植农作物是不是种好了就不管了，只等收成就可以？

农民伯伯们是采用什么方法提高农作物的产量？

[板书]化学肥料

师：简介化肥

[习题]展示几种化学肥料，学生进行分类

[总结]介绍复合肥，化肥的简单判断

师：展示常见的化肥

[习题]

课本P84

1

师：点评总结

[板书]

钾抗倒伏磷抗旱，枝叶黄瘦施用氮

师：点评总结

合理使用化肥和农药

[习题]某同学家中种植的植物，叶片发黄，枯焦，你认为应该施加下列哪种肥料(

)。

A.

过磷酸钙

B.

氯化钾

C.

尿素

D.

硫酸钾

实验探究活动

[总结]

物理鉴别方法总结：

一看外观

二闻气味

三看溶解性

[习题]课本P85

2(2)

课堂小结

布置作业

思考、讨论

阅读课本P79-80

认识常见的几种化肥并能对其进行分类

对几种化肥进行分类，并认识什么是复合肥

了解常见的化肥

（1）学生分别讲台讲述三大肥料的作用

氮肥

磷肥

钾肥

（2）学生上讲台讲述使用化肥的利与弊

学生实验

观察

记录

总结

创设真实问题情景，培养和提高学生的探究兴趣。

多媒体辅助教学，更加生动直观地展示教学内容，增强学生学习化学的兴趣。

及时进行反馈，学以致用

，

培养学生收集信息能力，锻炼学生口头表述能力

认识化学对农业生产发展的重要意义，以及科学使用化肥及农药的意义

培养学生初步学会运用观察、实验等方法获取信息，

培养学生总结能力

板书设计

化学肥料

1.

化肥

氮肥

磷肥

钾肥

复合肥

钾抗倒伏磷抗旱，枝叶黄瘦施用氮

2.

生物化学的看法范文

关键词：物理教学；思维图象法；可视化；启发

作者简介：张萱（1982-），男，硕士研究生，中学一级，研究方向物理教育教学及竞赛辅导.

如今很多学生对高中物理望而生畏，主要原因是学好物理需要有较强的抽象思维能力，而抽象思维能力是随着人的年龄增长逐步形成的.如果我们教师一味要求学生提高抽象思维能力，的确可以培养一些物理方面的优秀人才，同时也会让另一些学生感到望尘莫及.既然不能让所有学生都具有较好的抽象思维力，教师不如对物理课堂教学进行改善.

美国数学教父萨尔曼・可汗给了我们启示，可汗以电脑为平台，凭记忆制作出大部分数学辅导视频，他的教学形象生动，由浅入深，学生可以轻松地看可汗老师如何讲，如何写，如何做，进而能够理解其如何想，从而达到非常好的教学效果.截至目前，已有5600万人次观看他的“教学录像”.美国有2万多所学校，数学课老师不再讲课，让学生观看萨尔曼的视频，老师只负责答疑.受萨尔曼・可汗启发，我们也可以通过细致地讲解使物理规律变得形象，通过规范的板书让物理思维过程可视化，努力让物理教学从模糊到清晰，从复杂到简单.这样就既能完成物理教学任务，长期以往也能让学生在学习过程中进一步提高科学素养，培养学习物理的兴趣.力争做到思维过程可视化，我们称为“思维图象法”，就要求物理教师在讲解物理问题时做到讲解，引导，板书，说明同步进行.让学生实实在在地看到教师是如何按部就班地解决问题.学生在可视化的指导下做到从模仿到领悟，从尝试到熟练.本文以高中物理教科版《动能定理应用》这一课为例，谈谈如何开展思维图象法教学.

1案例

本节内容是高中物理教科版《必修2》第四章第四内容，动能定理是本章的重点之一，也是整个力学的重点之一，对学生以后的学习有着举足轻重的地位.本节课的重点是掌握动能定理解题的思路和一般步骤和认识利用动能定理解题的优越性.围绕这个重点，本节课在复习了动能定理的相关知识后，展开了三道例题的分析.

例1如图1所示，质量为m的钢珠从高出地面h处由静止自由下落（不计空气阻力），落到地面进入沙坑s停止，求：

（1）钢珠在沙坑中克服阻力做功Wf；

（2）钢珠在沙坑中所受平均阻力.

师：本题研究对象？物体做什么运动？物体各阶段受到哪些作用力？

（教师边说边把这些要问的问题写在黑板上或用PPT展示，要可视化）

生1：研究对象是钢珠；钢珠先做自由落体运动，后进入沙坑做减速直线运动；自由落体阶段只受重力，进入沙坑后受重力和阻力.

（在学生说的过程中，教师要画出受力分析或用PPT展示，实现可视化.虽然很多教者为节约时间，反对教师过多地浪费板书的时间，但是不这样做，无法做到可视化.夸美纽斯一直提倡直观性原则，而“看”是所有感观中最直观的.）

师：本题如果采用动能定理，应该选取哪两个状态？

生2：选择高度为h的初始时刻为初态1，静止到沙坑里为末态2.

师：这一过程中哪些力做功，做什么功？

学生3板演：以钢球为研究对象，从开始下落到停在沙坑过程中，重力做正功WG，沙坑的阻力做负功Wf.由动能定理有

WG+Wf=E2―E1

Wf=―WG=―mg（h+s）.

所以，钢珠在沙坑中克服阻力做功mg（h+s）.

（很多教师会在阻力做功求解后，告诉学生克服阻力做功要去掉负号.但通过实践，教师边说边写，学生印象更深刻，效果更好）

设平均阻力为f由W=Fs，得

Wf=mg（h+s）=fs

f=mg（h+s）/s.

教师总结：分析研究对象做怎样的运动，分析运动过程中的受力情况，明确各力做功情况，即是否做功，是正功还是负功.找出研究过程中物体的初、末状态的动能（或动能的变化量）.

总结思路：（学生归纳总结，教师在黑板板书，必须让所有学生做好记录）

（1）选择研究对象，选择运动过程.

（2）对研究对象进行受力分析、运动分析和做功分析.

（3）选择恰当的运动过程，并确定始末状态的动能E1和E2.

（4）列出动能定理表达式W合=E2-E1，并求解.

师：本题能否用牛顿第二定律解答，如果能，应怎样选取过程？每个过程首先求什么？

生4：可以，必须分两段，每段都必须受力分析得到加速度.

师：请大家抓紧时间利用牛顿定律求解.

生5板演.

学生小组讨论后，得出结论：动能定理能够求解多个不同状态的过程，更为简便.

例2一个质量为m的物体，从倾角为θ，高为h的斜面上端A点由静止开始下滑到B点时的速度为v；然后又在水平面上滑行s的位移后停止在C点.（假设从斜面到水平面速度大小不变）如图2所示.设物体在斜面上和在水平面上的动摩擦因数相同，求全过程物体克服摩擦力做的功.

师：请按刚才总结的思路进行分析.

生6：研究对象为质量为m的物体；研究过程为全过程.物体运动分斜面匀加速下滑和平面匀减速滑行.

师：请学生自己画出各阶段受力情况.

（在学生画图的同时，教师在黑板上展示正确规范的受力情况.以便学生自己完成后核对，加深印象，并“看”教师的规范解法.这个过程部分教师有两个误区：一是简单口头描述一遍后让学生订正；二是拿有问题的学生进行投影纠正.无论哪种都不及用自己结果与标准答案对比来得直接有效.尤其是学生还没有达到熟练的程度）

师：请学生分析各个过程各个力做功情况.（如图3）

生7：物体从A―B匀加速下滑，重力做正功，摩擦力做负功，弹力不做功.

物体从B―C匀减速运动，摩擦力做负功，重力、弹力不做功.

整个过程，重力做正功，摩擦力做负功，弹力不做功.

师：请两位同学上黑板列式.

生8：根据动能定理有mgh+Wf=0-0

则Wf=-mgh

所以克服摩擦力做功为mgh.

（即使之前有所强调，但最后一句话教师必须认真地书写在黑板上.好的习惯要重复多次，缺少严格写在黑板上，学生往往印象不深刻）

此题也有学生会采用分段处理，甚至用牛顿第二定律.可以让学生小组讨论，分析动能定理的优缺点.

教师总结：用牛顿第二定律解答，过程要求细致，较复杂；用动能定理解答，由于不涉及到中间细致过程，解题简单，当物理过程越复杂，其优越性越突出.

（同样要写在黑板上或用PPT展示，这么长的话，只说不写，只教师展示，学生不记录，可能效果为0.这是第二次对比动能定理方法和牛顿第二定律方法，而且这次总结得更全面.）

例3一个质量为m的物体，从倾角为θ，高为h的斜面上端A点由静止开始下滑到B点时的速度为v（AB段为圆弧的四分之一）；然后又在水平面上滑行s的位移后停止在C点.（假设从斜面到水平面速度大小不变）如图4所示.设物体在斜面上和在水平面上的动摩擦因数相同，求：

（1）物体在AB轨道上克服摩擦力做功Wf；

（2）全过程克服摩擦力做功Wf.

师：请按刚才总结的思路进行分析.

生9：研究对象为质量为m的物体，物体运动分曲线加速下滑和平面匀减速滑行，受力情况如图5所示.

师：请学生分析各个过程各个力做功情况.

生10：物体从A―B沿曲线加速下滑，重力做正功，摩擦力做负功，弹力不做功.

物体从B―C匀减速运动，摩擦力做负功，重力、弹力不做功.

整个过程，重力做正功，摩擦力做负功，弹力不做功.

师：请学生板演整个过程.

生11板演：

研究对象：质量为m的物体.

研究过程：（1）物体在AB轨道上运动

物体受力：重力mg、弹力N1、阻力f1；其中重力做正功，弹力总是垂直轨道不做功，摩擦力做负功.

根据动能定理有mgh+Wf=12mv2-0

Wf=12mv2-mgh

所以，物体在AB轨道上克服摩擦力做功为

W=mgh-12mv2.

（2）全过程客服摩擦力做功Wf总

物体受力：重力mg、弹力N1、阻力f1；其中重力做正功，弹力总是垂直轨道不做功，摩擦力做负功.

根据动能定理mgh+Wf总=0-0

Wf总=-mgh

全过程克服摩擦力做功mgh.

教师总结：牛顿定律不易解决变力做功问题，很多情况牛顿定律无法解决.动能定理不考虑中间过程，所以能适用范围更广，而且过程简单.因此解决力学问题应首选动能定理.

（在表达同时也要自己板书，让学生自己把这句记下来.这是本课第三次分析动能定理方法的优越性，相信教师一遍遍书写定能让学生深刻认识到该方法的优点）

2结束语

采用思维图象法能够减轻学生抽象思维的压力，让学生看到教师的“思维过程”，从而达到更好的学习效果.

2.1思维图象法紧扣夸美纽斯的直观性原则

常言道：“耳闻不如一见”.传统物理教学看似在引导学生思考，实则学生以听居多[1].学生听讲过程中，难免会丢失或误解教师所讲的内容，造成学习效果不佳.思维图象法的出发点就是要让学生“看”教师过程，看懂之后自己写，再“看”自己的思路，对比自己与教师的不足[2]，从而达到知识技能的强化.

2.2了解学生实际

教育家叶圣陶说：“教材只能作为教课的依据，使学生受益，还要靠教师善于运用，这就要求教师备课时首先要了解学生实际情况.”物理教师备课时常常感叹部分学生的思维能力跟不上自己的教学节奏.既然我们教师知道W生的思维能力不统一，那就应该思考所有学生都具备的能力是什么.“看”是几乎所有学生都能够做到的，所以我们教师就更应该抓住这一点.让学生在“看”中了解，在“看”中学习，在“看”中领悟.

2.3思维图象法迎合了目前流行的“问题引领”教学模式

很多学者如卢梭、福禄贝尔、斯宾塞等都强调问题引导有利于学生学习与研究[3].思维图象法不仅仅是教师展示自己的思维过程.从上面的教学设计中可以看出，每一个大问题都有很多小问题，在一个接一个小问题被解决后，大问题也就解决了[4].在问题引领下，教师边讲边展示才会收到更好的效果，才会在潜移默化中让学生掌握知识与技能.

当然思维图象法也对教师提出了巨大的挑战.教师必须在紧张的教学时间中耐心展示自己的思维过程.教师还必须熟练掌握多媒体操作，才能实现这一过程，仅用一支粉笔几乎无法实现思维图象法的教学.教师更不能因为是自己展示，就带有随意性，必须要把自己的架子放下，把自己看成是学生，该作答时就作答，该用尺时就用尺，该打草稿时就打草稿，一步一步地演示给学生看.在思维图象法引导下的课堂教学，教师书写的规范程度直接决定的学生的学习效果.相信经过以后不断努力和完善，思维图象法能够让更多的学生学好物理，更好地培养学生的科学兴趣和素养.

参考文献：

[1]张诚志.物理实验教学中应注重直观性[J].中学物理教学参考.2015.12.

[2]殷英.一种简便直观分析测试信息的方法――S-P线图形信息分析[J].中学物理教学参考.2014.14.

生物化学的看法范文

关键词:数学过程数学教学教什么怎样教

在我国教育部制定的《全日制义务教育数学课程标准》(以下简称《标准》)中,数学被界定为“数学过程”,它包含人们“对客观世界定性把握和定量刻画”的过程,“逐渐抽象概括,形成方法和理论”的过程,“进行广泛应用”的过程。学生学习数学,就是经历、感受、体验这三大过程。教师教数学的过程,就是在这三大过程中,帮助学生在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识、技能、思想和方法,获得广泛的数学活动经验。在这种全新的教学理念指导下,我们必须重新认识数学教学“教什么”和“怎样教”的问题。

1.数学教什么

数学是过程,数学教学也是过程,而数学教学过程则必须以“教学过程”为本来演绎和设计自己的过程。从数学的三大过程出发,教数学就应该教学生数学地看世界,数学地想世界,数学地做世界。

1.1教学生数学地看世界

人们对世界上一切有形事物的第一印象是通过眼睛看到的。对无形的事物和消失了的事物,自从文字产生之后,人们也可以从文字记载中“看”到它们。“看”事物,是人类各种活动进程中的第一步,这里的“看”,指的就是观察。教师教学生学习数学,首先就要教学生用数学的眼光去看事物,引导学生从数学的角度去观察事物。观察事物的外表,要从不同的方位去看;观察事物的内部,要将事物进行有序地分解、拆卸、合成、拼装……因此,“看”不仅是观察,而且包含触摸、操作等行为。从不同方位看事物,有序地看事物,就是数学地看事物。在看事物的过程中,根据教学的需要,教师可以提出一系列的数学问题,如物体像什么图形?有多长?有多宽?表面有多大?占多大空间?对用文字记录的事物,也可以引导学生观察一组式子、一组数据可提出“有何规律”等问题。教数学,教师就要使学生具有敏锐的数学眼光,具有一双能用数学视角观察世界的眼睛。

1.2教学生数学地想世界

观察仅仅是人们认识事物的起始阶段,是初级的、表面的、浅层次的。要真正认识一个事物,人们必须认识它内在的、本质的、深层次的东西,这就需要通过大脑进行一系列的思维活动。所谓数学地思维,就是指对事物进行比较、分析、综合、抽象、概括、猜想、论证等,从而找到规律,形成方法和理论的过程。要教学生数学地想世界,教师就要引导学生在数学地观察事物的基础上,提出数学问题,建立相应的数学模型,从而找到解决问题的途径和方法,并获得广泛的数学活动经验。教数学,教师就要使学生有一个能用数学思维思考世界的头脑。

1.3教学生数学地做世界

教师教会学生数学地看世界,数学地想世界之后,接下来就要教学生数学地做世界。

所谓教学生数学地做世界,就是要培养学生应用数学的意识和应用数学的能力。教师培养学生的数学应用意识和应用能力,能帮助学生对数学的内容、思想和方法有一个直观生动而深刻的理解,它有助于学生正确认识数学乃至科学的发展道路,了解数学用以分析问题和解决问题的思维方式,可以使学生真正懂得数学究竟是什么。当今的数学不仅是文化,是科学,而且是工具,是技术。教学生数学地做世界,就是使学生会用数学方法和理论去认识世界、描述世界、改造世界,这是我们教数学的最终目标。

2.数学怎样教

《标准》指出:“数学教学是数学活动的教学。”这里把数学教学看成是一种活动。在这个观念的指导下,教师教数学,就要开展数学活动。要顺应这一教学理念,教师就必须使数学教材活动化,数学教学内容活动化,数学教学过程活动化。

2.1数学教材活动化

这是将数学教学过程活动化的前提条件。在《标准》教学理念的指导下,人教版、北师大版、江苏版、西南师大版等几个版本的新教材,都突破以往教材以知识为主线的设计方式,强调以学生的“数学活动”为主线,以“数学活动”的形式编排教学内容。这些教材还精心设计了一些实践活动,努力使实践活动系列化、多样化。这就给教师提供了很好的教学活动文本。

2.2数学教学内容活动化

数学是一项人类活动,作为课程内容的数学也要作为一项人类活动来对待。《标准》把数学看成是一系列数学地组织现实世界的人类活动,即用数学的思想与方法,不断把与实际问题有关的材料进行整理和组织起来的活动。教师有了新教材之后,要使数学教学真正成为“数学活动”的教学,关键在于对数学内容进行活动化改造。具体来说就是把数学内容游戏化、故事化、情境化、生活化。

2.3数学教学过程活动化

教学过程活动化就是将活动化了的教学内容落实到教学过程中去,教师要根据活动的主线设计环环相扣的活动板块或活动组合,使之含有问题、语言(包括符号)、论证、命题和数学观点这样五种成分。活动化了的数学内容不仅可以在课堂上完成,而且可以延伸到课外完成。

新的教学理念把数学教学转化为数学活动的教学,为的就是让学生通过“做数学”的过程来学习数学。这里的“做数学”,不是“解数学题”,它指的是学生在自主学习中、在数学活动中所经历的一系列的数学过程,它包括观察、描述、操作、尝试、实验、收集整理数据、建模、调控、思考、计算、估测、推理、交流、应用等数学活动,是通过学生自己的“再创造”获得数学知识的过程。

总之,数学过程与数学教学过程是密不可分的,教数学,就是教学生数学地看、想、做;教数学,就是开展数学活动。这就是我在新课程标准理念指导下对数学教学的再认识。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[2]刘兼,孙晓天.《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》解读[M].北京:北京师范大学出版社,2002.

生物化学的看法范文篇4

摘要生态文明是当今社会上一个炙手可热的话题，它适应时代的号召并不断提出新的要求。我国法律基本制度的生态化就是新要求之一。在各项法律制度的生态化过程中，民法制度的生态化显得尤为突出。这一生态化法律主要包括人权保障制度的生态化、物权保障制度的生态化、合同签订制度的生态化、侵权和违权责任制度的生态化等，其中环境人格权制度生态化最为法律生态化中的重要一环，起着关键的作用。而生态性用益物权则是其中的重要组成部分，环境物权交易合同则是合同保障制度生态化的主要立足点。

关键词民法基本制度民法基本制度生态化法律制度

作者简介：赖黎霞，东阳人民法院助理审判员。

中图分类号：d923.4文献标识码：a文章编号：1009-0592（2013）09-011-02

当今世界存在着两大热门话题，一个是全球环境污染问题，另一个是大量存在的生态破坏问题。针对这两个问题，相关的学者和专家纷纷思考、研究，得出了各自的结论和主张。这些结论虽然各有千秋，存在着不同的立足点和利益关系，但是他们的目的却是殊途同归的，即改善和解决现存的环境污染问题以及生态破坏问题。但是，即使有这么多的主张和观点，我们在解决这些问题的道路上还是经历了这样那样的曲折。

一、我国民法基本制度生态化的必要性

对于我国民法基本制度生态化的探讨及结论曾经经历了一个漫长的过程。最初，人们单纯的认为解决生态环境问题以及环境破坏问题只是一部分人或者一个机关部门的事情，所以，政府为此成立了环境保护部门这一新兴的独立的法律部门。但是，随着时间的推移，专家和政府部门发现这不是增加一个部门就能轻而易举解决的。随后，关注程度明显提高，专家和政府的出新的结论：解决环境污染和生态破坏需要一个有组织、有纪律的系统工程。

从法律角度考虑，单纯的依赖一部环境保护法是不切实际的，必须在现有的法律基础上结合实际，制定更多更切合实际工作的法律法规，以此来完善之前的法律空白部分。从某种程度上说，我国目前现存的法律都需要重新审视自己，实现新一轮的生态化改造。我们所要实现的民法的生态化就是指在追求可持续发展道路的同时实现社会主义正义和秩序。将环境保护与民法规范有机结合起来，实现新一轮的制度整合、价值取向整合以及行为取向整合。

由此可见，我们只有大刀阔斧的改革实现现代民法的生态化，才能以法律的形式有效、有力的保护和支持现代社会生态文明建设事业。最为民法生态化的重要组成部分，民法基本制度的生态化无疑占据着重要的地位、发挥着重要的作用。其中包含有物权制度生态化、人格权制度生态化、合同制度生态化、侵权责任制度生态化等基础民法生态化。

然而，即使人们广泛的意识到了民法基本制度生态化的必要性和迫切性。但是，由于它涉及到了法律的两个界分支阵营——民法学界和环境资源法学界，所以问题又有了新的问题。民法学界有民法学界的看法，而环境资源法学界也有自己独到的见解，他们从自身的专业基础出发，对于民法基本制度生态化这一议题有着完全不同的看法，所以针对民法基本制度生态化的讨论也就激烈了起来。然是，从宏观的角度来看待这一现象，我们就会发现，他们虽然出发点、立足点都很不一样，但是目的却是殊途同归的。

二、关于人格权制度及其相关制度的生态化探究

放眼从传统角度出发，人格权制度主要是针对社会性人格权和部分自然型人格权说的。但是，众所周知，作为一个完整的社会人，自然性人格是不可或缺的。从这一点我们可以看出，人们的身体健康和心理幸福指数与好的环境是分不开的，这些好的环境主要包括要素有：干净整洁的心灵环境、安全稳定的生活环境等，只有拥有了这些要素，人们才能在这个变幻莫测的世界上真正的实现自然属性和社会属性的完美结合。

从医学角度来看，许多医学家们都认为：目前对人类生存威胁最大的因素主要有两个，一个是环境污染，另一个是生态破坏。这两大问题不但给人们的身体健康造成了或多或少的伤害，而且还产生了许多遗留隐患，例如心理方面的问题。然而，就目前情况来说，现在的医生大部分只能解决人的一些身体上的疾病问题，对于心理问题，虽然做了大量的探究和调研，但是仍然不能解决实际生活中的所有问题，所以，医学界也大力呼吁要民法基本制度生态化，只有这才是从根源上解决问题的最佳方式。由此可见，我国法律人权中应该再加上法律人格权这一条，使公民真正在环境人格权上享有尊重和权利。虽然，就目前形势来看，因为环境人格权中间存在着许都的漏洞和弊端，所以很多专家学者都对环境人格权理论提出了质疑。但是，随着经济突飞猛进的发展、科技日新月异的进步，这些问题的解决是指日可待的。只要我们国家的相关规定和号召，将环境合格的判定标准改换为是否有利于人们的身体和心理健康，并在此基础上逐步突破法律适用上存在的各项问题，就一定能在短期内实现民法基本制度的生态化。

环境人格权问题最初是由传统民法中的自然人生命权引发出来的，根据我国《民法通则》第九十条法律规定：依法保障公民应有的生命健康权。这条法律为环境保护工作的执行和实施提供了强有力的法律基础，它在确立公民环境权上具有极为深远的意义。换句话说，公民的环境权最初就是出自公民的生命健康权的，生命健康权是它的原始发源地和归宿。由此可见，我们可以说自然人环境权是应对目前严重的环境污染和生态破坏现状所提出的一条合理、适度、合法的法权诉求，它有利于保障人们在已经遭受破坏甚至是极度破坏的生产和生活环境中的基本生命权和健康权。

三、关于物权制度及其相关制度的生态化探究

作为物权制度社会化的一项重要内容，物权制度的生态化是不可或缺的。我们从生态文明建设的宏观角度出发，可以明显的看到传统的所谓“经济理性人”是存在着许多问题和弊端的，正确看待这个问题是极其有必要的。相关专家和资深人士对于这个问题就有褒贬不一的看法，但最后都得出了相似的结论，即必须在最短的时间内找到最佳、最合理的方法将“经济理性人”转换成“生态理性人”，最大限度的实现“生态理性人”的全面、健康发展。

根据“生态理性人”的观点，我们不难发现传统的“经济理性人”并未将人权益意识真正的纳入理论范围之中，并且生态价值被彻底的、完全的忽略了，在他们的观念里，我们看见的只有物质方面的利润最大化，丝毫看不到相应的环境保护观点。由此可见，“生态理性人”才是目前最该追求的模式，而“经济理性人”中的部分观点则应该做大规模的修改和完善。最终达到充分发挥和利用物的非生态功用和价值。

从传统物权法着眼，它限制物权人在实现自我权利的同时也必须有意识或者无意识的改变相应的、周边的环境和资源储备。单从这一点看，传统物权法就完全不符合当下的生态化进程，我们必须大规模的整改和修正，将其转换成一种新的生态化法律法规。所以

，目前摆在我们面前的有两大极具挑战的难题：一个是如何在保护环境的同时合理利用现有生态资源，将生态资源最大限度的转换为经济价值和实际利润；另一个是如何将生态环境保护这一义务转变革新后，融入到物权制度中。针对这两大极具挑战的难题，相关专家和部分资深学者们提出了自己的看法，他们认为物权制度的生态化其实就是将生态和无权有机结合起来，目前面临的问题就是缺乏一个合理的结合方案，一旦制定出相应的方案，那么这些棘手的问题也就迎刃而解了。而笔者认为，这种对物权制度的生态化的解决方案说的太过狭隘，应该进一步的详细说明为：在物权制度中加入生态化元素，将以往提出的碳容量消解、排污权、再利用权等融入其中，再将原有的物权加入新的生态因子，最终形成崭新的、生态的物权制度。

四、关于合同制度及其相关制度的生态化探究

现代社会对于环境保护和生态环保的意识极度缺失，一份合同只能在最大限度上保护公共财产或是私人财产在经济上的利益，这些方面做得是很完善的。但是，对于注重生态文明的现代社会来说，这些是远远不够的。目前出台的物权法、知识产权法以及其他的无形资产产权法都有一个共性，即在保障当事人相关权利的同时，还要充分的、最大限度的保障环境和生态。所以，在签订合同的同时合同人双方也在交换对方的生态环境保护义务。一方面受让方在获得相应的生态圈里的同时也承担着相应的生态环境保护义务，另一方面，转让方能够保留监督受让一方是否执行了相关义务的权利和责任，利用这种相互监督的方式我们可以有效实现合同双方的转让义务和权利，并且在保障相应的物质利益的同时将生态环境保护扩充到最大化。最终实现市场分散主题的双重保护目标。

另外，在上述基础上，我们还号召一种预防意识，即在合同生效后，任何当事人在实施合同上的规定时都必须带着预测的眼光，一旦发现合同条例中有与生态环境保护相违背的，必须尽最大努力解除阻碍，如遇到不可解除阻碍应该申报相应机关共同解决问题。这种预防意识明显是合理的，但在关于合同制度生态化这一探究中，笔者主张一切行动和改革最重要的就是一个字——“度”。如何把握将民法制度中的经济合同制度与可能涉及到的环境保护措施相结合，其中的“度”在哪里，这是现今最应该解决的问题。

鉴于上述讨论，笔者认为解决合同制度的生态化转变，我们应该做到以下几点：

第一，在执行合同中的相关条例时，必须秉承着宝华生态环境的原则，将其中的权利和义务有机统一起来。第二，通过法律渠道，如民事合同法范本，对市场加以秩序作出有效指导和规范。第三，通过调查实际情况，实事求是的制定民事合同环境保护备案，把它同其他法律法规结合起来，共同保护。第四，从司法裁判角度看，应该将生态环境保护意识和不的滥用权利意识贯彻进新版合同制度之中。

综上所述，笔者认为，我们必须竭尽一切可能的将民法基本制度生态化。只有将生态环境保护与基本民法制度有机结合起来，才能在最短的时间内将已经遭到破坏的、甚至是严重破坏的生态环境重新恢复。在社会主义现代化中，进一步实现生态环境与物质利益双赢的目的。走出一条新型的民法制度生态化道路。在这条道路上，我们可以充分实现人类资源的可持续发展、生态环境的大幅度提高、经济效益的绿色健康发展等。

参考文献：

[1]梅献忠.环境问题与民法的生态化.重庆社会科学.2012（12）.

[2]马骧聪.《民法通则》与环境保护.环境污染与防治.2010（12）.

[3]伊媛媛.物权生态化下的用益物权的新发展资源节约型、环境友好型社会建设与环境资源法的热点问题研究.中国知网.2010（10）.

[4]李冷烨.土地使用的公共限制———以德国城市规划法为考察对象.清华法学.2011（1）.

[5]方印.自然资源物权的含义及基本特征新论.贵州警官学报.2011（8）.

生物化学的看法范文篇5

【关键词】初中;化学;培养;观察力

【中图分类号】G633.7【文献标识码】A【文章编号】1009-5071(2012)01-0258-02

1明确观察目的，激发兴趣和自觉性

化学实验变化多样、新奇、现象生动有趣，学生肯定爱看。喜欢看不等于观察，如果只停留在看热闹上，是不能提高自己的观察能力的，往往学生看了实验，但观察到的东西却不多或不是主要的。如做镁带在空气中燃烧的实验，镁带在空气中燃烧时发出耀眼(刺眼)的强光，学生的兴奋性是可想而知的，但学生往往会被此种表面现象所迷惑，不知道还要观察其它方面的内容。我们老师要趁学生的这股兴奋劲说明化学实验要观察的全面内容，提醒学生还要观察反应后物质的颜色、状态、硬度等。通过启发，引导学生更加仔细、更加全面的观察实验现象，在以后的化学实验中，他们必然会“看到”更多的东西。从而也可激发学生对化学实验的兴趣和求知欲，学生也会自觉的进行观察。

2具体指导，全面观察，分清主次现象

从化学实验观察的内容来看，不但要观察实验过程中看到的现象，还要特别注意观察实验前后物质的状态、颜色、气味变化等。如做“对蜡烛燃烧的探究”实验时，就要求学生对点燃前的蜡烛进行观察，观察它的颜色、状态、形状、硬度、有无气味、能否溶于水、密度和水比较怎样等内容。蜡烛燃着时要观察蜡烛发生了哪些变化？用白瓷板压在火焰上，在白瓷板上看到了什么？燃烧得到什么产物等内容。蜡烛刚吹灭时又观察到什么现象，一会儿后又看到什么现象等内容。通过一个实例，使学生很快领会了一个化学实验要观察的全部内容，这种方法是很有效果的。指导学生进行观察时，要特别注意下列几点：

①指导学生每做一个化学实验前，弄清观察什么，分清主次现象。只有学生在观察化学实验时，有明确的目的，知道观察什么，才能自觉地集中注意力于有关的事物上，认真地进行观察。否则，他们往往会集中注意力于感兴趣的东西，而忽略了主要的东西。如做物理变化和化学变化的有关实验时，就要将主要精力放在观察变化前后物质的本质有否发生变化，从而区别出主次现象。如木炭在纯氧中燃烧的现象，不能只注意发白光现象，更要注意有使澄清石灰水变混浊的无色气体生成。通过这个现象判断有新物质生成了，才能证明木炭的燃烧是个化学变化，此时，它是主现象。

②指导学生运用各种感官来感知所学对象，全面、正确地掌握物质及其变化。由于物质及其变化是复杂多样的，观察化学实验现象时，不仅要用眼看，而且有时还要用手摸或鼻闻，从而增加或加深感性认识。例如做硝酸铵、氢氧化钠固体、氯化钠溶解过程中的热现象，通过温度计来感知，不如用手摸一摸的印象深刻。硫在氧气中燃烧产生有刺激性气味气体的反应，用鼻子亲自体验体验，肯定长时间不会忘记。

3观察与思维结合，学会观察方法

化学研究的对象是比较复杂的物质运动形式，在教学时，要注意指导学生随时对所观察的物质及其变化进行比较、分析、综合、概括，弄清它们的异同，找出物质及其变化的本质提供全面、正确的感性材料。如学习实验室用双氧水或用高锰酸钾制氧气时，可引导学生分析这两个反应从反应物转换为生成物的种类有什么共同点，从而得出分解反应的概念。从比较反应物的状态和反应条件的不同，概括出两种气体发生装置的各自特点，并且还能总结出这两套气体发生装置有广泛的适用性，只要反应物的状态和反应条件与此相同，便能使用相应的那一套气体发生装置来制气。这样做不仅能提高学生观察的积极性，养成全面、精确的观察习惯，而且还有利于发展学生的思维能力。同时为以后学实验室制二氧化碳、氢气打下基础。

4创造条件观察，有目的训练

要充分发挥演示实验、学生实验的作用，提高学生的观察能力。在化学教学中，学生的观察能力主要是通过化学实验来培养的。因此，必须切实按照新课标和教材的要求，设法做好所规定的全部实验。同时，还尽可能补充一些易做的化学实验，让学生有更多的观察机会。

在进行各种类型的化学实验时，要注意创造便于学生顺利地进行观察的条件，经常地检查观察的结果，及时发现问题，克服不利于观察的因素。因此，对演示实验来说，一定要做好组织学生的观察工作。做演示实验时，老师一定要让学生看得清楚，特别是坐在后排的学生，也能观察得到。有些实验可采取老师走动，或叫后排学生依次到讲台前观察的方法，让每位都有顺利观察实验现象的机会。凡演示不易为全班学生所观察到的，应尽可能采用实物投影仪展示给学生。总之，凡要看的都要看得清楚，要闻的都得闻一闻，可摸的都可摸一摸。同时，在演示实验时，应根据实验的目的和实验内容，有时可在做完实验后，要求学生说出观察结果，有时则可边做实验，边要求学生说出观察结果，这样就可及时了解学生观察得是否正确、全面，是否能分清主次现象。

对学生的分组实验来说，由于在进行化学实验时，需要学生有较大的独立性。因此，还要求做到：(1)要求学生复习有关实验的知识，并估计可能发生的现象。(2)要求学生严格按操作要求进行实验，使得实验现象明显，易于观察。(3)实验的内容不能过多，让学生有时间进行观察。(4)在学生实验过程中，老师应有目的地下组检查学生观察的结果。此外，还应教育学生如实记录观察的结果，并把观察到的现象进行交流，自觉地来检查自己的观察结果是否正确，如有不符时，应找出原因，这样也有利于培养学生发现问题，解决问题的能力。

生物化学的看法范文1篇6

关键词:哲学方法论;大学生就业;唯物论;辩证法

中图分类号:F24文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)06-0101-02

近年来,中国大学生就业形势日益严峻。据人力资源和社会保障部对全国84个城市劳动力市场职业供求信息调查显示,2009年将有600多万大学生面临就业,为近年来高校毕业生人数最多的一年。加之部分地区遭受重大自然灾害带来的不利影响和全球金融危机爆发,使得大学生就业面临“前所未有”的压力。作为一名马克思主义哲学理论的研究生,如何看待这一现象,并且将其上升到哲学方法论的高度加以研究,值得我们探讨。

一、什么是方法论

要认清什么是方法论,什么是马克思主义哲学方法论,首先就要明晰和理解哲学方法论与哲学世界观之间的紧密联系,即哲学方法论和哲学世界观的一致性和差别性。世界观,通俗地讲,就是“观世界”,是人们对整个世界的本质及其发展规律的总体看法和根本观点。方法论,简单来说,它是研究哲学方法的应用问题的理论。哲学方法是人们认识世界和改造世界的最一般的、根本的方法。概括地说,世界观主要解决世界“是什么”的问题,方法论主要解决“怎么办”的问题。我们通过方法论来探求一种认识事物的普遍方法。这种思考所得出的结论是原则性的,是可操控的、有趋向性的理念。

1.哲学方法论和哲学世界观的一致性

总的来说,哲学方法论和哲学世界观的一致性,是指它们之间存在着一种必然的联系,从本质上来看它们是一个东西。这是因为哲学作为一种特殊的社会意识形态,它以自己所特有的形式来反映自己的时代,来满足时代的要求,也就是说,任何一种哲学体系,都是本体和功能的特殊的统一体。亦即哲学方法论和哲学世界观的关系,是功能和本体的关系。

哲学方法论和哲学世界观的一致性,还体现在前者对后者的依赖性上。古代唯物主义的哲学世界观基础上所形成的方法论是机械还原论的方法论。形而上学唯物主义的哲学世界观所形成的是形而上学唯物主义的哲学方法论。它们认识事物的方法,是把事物从总的普遍联系中割裂出来的。辩证唯物主义的世界观所形成的是辩证唯物主义的哲学方法论。它要求人们从联系的、发展的、全面的眼光来看待问题,从事物的相互作用、相互影响中去看待事物。简言之,哲学方法论的性质决定于哲学世界观的性质,哲学方法论的变化决定于哲学世界观的变化。

哲学方法论和哲学世界观两者之间的一致性,同时还体现在哲学世界观向哲学方法论的转化上。哲学世界观同哲学方法论的转化,这不仅是哲学世界观发展的内在要求,而且更重要的是在于这是哲学世界观满足社会需求的主要方式。哲学世界观只有转化为哲学方法、哲学体系才能实现它作为人们认识世界和改造世界的根本方法,发挥指导人们行动的重要功能。哲学世界观要转化为哲学方法,这是从哲学的性质和任务上来说明哲学世界观和哲学方法论的一致性。

2.哲学方法论和哲学世界观的区别性

哲学方法论和哲学世界观的区别性,首先体现在思想内容的差别性上。哲学世界观以整个世界为研究对象,它的侧重点或者说任务,是研究世界的本质及其发展的一般规律,研究主观世界和客观世界的关系,回答世界是什么的问题,不同的哲学世界观体系是不同时代人们对于世界的本质及其发展规律、对于主观世界和客观世界的联系的认识所达到的标志。哲学方法论也是以整个世界为研究对象,它的侧重点或任务是研究如何用哲学方法去认识世界和改造世界的问题,它所要解决的问题是人们面对客观世界应该怎么办、怎样行动的问题。或者说怎样利用客观世界及其变化规律来为人类服务的问题。

二、方法论意义

哲学方法论是对各种哲学理论的概念、范畴、观点、理论体系所具有的方法论意义和各种哲学关于自身方法的专门学说的统称。哲学理论的概念、范畴、观点和理论体系,作为主体理性所把握到的关于存在的存在或思维和存在的关系的知识,在一定哲学理论的概念、范畴、观点和理论体系中,必然潜存着体现着它特有的哲学的思维角度和意识取向。真正的哲学理论,是时代精神的产物和体现,是人们借以进一步认识未知事物的最高依据和支撑点。在西方古代哲学中,原子、气、人是万物尺度、万物皆流、本体和变体、质料和形式、潜能和实现等范畴和观点;近代哲学的感觉经验、反省经验、实体、第一性质、自我设定非我、历年的实践活动等范畴和观点,马克思哲学中的物质结构、内容和形式等范畴和观点,以及各种哲学自己特有的范畴、观点构成的理论体系。同样都具有它们自己特有的方法论意义。

马克思主义哲学方法论是研究马克思主义哲学世界观如何发挥其方法论功能的一般理论。它的研究对象,是如何发挥马克思主义哲学世界观的方法功能的内在规律性。马克思主义哲学是世界观和方法论的有机统一,这是说马克思主义哲学世界观具有哲学方法论的性质和功能,它的概念、范畴、观点和理论体系都具有方法论意义,在这里,大致从唯物论、辩证法及价值观几个方面在接下来一个部分里结合具体当前就业形势来进行分析。

三、当前就业形势分析

当前大学生就业形势,可以用“压力空前,危中有机”这几个字来概括。一方面高校毕业生与年俱增,另一方面中国劳动力市场管制逐渐强化,同时雪灾、地震、奥运会、全球金融危机等一系列重大事件交织发生,这些重大事件或直接或间接地影响了中国社会经济发展的格局,并构成了当前就业面临的基本形势。从社会大环境上来看,首先,中国正处于经济转型期间,城乡新增劳动力、农村富余劳动力及国际市场竞争所产生的下岗失业人员,是冲击大学生就业的几大因素,使得整体就业压力增大。其次,中国经济发展的不平衡也是一个重要因素:一是区域经济发展的不平衡,非发达地区吸收能力相对不足;二是产业发展的不平衡,第三产业发展不充分,限制了就业机会。

1.一切从实际出发。唯物论最根本的一条原理,就是世界的本质是物质,物质决定意识,意识是客观事物在人脑中的反映。这一原理的方法论意义,就是要求我们注意一切从实际出发,想问题、办事情要把客观存在的实际事物(事实)作为根本出发点。

大学生就业难一直有一个很奇怪的现象。中国高等教育23%的毛入学率只有高收入国家平均水平(67%)的1/3,但为什么每年却有100多万大学生就不了业?是人才的“现实”需求赶不上经济学家们阐述的“理论”需求,还是大学生就业观念存在问题,抑或是高校没有培养出货真价实的大学生?其实我们从实际出发,结合现实不难发现:首先,中国产业结构及发展主要依靠粗加工,与许多高校的培养目标不对路,因而吸纳大学生极为有限;其次,近年大学生竞相应聘劳动密集型服务业的现象表明,大学生就业观念并非就业难的主因。以上两点的排除,意味着唯一的可能就是过快的教育规模扩张速度影响了大学生的培养质量。

2.人的主观能动性。唯物论还有一条重要原理,即人的主观能动性与客观规律的辩证关系。一是客观规律制约着人的主观能动性,二是按客观规律办事,必须发挥主观能动性。它的方法论意义在于:规律是客观的,不等于说人们在客观规律面前无能为力。人们能够发挥主观能动性,认识和利用规律。人们能够利用对规律的认识,预见事物发展的趋势和方向,指导实践活动,改造客观世界;人们也可以通过发挥主观能动性,改变或创造条件,限制某些规律发生破坏作用的范围,使人们少受其害或免受其害,直到变害为利,为自身造福。

“双向选择,自主择业”已经成为高校毕业生就业的主要形式。如果作为高校毕业生的我们自身本着消极等待的态度,缺乏主动参与意识和竞争意识,或者仍然自视为“天之骄子”,过高估计自身知识和能力水平;那么在本就激烈的就业竞争中,只能是被早早的淘汰出局。所以,充分发挥高校毕业生自身的主观能动性,正视现实,调整心态,增强危机感和挫折消化能力,建立合理的知识结构,提高自身的综合素质和增值潜力,我们才能在就业竞争中立足于不败之地。

3.事物是发展的。唯物主义辩证法说:世界上的一切事物都处于永不停息的运动、变化和发展之中,整个世界就是一个无限变化和永恒发展的物质世界。它的方法论意义在于,我们要用发展的观点看问题。要把事物如实地看成一个变化发展的过程;要弄清事物在其发展过程中所处的地位和阶段;同时,要有创新精神。

前不久,大学生当搓澡工一度成为舆论关注的热点,更早还有名牌大学毕业生卖肉、擦皮鞋、卖鸡蛋的。对于这些人的就业选择,我们是否就该大惊小怪,嗤之以鼻呢?其实我们没必要大惊小怪,而应该用发展的眼光看大学生的初次就业。大学生毕业后无论干什么,只要能选择正确的人生方向,都应当鼓励。越来越多的大学生通过看似不起眼的工作起步,脚踏实地奋斗,实现了人生价值。时代在变化,社会在发展,在“大众化”的条件下,应当认可大学生不仅什么工作都可以做,而且什么工作还都能够做好。

参考文献:

[1]倪志安,辜堪生,谭辉旭.马克思主义哲学方法论[M].南充:西南师范大学出版社,1994.

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[5]汪昊,梁功平.这样找工作:名牌高校毕业生求职心路历程[M].北京:机械工业出版社,2005.

生物化学的看法范文篇7

能力是人的素质中重要组成部分，而思想方法则是形成能力的内核.因此，中学物理的思想方法教育才是践行新课程理念的根本宗旨.

思想是客观存在在人的意识中经过思维提炼而形成的结果，方法则是思想指导具体实践而产生的操作性智慧、方案和技能.思想与方法是不可分割的统一体.一般思想起先导作用，而方法起践行作用.思想在引领实践的过程中催生并优化方法，而方法又会在运用时激活创新思想的火花和灵感.在物理学的思想方法中，思想有时会直接以方法形式来出现，思想已具象为一种方法，方法已概化为一种思想.因此，思想与方法常以“思想方法”的连词整体化出现.

思想的价值取向在于它对客观事物的内在本质的一种逻辑性推理和判断，进而形成某种有指导或统领意义的宏观准则.物理思想方法是人们对各种物理现象的观察、分析和提炼、运用、批判、完善后产物，贯穿一条非常严谨的逻辑主线.在物理“思想方法”教学中，一定要把握住其中的逻辑主线，精心设计教学流程，引导学生剖析内涵、规范思维、潜心感悟和灵活迁移.思想方法教育会影响学生一生，可谓举足轻重，不可举重落轻，虎头蛇尾.笔者物理教学多年，深感“思想方法”教学之重之难，现将自己对几个基本“思想方法”教学的一点思考呈现于下，敬请同仁们斧正.

1“理想化模型思想方法”教学引发的思考

质点是高中物理中首先亮相于学生的理想模型.常见的教学流程是：举几个例子或放几个微视频，说明物体的大小和形状在所研究的问题中可以忽略，便给出质点概念，并给出物体看成质点的条件，再加以练习辨析.如此的教学过程，只是一种就事论事的功利化教学，也许达成了知识目标，至多在学生头脑中增加了个新知识点，但“过程与方法”的目标几乎未涉及，学科素养方面几乎没有提升.笔者认为，质点知识教学目标背后，应有一个与其对应的思想方法教育目标需要达成.应强化一下质点概念的过程教学，给学生提供一个思想方法的感悟时空：（1）创设情境，使学生感知准确描述物置的困难.（2）问题引路，使学生感悟出导致“困难”的关键是物体的“大小和形状”.（3）立体互动，展开“既然自然界中任何物体都不是没有大小和形状的‘点’，那么在何种条件下可将物体视为没有大小和形状的‘点’”的讨论，让物体在学生头脑中逐步演化为“只有质量而无大小和形状的点-‘质点’”的理想模型.通过这样一个浓墨重彩的探究活动，意在让学生经历一次“在物理问题的研究中，有时需要突出或保留问题的主要因素，忽略次要因素，建立理想化物理模型，作为研究对象”的物理思维方法的心理体验过程.

应让学生知道，理想化模型的思想方法（简称“理想模型法”）是物理学中常用的科学研究方法，在后续的物理内容中，会不断地遇到它.如：在探究落体运动规律时，如果同时考虑影响其运动过程的各种因素（重力、空气阻力、风、体积和形状等），研究将陷入举步维艰的困境.此时若暂不考虑空气阻力、风、体积和形状等次要因素，只考虑“重力”这一主要因素，纯化出“自由落体运动”的理想过程模型，并得出其运动规律，再回头分别考虑其他因素对运动的影响，将前述规律加以适当修正便容易得出结果了.

“理想模型法”之所以成为物理学中常用的科学研究方法，是因为任何自然现象都是错综复杂的，总会受到来自各方面多种因素的影响，不可能以完全纯粹的形态自然地展现在人们面前.人们在长期的科研中，不断反思总结，逐步摸索出了“略去次要因素，突出主要因素，建立能反映原研究对象本质特征的理想模型”的方法.一般地说，“理想模型法”是人们按照科学研究的特定目的，在一定的假设条件下，用物质形态或思维形态，再现原型客体某种本质特征的方法.它也是人们认识和寻找物理现象本质特征与内在规律的捷径.

“理想模型”是知识和思维的产物，更是智慧和能力的完美结合体.物理学中涉及到的“理想模型”有实体模型和思维模型；有状态模型和过程模型；还有经验模型和理论模型等等.它们在呈现物理特征、探究物理规律和建构物理理论中发挥着十分重要的作用.

2“控制变量思想方法”教学引发的思考

高中物理中，开先河运用“控制变量思想”的是“探究加速度a与合外力F和物体质量m关系”的实验.通过实验，学生得出了“物体质量m一定时，加速度a与合外力F成正比；合外力F一定时，加速度a与质量m（或质量倒数1/m）成反比（或成正比）”的结论.但有部分学生对课本上由此顺理成章地推得“a正比于F/m”的结论不太理解.了解对此推理未提出疑意的学生，他（她）们说“好像有道理，没多思考，就这么接受了”.询问其他老师，他们也说“一直就按课本上这么讲的，习惯了”.为了真正弄清楚这个问题，我刻意要求学生思考一下课本上那个“顺理成章”背后的理由是什么？问题很快暴露出来了，有一学习小组学生提出了一种不知错因的推理，要我给他们纠错：

“因，a∝F，即a=k1F（1）

a∝1/m，即a=k21/m（2）

故应有a2=k1k2F/m（3）

a=k1k2F/m（4）”

学生问：怎么得不到a正比于F/m呢？

看到这错误推理，我一下子敏感到这是物理思维方法教学的缺失.在素常的物理规律教学中，可能只注重了“物理方法”的机械运用，而“淡化了”物理方法背后物理思维的逻辑线索的揭示和梳理.

要纠正好这错误推理，必须寻找出学生推理错误的关键所在.从形式逻辑角度分析学生的错因是：学生在推理中，无意中抽去了两个规律成立的前提，“规律①”中抽去了“质量m一定”，被无意中隐藏到了k1中；而“规律②”中抽去了“合外力F一定”，被无意中隐藏到了k2中.由于这两个互为矛盾的前提，导致了“规律①”和“规律②”并不能同时成立，换言之①、②两式中加速度a并不相等，自然③不能成立！要想两式同时成立，除非F和m都不变化！

为了使学生能容易理解课本上由“控制变量思想”引出的“多元正比”关系的推理，避免学生再走入类似上述的思维误区，笔者在后续类似内容的教学中，采取逆向思维的推理策略，引导学生作如下一般性推理：

“若有Z∝XY，即Z=kXY，k为比例系数，

则必有

当X一定时，Z∝Y

当Y一定时，Z∝X

反过来，若有

当X一定时，Z∝Y

当Y一定时，Z∝X

则自然有Z∝XY，

即Z=kXY，k为比例系数”

通过这样的思维铺垫，学生清晰地看到了这种“多元正比”关系的逻辑线索，更增强了应用的自觉性和积极性.后来，在运用牛顿运动定律和开普勒定律推导万有引力定律数学表达式时，没有任何同学再提出类似上述的疑意，顺利地跨越了这一思维难点.

3“比值定义思想方法”教学引发的思考

“比值定义法”是物理学中最常用的思想方法，如“速度定义”、“电场强度定义”、“电容定义”、“电阻定义”和“折射率定义”等等.由于数学思维的“负迁移”作用，对此定义法学生常会产生错误理解.如在学习电场强度定义E=F/q时，总有一部分学生对“场强E与电场力F、点电荷q无关”说法不愿接受，认为E是用F和q的比值来定义的，为何“E∝F，E∝1/q”又不成立？在跟学生课后交心中得知，他们“纠结”的根源在于机械地将“物理关系数学化”，只考虑物理量间的纯数学关系，而不考虑物理量间的概念关系.

这一案例告诫我们，在进行物理教学中，一定要跟学生讲清，物理思维与数学思维联系和区别.物理概念和规律的表述、物理推理的过程及物理知识应用的计算，离不开数学思维及数学表达式的演变，但在用数学思维和数学表达式来阐述物理知识及推理时，若抽去物理意义而进行纯数学化陈述或推理可能会导致数学上正确而物理上错误的结果.失去了物理灵魂的物理数学思维是极易走向物理思维的误区.因此，在中学物理教学中，一定先要强化物理知识的意义建构，让物理思维占领学生的思想阵地，数学只能以辅助资态介入物理.在进行电场强度定义时，应先从物理概念建立入手，将同一试探电荷q分别放在电场中不同点，通过比较各处电场力的大小和方向，让学生间接地觉察到电场各处的强弱性和方向性；再改用不同电量的试探电荷q投放于各场点，比较其所受的电场力F与电荷量q的比值F/q，让学生发现：在电场中同一点比值是定值，而在电场中不同点比值不同，且电场强处比值大，电场弱处比值小，比值具有表示电场强弱的“功能”，物理上才用它定义电场强度.电场各处的强弱随电场的确定而已客观地确定，与外界是否引入的试探电荷q无关.引入试探电荷q只是一种间接显示电场强度的手段.让学生感悟“数学在物理中的工具性作用”.

教学中发现，有不少学生错误地认为只要数学好物理就一定会学好.因此，在物理学习中轻视物理基础知识和物理思维，比较简单的定性定量分析都要借助于数学表达式，热衷做简单的计算题，不愿做概念性强的选择题和综合性强的计算题，导致物理分析和解决问题能力难以提升.

在物理教学中，为了强化和规范物理意义的教学，本人要求学生在表达物理公式或物理方程时，一定要坚持连同物理意义和字母一起说，如：表述牛顿第二定律a=F/m时，一定这样说：“加速度a等于合外力F比物体的质量m”.在解完一道物理题后，一定要求学生养成检验或审视答案是否合理的习惯.有意选择含有二次方程求解或利用二次函数图象求解的物理题，给学生求解，让学生看到数学解不一定是物理解.

4“微元-极限思想方法”教学引发的思考

“微元-极限思想”（以下简称“微元法”）是数学中微积分的原型.在物理学中，它具有“化变为恒”、“化曲为直”的效能，用于变力作用、变速直线和曲线运动等过程的细节研究，体现了由量变到质变的辩证思想.“微元法”是中学生学习物理的一大思维难点，尽管各种教材在编写时，为降低学生认知高度，多采用定性直观描述（如趋近法），很少采用定量抽象描述（极限法）.但随着微积分逐步下放到中学数学，“微分法”就以“微元法”面貌悄然进入高中物理，一度时期还作为提升高考试题品味的重要方法元素镶嵌于由竞赛题改编成的高考物理试题中.在物理教学中，学生常在笔者面前流露“微元法”难以理解的情绪.

变速直运动的瞬时速度是高中物理率先运用“微元法”进行定义的物理量.课本上借助于平均速度定义运用“趋近法”启发学生理解，课后有不少学生对“位移元Δx”和“时间元Δt”达到足够小后，平均速度Δx/Δt就由“量变到质变”为瞬时速度难以接受，他们说Δx和Δt取得再小，Δx/Δt还是平均值.为了化解此难点，本人先采用类比法帮助学生理解“长变而短不变”现象：在讲台上按红橙黄绿蓝靛紫顺序循环直线排列多个不同颜色的乒乓球让学生观察，学生从远处整体地看是一条颜色“连续”变化彩条，而到近处局部观看每一个球颜色却是相同的.我还从实验室里拿来连续光谱挂图，用硬纸事先做好一个狭窄方框贴着光谱顺着颜色分布方向缓慢移动，让学生通过狭窄方框观察框中颜色是不断变化的，停止移动发现框中颜色几乎相同，肉眼已无法分辨出其中颜色的变化.聪明的学生用这种“长变短不变”现象去类比变速直运动，立即明白了“长变速短匀速”的道理.

接着，笔者因势利导借助于变速直线运动的位移图象，运用“微元法”的化曲为直、化变为恒的效应帮助学生直观理解瞬时速度定义.

如图1所示是某质点作直线运动位移x-时间t的图象，现要得到质点在A点的瞬时速度，可在A附近选一点B1，对照匀速直线运动位移图象（直线），不难看出，质点从A到B1是变速直线运动.当质点从B1经B2、B3、B4不断趋近A，启发学生想象AB1弧将逐步演变为直线AB4.质点从A到B4几乎是匀速直线，斜率Δx/Δt几乎就是A到B4各点的瞬时速度.当质点非常丰富逼近A（图1中B5）时，我们已无法分辨割线AB5和图象上过A点的切线，此时切线斜率Δx/Δt自然就是A处的瞬时速度vA.

这里要让学生感悟到物理理论系统建构的思想：匀速直线运动是研究变速直线运动的基础，变速直线运动可看成是若干个匀速运动“微元”的“集合”，这也为用“面积法”，求算变速直线运动位移打下伏笔！

有了运用“微元法”的化变为恒功能去定义变速直运动瞬时速度的基础，便可将“微元法”的化曲为直的功能直接迁移到曲线运动瞬时速度的定义中.

如图2所示是某质点做曲线运动的一段轨迹，要定义质点在A点的瞬时速度，可在A点附近选一点B1，让质点从B1经B2、B3、B4逐步趋近A，启发学生想象曲线AB1将逐渐演变为直线AB4，仿照变速直线运动瞬时速度定义得vA=AB4/Δt，方向沿“元位移AB4”的方向.

通过这样“化曲为直”的教学，让学生初步感悟到直线运动知识及研究方法将成为研究曲线运动的基础.

生物化学的看法范文1篇8

关键词：负螺旋状态；转化；正螺旋状态

物理教学中，有的学生特别有兴趣，学得自然就好，容易受表扬，就有成功感.一次次强化成功感，一次次成功又强化了自信心，这样，这个学生就进入“正螺旋状态”，简称“正螺旋”，这是一个上升的状态.反之，学生在学习提不起兴趣，缺乏自信心、上进心，就步入了一个“负螺旋状态”，简称“负螺旋”.这是一个下降的状态，如果不及时将学生“负螺旋”转化为“正螺旋状态”，就会出现“学困生”或“后进生”.

在物理教学中，如何将“负螺旋”状态的学生向“正螺旋”转化呢？在教学实践中，我有以下体会：

首先，激发兴趣，唤醒学习的欲望.

激发学生的探究兴趣，才能唤起他们学物理的欲望.所以在导入新课时候，可以采用故事法，如在讲密度时，可以用阿基米德鉴别皇冠的故事来导入；介绍“浮力”知识前，可以和学生说说死海不死来吸引学生等.学生对这些故事感兴趣，无形就会关注到物理知识中去，学习积极性也就提高了.除了用故事法，还可以用实验导入法，这时候就可以专门邀请“负螺旋状态”学生来协助完成，精心设计的演示实验所表现出来的现象，会使学生感到兴奋，惊奇、从而激起学习的欲望这样持续锻炼，学生自然会带着获得新知识的兴趣来学习物理.

如，我在教八年级上册“探究凸透镜成像的规律”一课中，先把全班60个同学分成15个小组，四个同学一组.我提前给每组学生准备三个盒子（盒子里面分别在适当的位置放置凸透镜），指导学生在一端朝向另一端光亮的地方看，看你会发现什么？

教学对话如下：

师：同学们，今天老师带来三个盒子，里面藏着什么呢？谁大胆猜测一下？（生兴致勃勃，展开想象翅膀，众说纷纭）谁想上来看看？请生上来.

师：保持这个小孔向上，从这一端向里透着光亮的地方看，你看到什么？（大大的希望、小小的努力、小小的自信），老师这里有3个一样焦距的凸透镜，同学们再猜想一下，如果在这个小孔插入这样凸透镜，里面会有什么变化呢？甲同学，你说一下.

（生答略.）

师：你的眼睛真厉害，是的，刚才从这小孔看到是大大的希望的字样，插入凸透镜后，希望字样就变小成倒立了.乙同学，你呢？哦，之前看到的小小努力字样，现在看到变成倒立放大了.它做了倒卧还变强大了！丙同学，之前看到自信字样，现在怎样了？变大了！对，大大的自信！）

师：同学们，看到这，你有什么感受？（生答略）

师：对啊，神奇，物理就是这么神奇，那为什么会有这么神奇的变化呢？这节课，我们就一起来解密.请打开书本，齐读课题：探究凸透镜成像的规律.

物理教学中，经常会有一连串的与日常生活看到的相冲突的现象，学生通过亲眼所见亲自所为会大为触动，这样就很好激起学生的求知欲，使学生产生探究未知的兴趣.原来处于“负螺旋”状态的同学，通过实践获取了体验的成功，渐渐地参与到实验探究中去，这是迈向“正螺旋”的第一步——兴趣给予学好物理的信心.

其次，给予空间，在探究中获取知识.

物理学习要以探究为核心，在物理活动中，要充分地培养学生自主探究的能力.这样，处于“负螺旋状态”的学生，在充分探究后会所获有所思，进而有所得，同时，他们对自己探究所获取的知识会格外珍惜，印象会特别深刻，更加有说服力，物理魅力感染了他，自然就会刺激他继续钻研下去，学习下去，久而久之，学习中慢慢转化为“正螺旋状态”.

如，我在教八年级物理上册“探究凸透镜成像的规律”一课，在探究环节安排了提出问题、猜想假设、设计实验、进行实验、分析与论证、评估、交流七个环节.在所有环节，我都尽量多提问处于“负螺旋状态”的学生，遇到难度比较大的，则采用小组合作探究的方法来帮助他们继续探究，在探究过程中增强他们的自信心.

一、提出问题

师：每个小组桌面都有老师为你们准备这样的三个盒子，请同学们细心观察，并将你看到的现象进行对比，看有什么疑问，小组讨论归纳出问题，再跟全班同学交流.俗话说“正确提问比解决问题更重要”，看谁是最会提问题的人.

生：为什么字离凸透镜近时呈放大的像，而这放大的像有时是倒立有时是正立？为什么字离凸透镜远时会成倒立缩小的像呢？

师：谁可以来回答这个问题？（指生说），对，物理学中，我们把物体到凸透镜距离称为物距.像到凸透镜的距离叫像距，谁能把这些问题合成一个问题？

生：为什么物距不同，成的像的性质也不同？

二、猜想假设

师：要解决这个问题，我们先要进行大胆的猜想，同学们，请你们根据刚才小盒成像情况进行小组讨论后猜想.

学生经过猜想后得出猜想：物距大，成缩小倒立的像，物距小，成放大的像.

三、设计实验

有了猜想假设，那下一步我们就要根据猜想设计实验方案.在这之前，我会向学生介绍光具座的作用以及其用法，并强调设计实验方案的目的是探究成像的情况与物距是否有关.这时，我会建议学生用点燃的蜡烛作为成像的物体，自行选择其他器材来进行探究.请同学们积极讨论后制定研究方案.

四、进行实验

实践是检验真理的唯一标准.接着我要求学生根据设计方案进行实验.实验中统一用f=5cm的凸透镜做实验，把它固定在光具座中间的位置，并要求学生在光具座的刻度尺上的一倍焦距处和两倍焦距处贴上小红点作标记，装透镜和光屏时请注意，调节烛焰的中心、透镜的光心和光屏的中心大致要在同一水平面上.课前我对全班同学分了15个小组，下面我要求第一到七组同学移动蜡烛和光屏直至光屏上出现清晰的缩小的像，第八到十五组同学移动蜡烛和光屏直至光屏上出现放大的像.

五、分析论证

进行实验更重要的是分析论证得出结论，请各小组代表将实验数据汇报，得出成倒立缩小的像必须u>2f，此时f

六、评估

此[WTBX]时，我进一步介绍实像和虚像的区别，让学生进一步得出成放大的实像时f

在探究过程中，教师一定要为学生提供足够的时间和空间，要为学生创造民主、平等、安全的学习和探究氛围，让学生在探究的过程中，体验学习物理的乐趣，增长物理探究的能力，获取物理知识.同时，学生在进行物理探究的过程中，不仅增长了物理探究能力，而且学会了与人合作、善于质疑的物理态度，这样，在多方面的肯定与成功愉悦的体验后，“正螺旋状态”逐渐向学生又靠近了.因此，给予学生足够的空间，让学生在探究中获取物理知识是促使学生进入“正螺旋状态”必不可少的环节.

参考文献：

[1]夏焰.物理课堂教学中的情景教学[J].中学物理教学参考，2013（4）：21-22.

生物化学的看法范文篇9

关键词：动物词汇中法文化对外汉语教学相似性

中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1006-026X（2013）11-0000-02

语言是文化的一部分，所以它也能够有效的反映出文化的特点。不同的国家有着不同的生活条件、地理环境和人文特色等，这些东西都已经深深地烙印在了各自的语言中，而语言中的习语、成语或谚语则是一个能够反映出不同文化间的相似性和相异性的窗口。中国与法国已经建交了五十多年，在这五十多年的交流中，我们虽然知道各自语言有着很大的不同，可在相互的学习和接触中发现，在不同的语言中有着极大的相似之处，而这些相似的地方，无论是我们在教授对外汉语还是在学习法语上，都是有所启发和有所借鉴的。

一、熟语和动物词汇

熟语，又可以叫习语，世界上，大多数语言都包含大量的习语，它是语言中在长期的生活和使用中而提炼出来的固定词组、短语或句子，其具体的形式有成语、谚语、歇后语和习惯语等等。习语一般都比较简洁明快，念起来琅琅上口，在许多语言的口语，就大量的出现，而它们大多是长时间形成的，因此具有一定的文化内涵和人文思想。因此，在研究中法两国的熟语的时候，可以发现很多有趣的现象。比如：中国人说：“说曹操，曹操就到。”这种含有华夏文化独特色彩的习语，法国人不大喜欢用历史人物，来叙说一个道理，他们更喜欢用形象直观的东西，来表示相同的意思：“Quandonparleduloup，onenvoitlaqueue”（一谈到狼的时候，我们就看到它的尾巴）。

习语在法语中也是非常的普遍出现的。它不仅是一种语言现象，更是法国丰富多彩的文化的一个侧面。从远古以来，人们就有利用动物来向上天企求平安与幸福的祭祀活动，并且为了生存，人们和动物一起在这个四处都是危机的大自然中辛勤的劳作。人类生活水平的提升是与动物息息相关的。因此无论是中国还是法国的人们，在长期与动物们共同生活与劳作中，人们从动物身上得到了许许多多的启示，从而创造出了大量的与有关动物实用的成语、谚语和惯用语。这些在习语中的动物词汇不仅有其本身字面的意义，而且还具有深层的文化内涵。

二、从动物的习语中看中法文化的相似性

一提到动物，许多人首先想到的当然是狗（lechien）。中国人和法国人都有爱好养狗的习惯，而狗在这两个国家中，都被看作是人类忠贞的朋友。在法语和中文里，狗也被作为是忠诚的代表。有趣的是，这两个民族有同时把狗作为不好的人类品质的代名词。比如，汉语里有“狗改不了吃屎”“狗尾续貂”“狗肺狼心”等而在法国也有类似的表达。例如：“uncaractèredechien？”“queltempsdechien？”“êtrechienavecqn”等，另外，在这两个国家的文化中，都喜欢用狗这个形象来比喻那些溜须拍马和阿谀奉承的以及品性低劣的人。

猪（lecochon），一提到这个词，中国人首先想到的就是蠢笨，懒惰和肮脏等，中国人把凶猛、聪明的野猪驯化为“愚蠢”、“懒惰”的家猪，这是一个漫长的“愚化”的驯化史历程。把猪看成是“好吃”、“懒惰”、“愚蠢”、“无知”、“肮脏”、“浑蛋”的代名词这个观点似乎也在改变。而法国人在这方面之前也跟中国人一样，认为猪肥胖懒惰的代表，因此也出现了许多关于猪的习语，比如：“groscommeuncochon”“salecommeuncochon”“mangercommeuncochon”

在我国的传统文化中，羊（lesmoutons）往往被人们视为吉祥瑞兆、美好兴旺的象征。在汉字中，很多吉意的字眼都与“羊”有关。比如在我国古时候，“羊”与“祥”字是相通的。汉代许慎的《论文解字.羊部》云：“羊，祥也。从羊，象头角足尾之形”。而《示部》“祥”下说：“福也。从示羊声，一曰善。”“善”字也与羊的性格很相近。提到羊，中国人首先想到就是温顺可爱和和气等，在法语中，我们也可以找到类似的表达，与中国的文化内涵相对应。例如：“suivreqncommemouton”

和驴相比，马（lecheval）在中国人的眼中更具有积极的意义。比如人们会说“马到功成”“一马当先”“龙马精神”等，而在说到蠢、笨等词的时候，一般都会用驴这类动物来描述。马文化长期以来都是主要以″吉祥″为核心价值，其中包含有祝福、祈祷、激励、成功等象征意义，″马到成功″已成为了人们相互间祝福的代名词。马的词语中出现贬义成份的机率，也是所有现活的象征动物中最少的。在西方，马文化的一个反映就是骑士精神，象征着骑士精神和道德，象征着名誉、礼仪、谦卑、坚毅、忠诚、骄傲、虔诚。是上层社会的贵族文化精神，它是以个人身份的优越感为基础的道德与人格精神，但它也积淀着西欧民族远古尚武精神的某些积极因素。传承到现在，代表的是绅士风范和高雅。而法国人也是喜欢给马以褒奖。比如：“Lechevalsegratecontrelarbre.”

在汉族民众的心目中，乌鸦（lecorbeau）这一普通的飞禽早已成为不祥的征兆。“乌鸦嘴”、“乌合之众”、“天下乌鸦一般黑”、“乌鸦当头过，无灾必有祸”，这些日常生活中的成语、谚语无一不对乌鸦充满了厌恶之情，以至于“乌鸦”成为民俗中的一类禁忌。然而，我们追溯“乌鸦”这一物象的起源，却发现它在远古先民的心目中，并非恶禽，而为神鸟。“乌鸦”物象在华夏民族的历史长河中，其文化象征意义不断地发生着变化，并最终合流为不祥之兆。本文以各个历史时期的文献资料为主，从思维学、考古学、神话学、音韵学等角度分析“乌鸦”物象的起源，对“阳乌载日”神话予以阐释；详述“乌鸦”物象在各个历史时期的流变及其蕴含的文化象征意义。在法国对乌鸦的看法，一般也是贬义的方面很多，不过，法国人把乌鸦看作是贪婪的代言人。

三、动物习语中，中法文化的相似性的原因

从上面可以看出，中法文化在相隔如此远的情况下，他们在运用动物的比喻意义的时候居然有如此多的相似之处，让人不得不觉得地球真的只是个村落而已。可是，我们知道每个文化的形成都跟它们自己的地理环境和自然环境、文化背景、以及各自的文学创作有关，比如，狐狸，在法国民间动物故事的基础上，经过从12世纪到14世纪的民间集体的创作而形成了一组寓言故事诗，其中就有《列那狐的故事》《列那狐加冕》等，其中列那就是法语狐狸的读音直译，而狐狸的狡猾形象也是从这个故事中得来。而中国文化对狐狸的狡猾一说，最早应该还是受到了伊索寓言的影响，从当时那个故事中，得到启发，从而定义出狐狸就是狡猾的代言人。

所以我们能够看出，文化的相似性不仅是事物表面的反映，更是在各自的文化中，有着相似的习俗，类似的地理环境和在各自的信仰中，对某种道德观念有着类似的看法等，出现了人们在挑选动物作为比喻或者象征事物或人物特征对象的时候，有着惊人的相似性，虽然他们在对某种看法出现了相似的比喻用法，但是文化既然出现了不同的分类，那么他们的差异性也是不容忽视的，特别是我们对法语的文章进行翻译，或者讲中国谚语，成语或者习惯用语教授给外国人的时候，同时要注意各自的差异和相似之处，从而可以更好的进行交流。

四、总结

习语作为人类各个民族中最古老、最有价值的语言表达形式之一，是民族文化的瑰宝。了解和弄清法汉习语的产生和所体现的相似性，有助于进一步研究和探讨法汉习语其中蕴含的丰富的文化知识。而学习英语习语中的动物词汇，实际上是了解和学习西方文化，对于在母语环境中学习法语的中国人或者学习中文的法国人来说，应该了解在中西方不同文化背景影响下，词语间的异同；从另一方面看，语言又受文化的影响，反映文化，可以说语言反映了一个民族的特征，它不仅包括民族的文化和历史，而且还蕴藏着该民族对人生的看法、生活方式和思维方式。以上是通过一些动物习语的对比，看到了中法文化的相似性，因此希望在以后的对外汉语教学中，能注意西方国家的熟语和汉语习语的对比，从而探讨出更好的方法来教授法国学习汉语的学生，对学习法语的中国学生也有很大的帮助，但在具体教授汉语的过程中，应当还是以汉语为主教授语言，在注意差异的同时，多以文化和语言的相似性作为教学的重要突破口，这对对外汉语教学的有效性能起到推波助澜的作用。

参考文献

[1]吴岳添《法国文学简史》上海外语出版社2005年

[2]颜玉燕《中西文化中动物词汇联想意义的异同和翻译》山东教育学院学报》2002。

生物化学的看法范文篇10

关键词：进化进步达尔文主义

1959年，美国著名遗传学家H.J.穆勒在纪念达尔文《物种起源》发表一百周年的一次会议上，针对百年来人们对于达尔文进化理论的简单、片面的理解，以及进化理论发展的迟缓，发出了这样的感叹：“一百年来没有达尔文也是一样的”。[1]时间又过去了37年，我想，如果穆勒在天之灵有知达尔文主义和进化理论在当前中国的状况，他还会发出相同的感叹。

姑且不论中国当前对于达尔文主席和进化理论的研究、教学方面的忽视〔1〕，就是对于达尔文主义和当代生物进化理论的理解和接受方面，我们也远远落后于欧美。再具体一些，对于什么是进化这一进化论中最基本的问题，不少人的认识和理解依然停留在一百年前的水平，其中当然不乏误解。《自然辩证法通讯》1995年第4期上的“论恩格斯关于物质形态进化的学说”便为我们提供了这样一个例证（以下引注此文时，只注页码）。然而，正如我们下面将要看到的，在中国目前有不少人持有与该文作者相同或相近的观点。因此，我们就进化问题的讨论便具有了普遍性的意义，它不是针对某人，而是针对问题本身的。

一

“论恩格斯关于物质形态进化的学说”一文中提出，“进化与事物的革命性变革、上升发展、相互转化等概念是一回事”。并且认为这“首先是客观的事实”，“所以，从语义学上讲，‘进化’者‘前进变化’之简谓也”。（第23页）

从汉语的语义学角度看，“进化”确实能使人产生“前进变化”的联想。但是这样理解显然是望文生义。因为“进化”（evolution）是一个纯粹的外来语，又有译作“演化”的（笔者认为，根据现代的进化生物学，“演化”是比“进化”更贴切的译法），它的词根“evolv”的拉丁语含义是“滚动”的意思。据《牛津英语辞典》，“进化”一词于1670年首次使用在生命科学中，但直到19世纪初叶，“进化”这个词基本局限于胚胎发生学中，大致用来表达胚胎发育中潜能的“展露”（unfolding），即表达胚胎的有机发育。〔2〕

这也是为什么拉马克、达尔文这两位科学进化理论的创始人很少使用“进化”一词的原因之一，因为容易与当时人们熟悉的“进化”用法混淆。在表述生物的进化时，拉马克更多更明确使用的是“转形”（transformisme），[2]而达尔文则经常使用“带有饰变的由来”（descentwithmodification）。（［3］、［4］，p.34）

在达尔文时代，使用“进化”一词最响的并不是达尔文，而是赫伯特·斯宾塞。不过斯宾塞的“进化”用法并不是严格意义上达尔文理论的含义，而是带有前进变化的含义，并且主要通过他，“进化”一词被广泛用于社会科学中。[5]

即使从理论的内涵上看，拉马克和达尔文的进化理论也并不完全含有“革命性变革、上升发展、相互转化”的意思。

首先应该指出的是，“革命性变革”或“革命性变化”在18世纪末19世纪初的生命科学领域中有其特定的含义。灾变论的创始人乔治·居维叶正是使用“革命”（revolution）这个词来说明地层中脊椎动物的不连续性，说明地质史上生物的灾变。（［5］，pp.106—112）。而拉马克和达尔文理论很少的共同点中就包括他们都明确反对“灾变”（或按当时的用词“革命性变化”）的观点，他们都信奉赫顿的箴言“自然中没有飞跃”，达尔文则更是一位坚定的“均变论”者。[6]而恩格斯的“自然界完全由飞跃所组成”的观点表明他并没有汲取当时的最新科学成果来看待自然变化的连续性与间断性。〔3〕此外，拉马克和达尔文从未提出过生物的进化是“相互转化”的观点。试以一个简单的例子，按照拉马克、达尔文的进化理论，哺乳动物起源于爬行动物，如果进化是相互转化的话，也就意味着，哺乳动物中还会发源出爬行动物。自然界中根本就没有这种相互转换的生物进化例证。至于生物进化是否是“上升发展”的观念，在拉马克的理论中确有这样的含义，在达尔文的进化理论中则几乎没有。

现代主流的科学进化理论秉承达尔文主义的传统（即综合进化理论，又被称作新达尔文主义），结合了现代的遗传学、系统分类学、古生物学、胚胎学、生态学、动植物地理学、动物行为学等成果，对于生物的进化有了更新更透彻的理解。无论按照综合进化论的重要代表人物之一迈尔所下的并且被广泛使用的“进化”定义，“进化是适应的改变和生物群体多样性的变化”，还是按照许多遗传学家所坚持的“进化是群体中基因频率的变化”的“进化”定义［7］pp.162—163），“进化”的科学含义中都不存在“革命性变革”、“上升发展”或“相互转化”的意思。亦即，从语义上看，“进化”不等于“前进变化”。

二

“论恩格斯关于物质形态进化的学说”一文中提出，“在这个〔指达尔文的〕进化学说看来，生物的变化就决不只是种类和数量的简单变化，即是一个由低级到高级，从简单到复杂的前进发展过程。……‘进化’概念的科学含义，就是指事物由低级到高级的不断演变、转化、发展”（第23页）。持有相同进化观的人在中国为数不少。这一点，仅从十几年来的几本高校自然辩证法教材中就可以看出来。1979年人民教育出版社的《自然辩证法讲义（初稿）》中就指出：“进化论用大量的事实……揭示了生物……从低级到高级发展变化的自然图景”（22页），动植物都经历了“从低等到高等的发展”（71页）；1984年吉林人民出版社出版的舒炜光主编的《自然辩证法原理》中也说：“在生物进化的过程中，是经历了从低级向高级的方向发展”（478页）；而东北大学出版社最新出版的（1995年）陈昌曙主编的《自然辩证法概论新编》中依然认为生物的进化存在着从低级到高级的方向性（80—82页）。此外，在人民出版社1983年出版的《自然辩证法论文集》中我们看到，即使象方宗熙这样从事多年生物进化教学和研究的学者也从低级和高级的角度看待生物的进化（258页）。这种观点显然是对达尔文进化学说的曲解。

达尔文的进化理论具有很丰富的内涵。[8]他将生物的进化看作生物（确切地说是物种）的趋异化过程，在这一过程中，生物发生了从简单到复杂的变化，结果是生物多样性的增加。达尔文认为生物的进化是一两个阶段的过程。第一阶段是随机（不定向）变异的产生，这完全是一个偶然性的过程。第二阶段是自然选择的作用，结果使适应的变异保留了下来，而不适应的变异被淘汰（［3］，pp.80—81），这个阶段可以视为定向的和必然性的过程，但衡量的标准只是生物的适应。在达尔文看来，适应是生物进化最终结果。在这样一种理论柜架中，偶然性与必然性真正达到了统一。现存生物以及人类的出现是生命演化长河中无数偶然性，以及每一阶段、每一特定时间、特定环境中自然选择作用的结果，并非“物质的本性”决定了必然“发展出能思维的生物”（《自然辩证法通讯》1995年第4期第25页）。同样，对比之下，恩格斯所谓“太阳系、地球可能要毁灭，但还会重新出现新的集结运动过程，星球、生物、人类还会重新出现”显然缺乏事实和理论依据，只能算是幻想。此外，按照达尔文的进化理论框架，生物“从低级到高级的前进”进化观也显得毫无必要。再者，“低级”，“高级”、“前进”都是人类中心说的判定标准。达尔文理论的一个重要特征就在于其中彻底的唯物论内涵，包括完全抛弃人类中心说的判定生物是否进化的标准。这也正是达尔文理论与前人的进化理论及西方传统观念的一个明显的区别，[9]同时也是他迟迟不发表自己进化观点（推迟了20年）的顾虑所在和他的理论最终引起很大争议的原因所在。（［4］，pp.21—27）

生物，乃至整个自然界，存在着低级与高级之分，这种观点可以追溯到柏拉图的理念论，并且在亚里士多德那里得到进一步的完善，从而形成“自然等级”（scalanaturae）的理论。亚里士多德认为自然界中的万物根据其质料因和形式因可以划分出不同的等级，并构成静止不动的自然等级。在这个等级中，无机物是低级的，有机物是高级的；而在有机物中，植物是低级的，动物是高级的，人类则是最高级的。这种观念在中世纪后期与经院哲学和世俗的社会政治理论结合了起来，成为基督教教会和封建贵族解释社会等级差别的理论依据。到了17—18世纪，亚里士多德的自然等级观念被改造成为“存在的巨大链条（TheGreatChainofBeing）[10]，并且越来越多的人认为这个链条之间的环节并非固定不变的。到了18世纪后期，存在的巨大链条不是静止不动的，其中存在进步（或前进）变化的观点已广为人知。[10]、[11]

转贴于拉马克的进化理论正是按照这样的理论框架形成的。拉马克承认自然界中存在从低级生物到高级生物这样一个等级序列，其中人类是最高级的。但拉马克认为这样一个序列并不是静止不动的，而是存在着进步（或前进）式进化变化，即链条的每个环节都会发生本质性改变，明确地说，物种本身会发生改变，变化的趋势是从简单到复杂，从低级到高级（［2］，p.60）。这是不同于莱布尼茨等人观点的重要地方，莱布尼茨等所提出的生物潜能的展露并不涉及生物的本质变化。在谈到生物进化的机制时，拉马克提出，除了环境的作用、获得性遗传、用进废退、自然发生外，还有生物内在的向着完善的驱动力（intrinsicdrivetowardperfection）（［12］，pp.222—250）。应该指出的是，19世纪下半叶流行欧美的社会达尔文主义中就包含了许多拉马克理论的成份，如获得性遗传、环境对生物变异的直接作用、用进废退和生物具有向着完善进步进化的内驱力等。（［5］，pp.266—274）恩格斯关于物质形态进化的观点显然受到社会达尔文主义的很大影响。[13]社会达尔文主义也随着进化论在上个世纪末传播到中国[14]，加上带有浓厚拉马克主义色彩的米丘林、李森科等前苏联学者的进化观在中国的广泛宣扬，至今在一些国人的进化认识中，依然存留着拉马克主义的痕迹。

达尔文以其坚定的推论和丰富的依据，为人们展示了一个全新而严谨的理论体系，更加合理地解释了生物的适应、和谐、地质史展示的生物变化与差异，从而带来科学史上的一次革命。[9]

达尔文在其进化理论形成的早期（1837—1838）就认识到不能用从低级和高级的角度来解释生物的进化，“当我们谈到高级时，我们总会说到智力上的高级——但是当我们面对覆盖着美丽的大草原和森林的地球时，很难认为智力是这个世界的唯一目的。”[15]以后他更加明确地告诫自己“绝不使用高级和低级这些词”。（［7］，p.251）这一思想被现代的绝大多数进化生物学家所继承了。确实诚如现代著名进化论者古尔德所说，“假如阿米巴象我们一样适应生活的环境，谁又能说我们是高级的生物？”（［4］，p.36）倘若不以人作为参照标准，低级与高级就更难划分了。比如，软骨鱼出现的历史早于硬骨鱼，按照拉马克主义、社会达尔文主义和所展示的观点，会认为软骨鱼是低级的，硬骨鱼是高级的，但是不论从适应环境的。角度，还是从食物链上位置的角度，都很难认为作为软骨鱼的鲨要比作为硬骨鱼的鳕鱼低级所以认为进化是“一个由低级到高级……的前进发展过程”，既不是达尔文的进化理论，又不是现代的科学成果，只不过是被达尔文理论所替代的拉马克进化论或启蒙运动时期思想家的乐观主义进步论而已。

三

诚然，达尔文在谈到生物进化的用词上，并没有完全脱离他那个时代。他在《物种起源》中10次使用“进步”（progress），123次使用了“完美”（perfect，perfectedperfection）。[3]但他在使用这些词时，很少带有人类中心说的色彩。他在使用“进步”一词时，并不指生物向着完善的定向发展和前进，而是指时间的进程。（［7］，p.240）在《物种起源》中，只有一处在谈到“高级”（即地层中晚出现的）化石动物群可能取代其他类群时，达尔文使用了带有发展改善意思的“进步”一词，但他又说：“我找不到检验这种进步的方法”。（［3］，p.337）在使用“完美”一词时，达尔文主要用来说明在自然选择的作用下生物更加完美地适应所生活的环境，并不是等级上完美的意思。（〔3〕第六章，〔7〕，pp.240—241）斯宾塞等社会达尔文主义者在使用“进化”、“进步”、“完美”时，与达尔文的用法有很大的区别，其中含有以人类或智力为标准而指称从低级向高级上升前进、不断完善的意思。[5][16]恩格斯在使用这些词时，其中的含义更近似于斯宾塞的用法。这类用法的“进化”概念，并不是严格意义的科学进化概念。

19世纪中叶以来，“进化”概念从生命科学中传到天文学、地质学、物理学、化学以及社会科学和人文科学中。在这一传播过程中，“进化”概念发生了很大的改变，已不同于达尔文在说明生物变化时的原义了。今天，“进化”一词被广泛用来说明人类历史的变化、政治的变化、经济的变化等，但其中的含义基本上是事物随时间的改变，而且是单向性的，甚至有些进化是可以预先确定方向的。而生物的进化除了时间上的变化外，它还不是单向性的，而是分叉状的，另外生物进化的方向并不是预先可以确定的。（［17］，p.5）换句话说，到目前为止，科学界关于物质形态的进化还未形成统一的理论。其实，即使在生物学界，在生命进化本身的看法上也没有达成共识。如此看来，上面所引述的且被目前许多人所认同的恩格斯的关于物质形态进化的统一学说就显得过于乐观和缺乏依据了。

马克思、恩格斯的学说无疑是奉献给人类的无价财富，继承这笔财富的最好方法是利用时展所取得的精神、文化成果（包括科学的最新成果）去丰富它，而不是恪守其中已经过时的教条。

参考文献

[1]H.J.Muller，"OneHundredYearsWithoutDarwinareEnough".TheHumanist，19:139—149，1959.

[2]J.B.Lamarck，ZoologicalPhilosophy(1809).TranslatedbyH.Elliot，London，1914;reprintedbyUniv.ofChicago，1984.

[3]C.Darwin，OntheOriginofSpecies(1859)，Facsimileoffirstedition，ed.E.Mayr，HarvardUniv.Press，1964.

[4]S.J.Gould，EverSinceDarwin，W.W.Norton，1977.

[5]P.J.Bowler，Evolution-thehistoryofanidea，Univ.ofCaliforniaPress，1984.

[6]E.Mayr，TheGrowthofBiologicalThought.HarvardUniv.Press，1982.

[7]E.Mayr，TowardaNewPhilosophyofBiology，HarvardUniv.Press，1988.

[8]D.Kohned.，TheDarwinianHeritage，PrincetonUniv.Press，1985.

[9]M.Ruse，TheDarwinianRevolution，Univ.ofChicagoPress，1979.

[10]A.O.Lovejoy，TheGreatChainofBeing，1936.Reprinted:Harper，1960.

[11]S.F.梅森：《自然科学史》，第28章，周熙良等译，上海译文出版社，1984。

[12]E.Mayr，EvolutionandtheDiversityofLife，HarvardUniv.Press，1976.

[13]R.M.Young，"DarwinismisSocial"，In[8]，pp.609—638，1985.

[14]李佩珊：“社会达尔文主义和达尔文进化论在中国”，《自然辩证法通讯》1991，3:29—32。

[15]S.Herberted.，TheRedNotebookofCharlesParwin，B252.CornellUniv.Press，1979.

生物化学的看法范文篇11

“人们蔑视辩证法事实上是不能不受惩罚的。人们可以对一切理论思维随便怎么样轻视，可是没有理论思维，人们就是两件自然界的事实也不能联系起来，或者对二者之间所存在的联系都不能了解。”这里从反面进一步论证了辩证法在指导具体科学发展中的重要性。其中的根本点在于如果忽略了辩证法的指导，就不可能得到正确的认识结果，这便是忽略辩证法要受到的必然惩罚。针对在自然科学研究中片面注重实证，忽视哲学指导和理论思维的倾向，恩格斯明确指出了哲学的重要性。其实，忽略哲学指导也是受某种哲学指导的结果，只不过这种哲学是形而上学的时髦哲学，而不是客观认识事物本身的辩证哲学。总体看来，本部分主要有《导言》、《〈反杜林论〉旧序、论辩证法》、《神灵世界中的自然科学》三篇论文和有关札记，主要在论述自然科学的发展基础上，提出自然辩证法，并指明它在全部自然科学研究中的指导地位，是全书论证的逻辑起点。“辩证法的规律就是从自然界以及人类社会的历史中概括出来的。辩证法的规律不是别的，正是历史发展的这两个方面和思维本身的最一般的规律。它们可以简化为下面三个规律：量转化为质和质转化为量的规律；对立的相互渗透的规律；否定的否定的规律。”辩证法是自然、社会和人类思维共同的规律，这个普遍规律存在于事物本身，可以被发现、概括乃至运用，但不能被推出、强加甚或否定，而马克思主义哲学，正是关于自然、社会和思维发展一般规律的科学，是唯物主义自然观和历史观的统一，也是唯物论和辩证法的统一。辩证法最基本的三个规律是质量互变规律、对立统一规律、否定之否定规律。其中对立统一规律坚持用矛盾分析法看待事物，揭示了事物变化发展的动力和源泉；质量互变规律把度作为事物量变与质变的分界线，揭示了事物变化发展的形式和状态；否定之否定规律从既部分吸收又合理超越的“扬弃”观念出发，揭示了事物变化发展的方向和道路。辩证法的这三个规律，已经被黑格尔进行过详细阐述，但却是在唯心主义的前提下，窒息了辩证法本身的生机和活力。马克思主义坚持唯物论和辩证法的统一，坚持一分为二地看待黑格尔哲学，吸收它的合理内核，又剥离它的错误形式，从黑格尔哲学到马克思主义哲学的发展，本身就是辩证法规律的一次生动运用。

“所谓客观的辩证法是支配整个自然界的，而所谓主观的辩证法，即辨证的思维，不过是在自然界中到处盛行的对立中的运动的反映而已，这种对立，通过它们不断的斗争和最后的互相转化或转化到更高形式，来决定自然界的生活。”客观辩证法是自然界中存在的辩证法，不仅包括三个基本规律，也包括同一与差异，必然与偶然，原因与结果等基本范畴。在唯物主义的观念中，存在决定意识，作为主观意识的客观基础，自然辩证法与人类社会和思维的辩证法必然是同一个辩证法，因此主观辩证法必然和客观辩证法具有高度的一致性。自然界事物所具有的矛盾对立、彼此联系和发展变化的特点，在主观辩证法中同样存在，并且以更加不同的方式表现出来。正是在这个意义上，恩格斯说：“思维规律和自然规律，只要它们是被正确地认识了，必然是相互一致的。”“在思维的历史中，一个概念或概念关系（肯定和否定，原因和结果，本体和偶然）的发展和它在个别辩证论者头脑中的发展的关系，正如某一有机体在古生物学中的发展同它在胚胎学中（或者不如说在历史中和在个别胚胎中）的发展的关系一样。”认识自然的辩证法，即思维的辩证法的发展同样需要经过漫长的发展演变过程，一如自然界本身的辩证发展那样。虽然个体人的辩证思维发展不过是个短暂的过程，但正如经过漫长的生物进化才形成胚胎一样，要理解作为演化结果的个别胚胎，就需要对照整个胚胎进化史，同样，要理解具体个人的辩证思维，就需要理解主观辩证法发展的漫长历史。因而，辩证思维规律的发展经历了长期探索的历史，主观思维的发展有坚实的客观基础，主观辩证法必然符合客观辩证法。总体看来，本部分包括《辩证法》这篇论文和《偶然性和必然性》、《关于判断的分类》等札记，重点论证了辩证法的基本规律和几对重要范畴，提出了主观辩证法和客观辩证法必然一致的根本原则，是全书论证的展开。

二、自然辩证法的体现：运动与各门自然科学的辩证性质

“运动，就它一般的意义来说，就它被理解为存在的方式、物质的固有属性来说，包括宇宙中发生的一切变化和过程，从单纯的位置变动起直到思维。”在自然辩证法中，运动是处于基础位置的核心概念。运动，不仅是简单的位移，而是一切事物和对象的固有属性，是一切变化和过程的共同原因。从这个意义上看来，自然、社会乃至思维必然都具有运动的特性。唯其如此，事物才会有发展变化，并遵循对立统一、质量互变、否定之否定等规律。“如果自然科学企图寻找统一的作为物质的物质,企图把质的差异归结为同一的最小粒子的结合上的纯粹量的差异,那么这样做就等于不要求看到樱桃、梨、苹果而要求看到作为水果的水果;不要求看到猫、狗、羊等等,而要求看到作为哺乳动物的哺乳动物,作为气体的气体、作为金属的金属、作为石头的石头、作为化合物的化合物、作为运动的运动。”在具体和抽象的关系中，抽象高于具体，但又来源于具体，并非存在超越具体的抽象，而是抽象恰恰存在于具体中。相对于概念的抽象性和事物的具体性，“思维具体”比具体事物有着更为丰富的具体性，它结合了抽象思考，超越了具体事物，因而具有更多的内涵。如果不能辩证把握抽象和具体的关系，将导致徒劳地去寻求某种抽象的实体存在，从而把一切变化视为量上的排列组合变动，否认质的变化，这是违背辩证法理论指导的一个结果。

“我们的主观的思维和客观的世界服从于同样的规律，并且因而两者在自己的结果中最后不能互相矛盾，而必须彼此一致，这个事实绝对地统治着我们的整个理论思维。它是我们整个理论思维的不自觉的和无条件的前提……辩证法被看作关于一切运动的最普遍的规律的科学。这就是说，辩证法的规律对于自然界和人类历史运动，和对思维的运动，都一定是一样好地适用的。”主观辩证法和客观辩证法高度一致，成为整个理论思维的根本前提，否认二者的一致性，要么走向唯心主义，要么走向庸俗唯物主义，只有辩证唯物主义才把唯物主义和辩证法结合在一起，是分析各种事物对象的根本指导方法。这种指导作用已经在自然科学的实践和发展中得到验证，在社会领域和思维领域，辩证法的规律也一样适用和好用。因此，自然的辩证法必然向社会的辩证法转化，它们连同思维的辩证法，都是一个辩证法。总体看来，本部分包括《运动的基本形式》、《运动量度──功》、《热》、《电》等论文和有关札记，分析了运动这个核心范畴，并在各门自然科学发展实践中检验了辩证法，是全书论证的思想升华和具体体现。

三、自然辩证法的转化：从自然的辩证法到社会的辩证法

“政治经济学家说：劳动是一切财富的源泉。其实，劳动加上自然界才是一切财富的源泉，自然界为劳动提供物料，劳动把物料转变为财富。但是劳动还远不止是如此。它是一切人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以至我们在某种意义上必须说：劳动创造了人本身。”劳动是人类最重要的实践活动，是人主观能动性的体现，自然界的各种物料是人的劳动对象，劳动成果作为人本质力量的对象化，是主观见之于客观的结果，因而，劳动成果可以说是人类一部打开的心理学。但劳动还具有更多的意义，人之所以成为人，更因为在劳动实践中，人类改造客观世界，也改造主观世界，实现了从猿到人的根本质变。“首先是劳动，然后是语言和劳动一起——它们是两个最主要的推动力，在它们的影响下，猿脑逐渐过渡到人脑……一句话，动物仅仅利用外部自然界，简单地用自己的存在在自然界中引起改变；而人则通过他所作出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界。这便是人同其他动物的最后的本质的区别，而造成这一区别的也是劳动。”劳动使人从动物中独立出来，和其他一切动物形成根本区别，在这个过程中，劳动推动了语言的发展，促使猿脑逐渐进化为人脑，成为人类演化历史中的重要动力。人和动物的根本区别在于动物仅仅利用自然界，而人类却能够有目的有计划地改造自然界为自己服务。“我们连同肉、血和脑都是属于自然界并存在于其中的……但是经过长期的常常是痛苦的经验，经过对历史材料的比较和研究，我们在这一领域中，也渐渐学会了寻清楚我们的生产活动的间接的、比较远的社会方面的影响，并且因之我们就有可能也去支配和调节这种影响。但是要实行这种调节，仅仅认识是不够的。这还需要对我们迄今存在过的生产方式以及和这种生产方式在一起的我们今天的整个社会制度的完全的变革。”人类通过劳动和一般动物区分开来，但人类存在于自然之中，具有自然属性，因而要遵循自然规律，这不仅由于违背自然规律将受到惩罚，更由于辩证法的根本规律来源于自然本身，违背自然规律等于违背辩证法。来源于自然界的辩证法同样适用于社会领域，因而自然辩证法必然转化为社会辩证法。但仅仅认识到这些是远远不够的，在社会领域运用辩证法就需要对社会进行改造和变革，这是自然辩证法规律的必然要求。

生物化学的看法范文篇12

关键词元素化合物知识教学策略运用实验氧化还原反应理论

中图分类号：G633.8文献标识码：A

元素及其化合物构成了许许多多的物质，形成了丰富多彩的物质世界，要让学生了解物质世界、了解化学，常见元素及其化合物是基础。元素化合物知识是中学化学的核心内容，是学生学习化学基本概念、基本理论的载体，还承载着体验科学实验设计、学会科学研究方法、增强实践能力的教育功能，因此掌握好元素化合物知识意义非同一般。但教材中该部分内容知识面广、知识点分散、学生易学难记。教学过程中，作为一线教师怎样组织教学，才能提高课堂效益，本文就此问题谈几点个人认识和教学体会。

1充分运用实验增强直观性，优化元素化合物的学习

化学是一门以实验为基础的自然科学，元素及化合物知识对实验的依赖性更强，大部分元素化合物知识是通过实验获得的，因此元素化合物知识的学习必须以实验为基础，实验功能的挖掘和利用成为学习元素化合物知识的关键。元素化合物是一些具体的物质，它们与金属或非金属单质、水、酸、碱、盐等的反应看得见摸得着，课堂上应力争把相关实验做好，通过实验让学生感受到化学反应的精彩，以至于想认识更多的物质。一些经典实验如钠与水、铝与NaOH溶液的反应等实验，现象明显，操作简单，应尽可能让学生动手完成。高中生求知欲比较旺盛，对实验充满了兴趣，但往往把注意力集中在丰富多彩的实验现象上，实验过程中应引导他们观察，若实验现象较多时，为更好地观察实验现象，应给出观察提示，引导学生通过现象分析物质的性质，使学生获得感性认识。对于重要物质的性质，还可以转变学习方式引导学生开展实验探究，如在进行SO2教学时，将学生分组进行实验探究，教师事先制好SO2，每组分一试管，学生按学案所示进行实验，记录现象，并讨论其中显示的二氧化硫的性质。探究内容如下：

（1）观察SO2，闻气味（闻后立即塞好）；（2）将试管倒立在水中，在水下打开胶塞；（3）待水面高度不再变化时在水下塞紧试管口，取出，用PH试纸测溶液的酸碱度；（4）取少量二氧化硫溶液加入2滴品红溶液震荡，观察，加热后再观察；（5）取少量二氧化硫溶液滴加2滴酸性高锰酸钾溶液，震荡，观察。

通过本实验探究，学生理解了二氧化硫的主要性质：无色、有刺激性气味、有毒、易溶于水的气体；从物质分类角度看，SO2属于酸性氧化物，具有酸性氧化物的通性，从化合价角度看，SO2既有氧化性，又有还原性；从特性角度看，SO2具有漂白性。

2利用氧化还原反应理论指导元素化合物知识的学习

3运用比较、归纳的方法学习元素化合物知识

比较是通过观察、分析，找出研究对象的相同点和不同点，它是认识事物的一种基本方法。比较的方法也常用于元素化合物性质的学习。人教版必修Ⅰ金属化学性质一节，将几种金属化学性质集中介绍，有利于不同金属性质的比较：如钠、铝与氧气的反应，结合生活中铁与氧气的反应，可以对金属与氧气反应有一个整体的了解；钠与水的反应，结合生活中铁、铝或铜制水壶不与热水反应，实验探究铁与水蒸汽的反应，可以对金属与水的反应有一个整体的认识，并能认识到金属与氧气、与水的反应与金属活动性有关。再有在讨论二氧化硫作为酸性氧化物的性质时，可运用类推和比较的方法与二氧化碳作对比（与水反应、与碱NaOH反应、与碱性氧化物反应），通过对比，找到新旧知识的共性与联系，可减轻学生的课业负担。

归纳法是通过许多个别的事例或分论点，然后归纳出它们所共有的特性，从而得出一个一般性的结论。归纳方法之一是点、线、网络法，这个方法在总结元素的单质和化合物相互转换关系最常使用。如金属元素的知识体系是：

单质氧化物氧化物对应水化物金属相对应的盐

非金属元素知识体系是：

单质氧化物（氢化物）氧化物的水化物非金属相应的含氧酸盐。

通过归纳，可以让学生明白元素化合物的基础知识是什么，主干内容是什么，初步建筑起元素化合物知识网络，使之在解决问题时可以随时提取相关知识点。

4注重元素化合物与生产、生活的联系，优化元素化合物知识的学习