复杂性理论与教育问题范文1篇1

关键词：基础教育课程改革复杂理论基础性

我国当前实施的基础教育新课程改革是整个社会进步、经济水平提高以及教育事业发展的一种必然要求。基础教育如何在新课程改革下成为提高民族素质、培养各级人才的共同基础教育，本文借助复杂理论的视角探讨作为复杂系统的基础教育的基础性，以促进这个系统的和谐发展。

一、复杂理论视野中基础教育作为一个复杂系统

近三十年来兴起的复杂理论是随着系统科学的不断发展而深入的。基于贝塔朗菲(vonbertalanffy)1937年提出“一般系统论”等简单系统研究之上，产生于20世纪70年代的自组织理论、普利高津(i.prigogine)的耗散结构理论、哈肯(h.haken)的协同学，以及艾根(m.eigen)的超循环论则是对简单巨系统的复杂性的研究。复杂理论从化学、物理和生物领域中的研究表明每一个自我组织的、自我调整的复杂系统都具有某种动力，并且具有自发性、无秩序性以及活跃性，复杂系统具有将秩序和混沌融入某种特殊的平衡的能力。

教育是一个复杂的系统，教育系统中基础教育的复杂性主要体现在以下几个方面。

（一）基础教育的基础性

基础教育的基础性决定了基础教育的培养性质以及培养方向。基础教育作为人的终身教育的序曲，具有尽可能为学生成长输送全面而不是单一营养的重任。

（二）教育的多主体性

教育的实施者和接受者都是具有生命的个体。从教育传授的主体来看，教师在教育中有主体性地位；从受教育者将教育内容内化为自己的知识角度看，学生同样具有主体性地位。社会对基础教育资源的整合也具有支配地位的主体性，以协调解决人的全面发展和社会功能分配的矛盾。

（三）基础教育成果的涌现性

基础教育培养的是明天的国家主人，因此其成功实施会为社会各行业输入高质量的血液，带动社会整体发展。

（四）基础教育环境的复杂性

教育是在社会的经济、政治、文化的共同制约下发展的。社会的推进需要高素质人才决定了基础教育向高等教育输送优质生源的必然性，社会的全面进步需要胜任各种岗位的劳动力以及合格公民又要求了基础教育的普及性。任何一个历史条件下的基础教育都要随着社会的不断发展而进行自我调节以适应社会的需要。

二、复杂科学视野中基础教育的基础性

当前的基础教育课程改革是书写在20世纪末至21世纪初中国教育史上浓墨重彩的一笔。高考指挥棒下的基础教育形象越来越无法担当起中国社会不断向前发展的历史使命，这次新课程改革无疑是必要的，新课程改革的方向无疑是正确的。随着课程改革的不断深入，课程改革实践中出现了一些偏离课程改革方向的现象：有的老师为了发挥学生学习的自主性，一堂课下来完全由学生自己主持，而学生在接受知识过程中对知识的感知方面无疑是需要老师引导的，完全放弃教师在引导学生接受知识过程中的引导角色是错误的做法；有的老师认为传统教学中的知识大部分是死记硬背的无用的知识，借课改之际，将“死记硬背”需要积累的知识抛至一旁，以“生动”的技能学习替代，这样做的后果是肆意割断了学科知识积累的传统，用经验的总结替代知识文明早期的积累，使学生丧失了自主从先人经验积累的历史中借鉴学习的机会；还有的老师在处理师生关系上，为了获得“民主型”“友人型”老师的美誉，在实施“尊重个性发展”教育时过于“宽容”，没有对处于成长期的学生进行必要的监督帮助，从客观上放任其德行的败坏等等。

为什么在课程改革中会出现这一系列偏离课程改革方向的现象？在复杂理论视角的指引下，我们就很好理解当前课改中出现的这种不清楚课改实质胡乱盲从改革的现象。由于人类科学的不断进步、文明的不断积累、社会生活的日益复杂，复杂系统里冲突和无序往往比和谐和有序更容易产生，人类为了更好的发展必须对已有的文明成果进行合理的取舍，教育在此承担的就是承接有序促成和谐的重任；而盲人摸象搞不清楚全局，手痛医手，脚痛医脚，今天素质挂旗明天技能吹号，这些在基础教育课改中出现的盲从偏执的现象恰恰是不清楚基础教育基础性实质的表现；教育是一个复杂的系统，基础教育下的培养对象自身充满着发展的不确定性、可塑性、未知性，受教育者在基础教育和家庭、社会、自身多方面因素的刺激下才有了形形色色的发展道路；因此明确了基础教育基础性定位，基础教育课程改革才能有的放矢。

一部西方科技文明史，也是一部人类认识、改造、利用自然的历史。我们的基础教育要在越来越复杂的历史任务中打好接受更重大任务的准备的基础，则更要弄清楚基础教育自身的定位。

教育是为社会服务的，社会的需要就是办教育的方向。当今的中国正在建立市场经济，在中国共产党的领导下已顺利驶向小康社会的航标，历史悠久的传统文化正与强势的西方文明冲突融合发展，在这样的历史背景下，我们的教育如果不冷静思考教育的实质问题，仅凭借改革的热情是发展不好我们的教育的，以至于延误发展的大好时机。

中国社会需要人才，我们需要专门技能的人才，需要综合素质的人才，我们还需要有着不拘一格的偏才。我们追求一个人的和谐发展，必须给予基础教育这个复杂体系自身充足施展的空间，而盲目让基础教育在各种教育目标导向下疲于奔命，是不是已经到了令我们不得不反思的地步：摆脱应试教育，便可以质疑一切竞技体制？提倡研究性学习，以往的知识积累可以抛至一边？为了追赶西方科技的强盛，难道恨不得让所有的中国小孩从小不学人文只搞发明创造？

人的和谐发展依靠身心的健康发展做后盾，只有获得全面的基础教育，其在未来生活中才更具备迎接挑战的实力。人的发展问题也是复杂系统的发展问题，人可以胜任很多本人最初无法想象的职业，一个人能在复杂的境遇中获得多种发展的可能性，偶然的机遇完全可以改变一个人的发展轨迹，开始新的从无序到有序的征程。比如，同一片树叶从同一高度两次落入平静湖面的同一位置会产生截然不同的位差，系统里所有因素导致了两次落入同一位置的不同效果。全面的基础教育让孩子们在社会化进程的开端，有更充分的准备去应对未来人生中无数意想不到却可能改变其一生的选择。

三、基础教育的定位

孙喜亭教授在《基础教育的基础何在?》一文中认为基础教育基础性定位在以下几个方面。

（一）“基础教育──奠定好健康身体的基础”

基础教育时期是个体成长的关键时期。发展青少年的体质，奠定一个人的健康的身体是基础教育基础性的标志之一，也是基础教育的基础任务之一。

体质好的指标体现在：“在体格方面，生长、发育指数都很正常，体型健美，整体和各部分指数和谐，走、站、坐的姿态端正”；“在体能方面，表现为力量、速度、灵敏、耐力、柔韧等均达到应有指标，并与体能相关的表现在运动器官的活动能力：走、跑、跳、攀登、爬、投、掷等都得到了应有的发展”；“力量、速度、灵敏、耐力、柔韧不仅是外在的指数，而且是反映内在的身体各部分各器官的质量”；“健康的身体不仅体格发育健全，体能良好，而且应具有对外界环境的适应能力和对疾病的抵抗能力”；还应具有“并非体质的标志，但是保证身体健康的基本条件，这就是使学生具有良好的卫生习性(如不吸烟、不饮酒等)和锻炼身体的习惯”。

（二）“基础教育──奠定好公民品德素养的基础”

如何培养具有高素质的合格公民，基础教育承担着在新历史时期教化国民的使命。中国几千年的自然封建经济体制使得国民没有形成作为国家主人的意识传统，现今处于中华民族崛起的大好时机，又面临着全球化的历史趋势之时，国民素质如何应对。孙先生认为：“百年大计，教育为本；教育大计，育人为本；育人大计，塑造民族精神为本。基础教育的基础，就在于培养自强不息的青春活力，就在于培养厚德载物大地一样的宽厚底蕴。有了这样的‘根底’铺垫，日后不管遇见什么困难，他们都是不可战胜的”。

（三）“基础教育──奠定好专门建设人才的基础”

从教育史的发展来看，现代教育的产生是将自然科学纳入学校教育课程的意义来讲的。高等教育中工科学系为社会进步输送不可缺少的人才，因此高等教育对基础教育的促进和激发作用有历史的传统。现代的社会主义建设需要各种不同层次的专门人才，基础教育向高等教育输送优质生源既无法割裂历史传承，也体现着当前的需要。因此，当前的基础教育课程改革在避免高考指挥棒的负面影响时，也要正确对待高等教育和基础教育的合理化联系。

（四）“基础教育──奠定好未来从事劳动的基础”

一个人的职业的选择是多样的，既受个人的兴趣爱好支配，也是社会因素共同制约的后果。基础教育结束后的孩子将走向各种各样的劳动岗位，“在基础教育阶段，应在最大的限度内，以最基础的知识丰富学生的头脑。在基础教育课程建构上，切不可轻易地断言某门学科无用，而简单地否定一门学科。”

（五）“基础教育──文化科学知识是基础教育的基础和轴心”

孙先生认为基础教育必须以基础学科的基础知识为中心组成它的课程体系，一味地照搬美国的“素质教育”强调能力是片面的，殊不知美国已经在进行自身基础教育缺乏知识的反思了。他认为“所谓基础知识，首先是让学生学好语文、数学、外语等，掌握文字工具，掌握读、写、算的基本能力，进而再学好各门学科的基础知识（数、理、化、生、史、地、文等）”。

总之，从复杂理论视角审视基础教育有重要的意义，基础教育课程改革只有围绕基础教育的基础性施展才不会偏离改革目标，并在不断完善中摸索出适合国情的基础教育发展之路。

参考文献

[1]许国志主编.系统科学[m].上海:上海科学教育出版社,2000．

[2]欧阳营之.复杂系统理论基础[m].上海科技教育出版社，2002；[美]沃尔德罗普.陈玲译.复杂：诞生于秩序与混沌边缘的科学[m].三联书店，1997．

[3]徐伟德.当前基础教育热点问题的思考[j].上海教育科研.2005.(2).

复杂性理论与教育问题范文篇2

关键词教育理论；教育实践；对话与博弈

中图分类号G4

文献编码A

文章编号2095-1183（2015）01-0005-04

在教育理论与教育实践的关联上，存在着诸多认识误区和错误观念，包括用理论联系实际并指导实践代替教育理论与实践之间复杂而多样的关联。事实上，教育理论与教育实践既有对话又有博弈，两者既有距离又有关联，既相互依赖又彼此独立，既相互促进又各自发展。探索两者复杂而多样性的关系，有助于教育理论与实践各自找到自己应有的位置。

一、认识的误区和存在的问题

好的教育理论应当源于实践、服务实践，又能指导实践，否则就不是好的教育理论，甚至是有问题或错误的教育理论。通常，这是我们对教育理论及教育理论工作者的一个要求，同时也是评价教育理论的一个标准和尺度。然而，我们却很少思考，除了这样一种直接的线性的功能关系之外，教育理论及理论研究是否还有具它功能；除了这样一种直接的一一对应的关系之外，教育理论与实践间是否还有其它的关联。诚然，我们必须承认，教育理论对教育实践的影响或指导作用是巨大的。学者刘燕楠指出，每一次教育的变革都首先是教育理论的觉醒，然后才是教育实践的变革。[1]但这一事实并不能够证明，教育理论除了为实践服务这一项功能外，就再也没有其它功能和作用。我们必须对这一问题上的一些似乎不证自明的观念进行反思，包括：教育理论依赖于教育实践，但是不是说教育理论就完全不能离开教育实践而独立探索和发展；教育理论源于教育实践，但不是说，教育理论的研究和发展就没有其它源泉等。所有这些问题虽然已经得到诸多讨论，但仍没有获得广泛认同和统一。

当前教育领域对教育理论与实践关系的误区，主要有两个方面。第一，观点上的误区：教育理论不能离开教育实践而独立存在和发展；离开实践的教育理论就是没有实践指导价值的理论；教育理论源于教育实践而没有其它来源。第二，方法论上的误区：功利主义的态度和立场，即用简单化和线性的思维立场，过度强调教育理论服务和指导教育实践的功能和作用，把教育理论与实践的关系庸俗化了，把复杂性的关系简单化了，把教育理论与实践多样性的对话关系变成一一对应的功利关系。从今天的教育理论和实践的状态及广大中小学教师对教育理论的态度来看，上述传统观念和习惯思维还是根深蒂固的，很少有人去认真反思和研究这个问题，常常是人云亦云。为此，改变这种由长期习惯思维带给我们的似乎不言自明的传统观念已经势在必行。然而，值得欣慰的是，教育理论与实践之间多样性和复杂性的关系，已经受到诸多学者的广泛注意，正成为学者们愿意聚集在一起认真讨论的重要话题。

叶澜教授分析认为，教育基本理论是理论的理论，正是因为对教育理论与实践关系的认识误区，才使其成为受批评和指责最多的理论领域。她指出：“基本理论研究对实践的作用形式可能是间接的，但它更具有总体性、根本性、动力性、透析性和方向性……”[2]认为没有教育基本理论对教育的理论思考，从根本上说，教育者就不可能真正具有良好教育素质。应该说，没有教育基本理论的研究，就不可能有其它教育理论的产生。对教育基本理论的鄙视既是错误的，也是不公平的，更是十分危险的。过度强调教育理论对教育实践的直接指导作用，实际等于拒绝或否定教育理论研究的可能性和重要性。比如，学者刘燕楠把教育研究分为教育理论研究和教育实践研究两个向度。一个是对教育普遍规律的研究，一个是对教育实践现象的认识。在他看来，“二者的逻辑起点不同，对象、方法、途径也不相同”[3]，认为教育研究既需要关于一般原理的认识，也需要对于特殊问题、具体事件的解释。而一般原理的探索不是多了，相反可能是太缺少了。这与自然科学研究具有相似的规律，没有基础理论研究的突破，应用研究的突破也将受到限制。今天，我们需要从更深层次上重新建构教育理论与实践的理论关系，澄清教育理念与实践之间复杂的和多样性的关系，以便使教育理论既能服务和指导教育实践，同时又能独立探索和自我建构，使教育理论获得更加独立的尊严，以及应有地位和研究的权利，而不是被功利的线性的思维习惯所左右，造成两者的关系继续长期地被误读。

二、复杂性和多样性的关联

从分析教育理论与实践关系的认识误区和存在的问题来看，教育理论与实践的关联是复杂而多样的，既可以彼此独立发展，又可以相向而行，而不是单纯的线和指导的关系。就教育理论研究的目的来看，教育研究（理论）不完全是实践的目的，理论本身应当有自己的目的。也就是说，教育理论除了为教育实践服务之外，在理论范畴内的探索依然是教育理论研究的重要内容。这种纯粹理论的研究可能不一定直接依赖于教育实践，甚至可能是一种从理论到理论的研究。而这样的理论研究，不会因为指向于理论自身而导致反实践的结果，这种理论最终同样可以服务于实践。学者王长乐认为，教育理论研究应当具有开放性和多样性的目的。其中既有教育对策性和应用性研究，也有纯粹理论性和建构性研究。在他看来，应当大力倡导教育实践需要的对策性和应用性研究，“但不能因此就将其视为教育理论研究的惟一目标或方向进行‘独尊儒术’式的保护，并因此而对其他的研究进行抑制或贬低”[4]。从这个意义看，教育理论也可以是脱离教育实践的，我们不能讲凡是脱离教育实践的理论就一定都是不好的或没有意义的教育理论。可见，把教育理论与实践的关系看成单纯的服务和指导性的关系是片面的。

今天，或许已经到了重新建构理论与实践关系的时候了。教育理论与实践的关系包括指导和被指导的关系，但这绝不应看成是唯一的关系。从另一角度看，不是要“指导说”，而是要重新理解指导关系的含义。教育的理论一定是可以用于教育实践的，因而也一定是可以指导教育实践的。然而，必须澄清教育理论服务和指导教育实践的含义是什么，不能把两者的关系诠释成功利和庸俗的一一对应的关系。比如，学者彭泽平认为，不应当简单地把教育理论视为教育实践的“标准和规范”。[5]从教育理论的性质来看，因为任何理论都只是理解实践一个角度，因而任何教育理论都不可能代替实践工作者的探索和思考，而只能为实践工作者提供一个思考的可能，由此帮助教育实践工作者更科学地探索实践规律，进行教育实践的改革和创新。教育理论的确可以指导实践，但指导和被指导的关系不是一个“说”，一个“做”的关系。指导的本质是提供一种“可能”或一个“建议”，一种规律性的认识和一种理解实践的立场、态度和方法。教育理论联系教育实践的方式绝不是“传递和接受”的关系，最终对教育理论作出选择和决定的应当是教育实践而不是教育理论。在这一问题上的模糊认识，或许正是教育理论与实践关系被误解最严重的后果之一，同时也是为什么在教育实践工作中导致理论工作者变成权威，而实践工作者变成受众的重要原因之一。当前，许多研究者都在反思教育理论指导教育实践这一命题在逻辑上的问题。彭泽平认为，教育理论的价值在于“启迪与唤醒”教育实践。在他看来，“教育理论与教育实践构成的是一种内在的、间接的、反思性、批判性的关系，而不是同一的、对应的、直接的线性关系”[6]。由此可见，理论就是理论，理论在许多时候只是以理论为目的，服务于理论或为理论本身而存在。

学者贾玉超提醒人们必须认真注意一个问题：“一种教育理论在教育实践中的境遇并不能作为对其得失乃至成败作出明智判断的充足条件。”[7]在他看来，不能认为一切的或所有的教育实践都是合理的，因为“教育实践具有自身的逻辑和非理性的因素，且受历史、政治等多种因素的影响……”[8]，也就是说，理论与实践原本是相互关联的，教育理论必须服务和指导教育实践无疑也是正确的，但问题在于，我们常常因为强调教育理论对教育实践的依赖性，以及过分偏激地认为教育理论除了为教育实践提供服务和指导之外就再也没有其它功能了，而正是因为这一观点，把教育理论的价值局限于对实践的指导及其与实践一一对应的关系之中，而这恰恰是我们今天必须应当加以澄清和重新认识的。

三、实践转化的原则、条件和途径

强调教育理论与实践复杂性和多样性的关系的同时，也必须认真研究和探索教育理论服务和指导教育实践的原则、途径和方法，这本身就是教育理论研究的重要目的和内容。过去，我们或许犯了简单化、功利化或线性化的错误，但我们今天也不能走向另一极端，放弃或否定教育理论对教育实践的依赖关系以及服务和指导教育实践的功能。

如果从学术的视野来看这个问题，在讨论的方法论上我们已经出现错误，即用近乎常识的态度和非学术的态度使这一理论问题简单化。事实上，在教育理论向实践转化的过程中，理论的力量是有限的，仅仅依靠自身的力量是难以实现其价值的。从某种意义上说，理论的好坏不仅取决于理论本身，而更取决于实现理论的条件。理论只是一种看法和态度，而实践才具有好坏。在一般情况下，理论的好坏在于运用理论的过程。宋钰、朱晓宏认为，教育理论与教育实践的对抗是一种“虚假的二元对立”。在他看来，“理论只是实践的条件之一，理论不应该处在与实践对立的位置”[9]，即实践需要理论，但有了好的理论，不等于就有了好的实践。“实践者的实践除了理论条件之外，还具备信心、勇气、经验、制度许可等诸多条件”[10]。

从这一观点看，重要的不在于很好地解释了理论为什么不能有效地转化为实践的原因，也不在于说明了那种以粗暴方式批评教育理论脱离教育实践的错误观点，而更在于很好地解释了教育理论与教育实践相互关联而又彼此独立的关系，提醒我们学会用一个理性的态度和学理的方法来看待教育理论与教育实践之间的各自不同的性质和问题。好的教育理论告诉我们什么是好的教育实践，但好的实践还需要好的制度、好的实践者。在坏制度下，再好的理论也是没有用的。在笔者看来，理论只是一种假设，是在一定条件下的假设，因而不能说，有了一个好的理论就一定有好的实践。好的实践除了需要有好的理论的指导，还需要具备实现这个理论假设的条件，包括制度和环境等条件。比如，好的课程改革思想，还需要好的社会环境，而今天我们的教育改革，从某种意义说，不是教育的理论还不够好，而是我们的教育环境太过严峻。

教育理论脱离教育实践的重要原因，的确与教育理论与教育实践的结合方式出了问题相关。但我们之所以要对教育理论与实践关系这一问题及其传统观念和习惯思维进行讨论和反思，目的不在于否认教育理论在客观上存在脱离教育实践这一现象，而在于让我们从线性的功利主义的思维陷阱中解放出来，让教育理论与教育实践有更多对话的可能，而不是让它们始终处于混乱的博弈之中。从某种意义上说，这是两个不同范畴的问题，即理论及理论的运用问题。学者李润洲分析了几种导致理论丧失影响力的情况：其一是理论采取“原理+事例”的叙述方式，导致“裁剪教育实践”。其二是抽象地观照教育实践，追求单一的教育本质。其三是总是想表达一种能够解释、规范、指导多样的、变化的教育实践的“万能”理论。在他看来，任何一种理论都“至多只是表达了一种教育实践的样式”[11]。这一解释能够部分地说明问题的要害出现在哪里――教育理论本身是有问题的，但更重要的还在于对两者关系的认识上出了问题。

参考文献

[1][3]刘燕楠.对教育研究的再认识――教育理论研究与教育实践研究之辨[J].教育理论与实践，2014（10）.

[2]叶澜.思维在断裂处穿行――教育理论与教育实践关系的再寻找[J]中国教育学刊，2001（4）.

[4]王长乐.教育理论研究向教育实践活动通达的障碍消除[J].河北师范大学学报（教育科学版），2004（5）.

[5][6]彭泽平.对教育理论功能的审视和思考[J].教育研究，2002（9）.

[7][8]贾玉超.教育理论在教育实践中的境遇及其反思――实践合理性的视角[J]教育理论与实践，2013（16）.

复杂性理论与教育问题范文篇3

一、复杂性科学理论的内涵及其研究方法

人类在探索各种自然现象和社会现象时,越来越感到线性还原思想的束缚,其片面地强调分解,而在相当大的程度上忽视了综合,集中表现为忽视整体性、片面强调量变、否认层次之间的质的差别和用静止的观点看待事物等。进入20世纪80年代,非线性科学和复杂性研究对系统科学的发展起到了积极的推动作用,现代科学向宏观、交叉和复杂的整体化趋势发展已成为主流,系统论、理性论和人文精神的互相融合发展成为新的科学———复杂性科学(Complexity),即研究复杂系统如何在一定的规则下产生有组织的行动,以及系统的进化所突现出来的行为,并试图由此找到一条通过学科间的融合解决复杂性问题,来揭示事物或系统运动、演化、实现和发展规律。复杂性科学研究的前沿是贝塔朗菲(VonBertalanffy)1937年提出“一般系统论”(generalsystemtheory),这被认为是科学界明确把系统作为研究对象的里程碑,也就是第一代系统观。后来圣菲研究所(SantaFeInstitute;以下简称SFI)的首任所长考恩(GeorgeA.lowan)称之为复杂性科学研究的起点。第二代系统观(复杂性)研究的高潮始于70年代产生的自组织理论,1969年普利高津提出的耗散结构理论、哈肯构建的协同学,1979年艾根发表的超循环理论对复杂性科学的研究都起到了巨大的推进作用。普里高津、哈肯、艾根断言复杂性是物质世界自组织的产物,坚持以自组织的基本概念揭示复杂性的本质和来源。可将这一阶段的研究归为对简单巨系统的复杂性研究。20世纪80年代初,钱学森提出将还原论方法和整体方法结合起来。80年代末90年代初,他先后提出“从定性到定量综合集成方法”以及“从定性到定量综合集成研讨厅体系”(以下简称综合集成方法),并把运用这套方法的集体称为总体设计部。综合集成方法的实质是把专家体系、数据和信息体系以及计算机体系有机结合起来,构成一个高度智能化的人、机结合,人、网结合的体系。它的成功应用就在于发挥这个体系的综合优势,整体优势和智能优势。它能把人的思维、思维的成果、人的经验、智慧以及各种情报、资料和信息统统集成起来,从多方面的定性认识上升到定量认识。运用这个方法也需要系统分解,在分解后的基础上,再综合集成到整体,从而达到从整体上研究和解决问题的目的。迄今为止,综合集成的方法论已取得了许多卓有成效的成果。研究复杂系统的基本方法应当是在唯物辩证法指导下的系统科学方法,它包括有以下四个方面的结合即定性判断与定量计算相结合;微观分析与宏观综合相结合;还原论与整体论相结合;科学推理与哲学思辨相结合。复杂系统对传统的管理科学理论提出了挑战,它不再将企业仅仅看成是由人、财、物、设备、技术等要素组成的,从事生产、流通或服务性活动的独立核算经济单位,而将企业看成一个复杂的系统,其中包括所有者、经营者、专业人员、工人等智能单元,他们之间存在着广泛而紧密的联系,其相互影响会产生一种自组织作用,形成企业的层次结构和功能结构,成为企业发展的内在因素,而企业的外部环境又对其造成种种的激励和制约。基于复杂性科学理论的系统组织管理和决策支持系统,是针对复杂系统,特别是社会系统,实现决策管理科学性、民主化、程序化、现代化的良好典范。

二、高校系统中的复杂性表现

在落实依法自主办学,不断增强办学主体意识的新形势下,高校作为一个复杂系统其自身的复杂性表现在以下几个方面:1•办学模式的复杂性伴随着高等教育的改革与发展,高校日趋具有系统整体的多功能性、学科门类的综合性、办学模式的多样性,以及投资主体的多元性等复杂性特征。从高等教育的功能来说,新时代高等教育的总体功能可以分为教育功能、研究功能、其他社会功能和企业功能等,各功能的实现具有相互复杂的联系与制约关系。从学科门类来说,促进人才素质的全面发展和社会进步的教育观念,和实现各学科交叉渗透发展的社会要求,决定了高校学科门类的综合性。但是,高度综合给管理带来了更多的问题,各学校的发展规律和发展需求不同,且它们之间构成了相互制约、相互影响的复杂关系。从办学模式来说,高等教育正在创建内涵发展与外延扩展相结合的发展模式,这个过程必然导致办学模式的多样化。在主体办学模式外,一所大学内部可能同时存在几种新型办学模式,如现代远程教育学院、全新体制的示范型软件学院,以及各种合作办学模式。多模式办学必然向管理者提出如何进行教育资源有效分配、实现目标最大化等复杂问题,同时,各办学模式内部也呈现着复杂性的特征。从投资主体来说,新时期高等教育的投资主体已由国家单一拨款体制,转变为国家、社会、集体、个人共同分担教育经费的新体制。同时,伴随着教育市场的不断完善,教育与市场经济关系的日益紧密,国立高校、地方高校、私立高校,以及国际联合办学等多元投资模式势必带来管理上和收益分配上的复杂性,教育运行和经济运动中存在着多种矛盾和复杂的关系。2•内部组织结构的复杂性高校各部门、各学院之间联系广泛、紧密而复杂,每一部门的工作都会受到其他部门工作的影响,并会引起其他部门的变化,各部门之间互相影响与制约,构成了一个复杂的网络体系。从各部门的功能上可以分为教学、科研、行政管理、后勤保障以及校办产业等部门,每一部门具有不同与其他部门的功能,但在实现自身功能和系统整体功能的同时,各部门之间又是相互联系、相互制约的。譬如,良好的行政管理和后勤保障工作是教学、科研和校办产业各部门完成本职工作的有力保障,但管理和后勤工作也会与教学科研工作争夺资源。再如,搞好科研环节会为教学科技产业等部门提供优良的成果,促进学科质量意识和教学水平的提高,但过度重视科研也会导致教学青黄不接。在高校内部组织上,信息高度交汇、子系统繁多、结构繁复、其间关联关系高度繁杂,既存在行政组织,也存在学术组织;既有实体组织,也有虚拟组织。系统的整体行为相对于简单系统而言,更多地表现为复杂系统的固有特征———复杂性。3•外部联系的复杂性高校不是一个封闭的管理系统,系统与环境或外部系统之间的相互联系、相互作用是通过物质、能量、信息交换来实现的,这就是系统的开放性。高校的开放性主要表现在两方面,一是高校相对于社会系统的开放性。大学教育的对象直接来源于社会,最后又回归于社会,高校为社会培养大量高素质人才;高校的科研成果转化为生产力,促进社会经济的发展;高校的校办产业所生产的商品也直接服务于社会。同时,高校的物质、文化发展建设均属城市现代化建设的一部分,与所处环境和社会有着较强的相互影响与制约。因此,高校只有积极支持地方的发展建设才可能获得政府乃至社会的支持与帮助。而把握彼此的优势,实现良性互动,创建优良的社会形象与品牌,乃是大学校长的要务之一。二是高校各部门之间以及各部门、各学院与社会之间也是开放的。具有自适应能力的人以主体的形式存在于各个部门,主体作为高校系统的基本元素,是最为活跃的因素,其所处的层次和状态都处于不稳定状态,且随时与不同层次,甚至外部环境之间进行着物质、能量,尤其是信息的交换。4•自适应性随着高教法的落实,依法自主办学的高等院校已成为动态和自组织的独立事业法人单位。社会需求作为高校与社会系统联系的纽带和桥梁,是高校改革和发展的直接动力。面对社会的进行和经济快速发展,接受大学教育和实现科技创新的社会需求的大量增加,必然带来高校内部管理体制的变革和学科的调整与重组,正是这种主动适应社会发展需要的过程,推动着高校运行机制的动态发展。同时,社会供求关系又会激励高校运行机制向着良性方向发展,呈现自组织的特性。5•主体自身的复杂性在实现创新知识和培养人才这两项高校的主要使命的过程中,系统中的主体是教育的承担者教师、教育对象学生,以及科研人员。作为教育主体的教师和学生,他们分别具有自适应性,其能够与环境以及其他主体进行交互作用,具有自身的目的性与主动性,正是在这种个体的主动性以及它与环境、知识载体、其他个体,特别是教育者和被教育者的反复、相互的作用下,才使得教育目标得以最终实现,使系统得以发展和进化,教育的主体———人的发展进化过程的复杂程度远远超过了一般复杂性系统中主体的复杂程度。综上所述,高校作为社会系统的子系统,其功能与模式、内部组织、社会联系、系统的主体等都具有复杂性和自适应的特征,其自身是一个开放的复杂巨系统。

复杂性理论与教育问题范文篇4

关键词：教育学；价值；回归

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2015）37-0257-02

教育学是科学，也是艺术。教育学是以强化人们对教育的认知程度为目的的，并不断刷新人们的教育理念，且以教育的不断变化和发展为理论依据，将教学和教育管理水平提升到新的高度作为理论选择。简而概之，教育学就是对教育发展规律、教育现象以及在教育发展中出现的各种问题进行研究的一门理论科学。[1]

一、教育学是教育知识与能力的基础

1.培养教育问题意识。问题是教育研究的起点，也是教育学研究的“心脏”部分。在我们的日常生活里，积极地对遇到的部分难以解决和解释的实践或理论问题进行探索，并在不断的探索中所进行的一种思维品质，这就是人们所说的“问题意识”。[2]教育研究中的问题意识是指教育研究人员能够发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的意向或能力。

通过教育学的学习，学习者建立起正确的教育观念，思考问题、处理问题的能力。对于在不断完善的教育实践和发展中的教育理论要积极地加以解释和创新，成为教育领域中最迫切需要研究的问题，且研究者本人也有研究欲望与研究热情的问题。[3]诸如，对于我国所提出的“素质教育”的质疑与批判、教育中“人的形象”设定的困境、教育与人与政治制度的关系厘清的思考，无一不激发我们对当下正接受的教育现实的思考与批判。

2.科学解释教育问题。教育学既是规范的学科，也是解释性的学科。教育学对于教育实践的规范作用是以其理论的解释力为前提的。

教育学有着其独特的认识方式，能够超越日常的教育经验而成为一种专门的教育认识活动。其认识方式是以“科学”的理论形态出现的，就是说，如果有教育问题出现的话，就以科学的理论做出解释说明。我们在这里引用的“科学”一词是20世纪英国学者卡尔・波普尔所提出的“科学”，且这一概念具有批判理论主义性质。[4]“科学”的认识方式具体说来就是以质疑的姿态来进行的由旧问题发展到新问题的活动，它不以将问题最终得到解决为目的，而是将问题进行更好的、更加系统的解释说明。

以“科学解释”教育问题为依据是教育学的重要体现：首先，除了传统理论知识和日常习俗之外，要对教育问题提供更加深刻的认识和新的理论解释是教育学研究的主要任务。其次，对教育问题做出科学解释的教育学，应具备专业的概念、语言和符号。再次，教育学其解释必须是一种建立在理性基础上的解释，而不能是直接感性经验与随意判断的。最后，由于对问题的不同解释，使得不同解释之间进行了理性的、深层的和积极的交流和对话，问题越辩越明，发现最佳的解释方式。

3.沟通教育理论与实践。教育实践或多或少地包含着实践者的理性思考，并非是纯粹意义上的“做”。“理论是洞察美好事物的方式，是人类表达实践理性的方式，理论是实践不可缺少的”。[5]教育实践，作为关于人的实践活动，包含着基本的理性思考，蕴含着一定的理论。因此，教育实践是一种运用技能的行为或过程，同时也是运用判断与反思的价值抉择的目的行动。对教育实践的分析和理解，包含着对其中所蕴含的教育理论的理解和分析；对教育实践的改革创新，也包含着对其理论的重构和修正。在这个过程中，教育学发挥着举足轻重的“桥梁”和“纽带”作用。

二、教育学奠定了人的素养与价值

西方有一句谚语，“教育的本质，不是把篮子装满，而是把灯点亮”。点燃教育的一盏灯，就是重视“人”的教育。

1.独立之精神，自由之思想。法国科学家帕斯卡尔曾在自己的《思想录》中写道，“人是一根能思考的苇草”。人的全部尊严就在于思想，思想形成人的伟大，其核心品质就在于人的独立精神与自由思想。

教育的本体功能就是促进人的发展，通过接受正确的教育，来促进人的个体社会化和个体个性化。教育学培养人的独立精神和自由思想正是通过教育的本体功能来实现的。

教育的本体功能，就是通过个体的社会化和个体的个性化，促进一个自然人成为一个社会人。对差异性的求异过程的尊重，是在其改革、发展和创造的基础上进行的一种继承手段，这就是所谓的个体个性化。由此我们不难看出，在社会实践中促进个体形成的独特性、创造性和自主性，是个体个性化形成的重要组成部分。教育，让人的主体能力和主体意识不断发展，这样就促进了个体差异的产生和不断发展，进而形成了人的创造性和独特性，它让人的个体价值得以实现。也就是说，学生的个性是依靠教育来培养的，并且必须以生命独特性为基础，为个性的发展创造条件。[6]

2.主体性与自身反思。叶澜教授曾说，“教育活动的复杂性可以说是航天技术复杂性的N7倍”。由此我们不难看出，教育活动的复杂性是其教育自身的复杂性，其根源就是作为个体人的复杂性。

人对自我的主观能动性的认识凸显着人的主体意识，突出地表现为人的创造意识。人把自己视为自然界的主体，是指人能主动地、积极地作用于自然界，其中对人的主体意识不断发展起到至关重要的促进作用的是教育。教育的过程是张扬和激发人的主体意识的过程，是对自我提升的一个过程。人只有通过不断地进行教育，才能不断提升自身能力、增长自身知识、形成良好的道德观念，进而才能更好地适应和改造世界。教育的复杂性和多变性，使得教育如卡尔・波普尔的批判理性主义一般，没有终结和最好，只有不断发现问题、不断解决问题的螺旋式上升的过程。美国心理学家波斯纳提出了教育成长公式：成长=经验+反思。自我反思是指个体不断地对自己所作所为的合理性和合法性进行在思想领域中的追问和审视；自我发展是指在教育上不断追求更高境界的过程，以此来达到超越自己的目的。从自我反思和自我发展的解释中不难看出，这两者都是需要在教育理论的基础上完成。教育理论可以帮助人们解除束缚，跨越经验的限制，使人们在不断的自我反思中不断完善自我、发展自我和实现自我。

3.和谐的人。教育，点亮人的心灵；教育，照耀人类的未来。爱因斯坦早就说过：“学校的目标应该始终是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”戴安娜王妃也多次对她的长子威廉说，“你在成为王子之前，先要成为一个人”。“人”重于才，这是因为人不仅仅是工具，更是目的。

和谐的个人内在世界与外在世界的有机统一，是意识与行为的统一，表现出来的是融入社会，有益于社会。在我国教育目的选择、确立中的基本价值取向中，既包括人本位的价值取向，也有社会本位的价值取向，二者相互结合作为我国教育目的确定的理论基础。人本位的价值取向，主张应根据人的本性发展和自身完善来选择、确立教育目的。教育的终极目的，是为了人的精神的健全成长、灵魂的提升和德性的卓越发展。

三、科学的教育学

自然主义与人文主义的统一。人文精神与科学精神是构建和反映整个世界的不同方面，且二者之间相互关联。科学精神是人们在对整个世界的不断探究中逐渐形成的，重在求真务实，探究万物之理。人文精神是人类对自己生存意义和价值的关心，重在价值蕴含，追求理想境界。最后要重视科技素质和人文素质有机培养的时代性要求。[7]

让知识回归生活。教育的本质是让人发现人性的本质，鼓励和激发他们的灵魂与心智。知识原本是人之生命活动的产物，人在进行知识生产时，除了投入智力之外，还投射着自己的生活目标、热情、期待、理想。人们所建构的知识原本就是来自于生活并为生活服务的。生活才是第一性的，知识只是生活的工具和手段，生活本身才是目的。

教育的民主化。教育民主化是在教育领域中“民主”这一概念的重要表现，它包含了“民主的教育”和“教育的民主”两个方面，且二者相辅相成。“教育的民主”是指每个公民都享有受教育的义务和权利；而“民主的教育”是指让教育具有民主和公平的特点。“钱学森之问，不是问大学，而是问社会。教育再好，还需要社会提供发展的空间。中国教育存在的问题，更多的是要问社会，而不要仅仅问大学”。杰出的人才是“培养”出来的吗？很可能是在一种有利的环境中“冒”出来了的。所以创造“环境”远比“培养”更重要。

教育民主化在教育领域的具体体现为：教育平等与参与教育管理的平等。前者是教育民主化的重中之重，而保障教育平等的顺利实现则是后者。20世纪20年代在国际上流行的终身教育，即人人皆学、终身学习的社会。它彻底排除了制度化所产生的不公平因素，其理念符合教育公平的内容。实现教育平等的制度基础是构建终身教育体系。

教育问题的复杂性，需要我们营造一个民主的、良性的、有利于教育发展的大环境，大背景。

参考文献：

[1]袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2010.

[2]阎亚军，周谷平.问题意识与教育研究[J].天津市教科院学报，2007，（4）.

[3]吴康宁.教育研究应研究什么样的“问题”――兼谈“真”问题的判断标准[J].教育研究，2002，（11）.

[4]波普尔.知识：主观对客观[A].转引自戴维・米勒编.开放的思想和社会――波普尔思想精粹[C].南京：江苏人民出版社，2000：57.

[5]伽达摩尔.科学时代的理性[M].薛华，译.北京：国际文化出版公司，1988：80.

[6]李应龙.论教育学理论在思想政治教育中的现实价值[J].岳阳职业技术学院学报，2007，（06）.

复杂性理论与教育问题范文1篇5

关键词：复杂范式；学前课程；

长期以来，受经典科学理性主义认识方法的影响，我们一直习惯于以一种“简化范式”来认识和解释世界，认为“现象世界的复杂性能够和应该从简单的原理和普遍的规律出发加以消解。复杂性只是现实的表面现象，而简单性才构成它的本质。”[1](266)基于“简化范式”的认识具有两大弊端：化简和割裂，即把复杂事物当作简单事物，并且如果确定了认识对象的不同层次或方面的性质，就使它们截然分开，割裂其联系。与“简化范式”相对，法国著名的哲学家、思想家埃德加·莫兰提出了“复杂范式”。他把彼此联系起来将能决定关于世界的复杂观念的形成的理解原则的总体称为复杂范式。[1](267)并且指出：进入21世纪，复杂性的问题是向精神发出的一个不可回避的挑战。

一、埃德加·莫兰“复杂范式”的核心思想

（一）多样统一

世界既是多样的，又是统一的，多样性的统一构成复杂范式的基本观念之一。世界上的万事万物是复杂多变的，其决定因素也是多种多样的，以人类发展而言，我们同时是物理的、生物的、社会的、文化的、心理的和精神的存在物，并且，人类的发展要受到遗传因素、环境因素、教育文化因素等多方面的相互作用和干预影响，我们不能通过简单的方法把它们视为一种因素的作用，或者分割这些不同的方面。简化的方法是有效力的，但其效力是有极限的，超过极限，它的应用就会导致片面的结果，因而，就需要我们以复杂方式来审视。复杂性意味着要认识所有不同方面的连接、它们的统一性和它们的区别，意味着要认识到所有不同方面交织和交错形成了复杂性的统一体；而复杂的统一体又不消灭交织起来构成它的各种成分的多样性和差异性。“一个系统不仅是从多样性出发构成的统一性，而且是从统一性出发构成的（内在）多样性。”[1](209)我们对复杂性的追求和向往的目的是要尊重各种现象的不同方面，避免被不同学科之间、不同认识范畴之间和不同种类知识之间的断裂所造成的破坏，同时“要求我们在思维时永远不要使概念封闭起来，要粉碎封闭的疆界，在被分割的东西之间重建联系，努力掌握多方面性，考虑到特殊性、地点、时间，又永远不忘记起整合作用的总体。它是趋向总体认识的张力，但是同时又意识到矛盾性。”[1](151)

（二）有序无序的相互作用

有序性是指世界的稳定性、规则性、必然性、确定性与其组成事物之间的相关性和统一性等；无序性是指世界的变动性、不规则性、偶然性、不确定性与事物彼此之间的独立性和离散性等。莫兰指出：世界既不可能是纯粹有序的，也不可能是纯粹无序的，因为在一个只有无序性的世界里，任何事物都将化为乌有而不可能存在，而在一个只有有序性的世界里，万物将一成不变，不会有新东西发生。所以，世界的基本性质是有序性和无序性的相互作用，这是构成复杂性的基础。“行动只有在同时存在有序、无序和组织的情况下才是可能的。过多的有序性会窒息行动，过多的无序性将使行动变成纯粹的盲目。”[1](175)强调有序无序的相互作用，就需要我们具有一种复杂思维，正确认识和对待不确定性、偶然性，不仅把统一性和多样性联合起来进行思维，而且还要把不确定性和确定性、逻辑性和矛盾性联合起来进行思维。同时，要求我们运用策略、而不是程序进行行动。策略与程序不同，程序由一个预先确定的行动序列构成，它只能在包含着很少的随机性和无序性的环境中付诸实施，并且是不能改变的；而策略则是根据既有确定性又有随机性的环境的条件而建立的，并可以根据在执行中获得的信息改变预定的行动方案，甚至创造新的方案。复杂性需要策略，需要根据确定性（有序性）、不确定性（无序性、随机事件）以及组织自己思想的能力（谋略、预拟行为场景）来考虑如何行动。[1](174-175)

（三）自主、开放的系统

系统意味着在一个整体中不同元素的相互关联，系统的复杂性随着元素的数量和多样性的增加，以及元素之间的相互关联愈来愈错综复杂。同时，系统的存在与它的多样性、复杂性的维持以及和环境的相互关联分不开，系统对于环境既是自主的又是依赖的，开放系统是一个能够滋养它的自主性的系统，但需通过依赖外部环境来实现。莫兰提出各种组织，从最不复杂的生物到人类社会的组织，都是自主的（在遗传方面和在后天行为方面）──依靠环境的──反复进行的──组织。莫兰批评经典科学的研究方法是使对象脱离其环境，使被认识的对象脱离认识主体，而要求把对象放入它的存在环境，把认识者包含在认识活动之中。强调各种系统不应当是绝对封闭或绝对开放的，而应是一个既自主又依赖、相对的封闭与开放并存的、动态发展的系统。“在简单事物的宇宙里，一扇门必须或者是开着的或者是关着的；而在复杂性的宇宙里，一个自主的系统必须既是打开的又是关闭的。”[1](145)

二、基于“复杂范式”的学前课程抉择

课程改革是教育改革的核心与关键。在整个基础教育课程改革的浪潮中，幼儿园课程改革始终挺立潮头。从20世纪80年代初开始，一些幼儿园就在积极探索“综合主题”课程改革，随着国外课程模式的介绍和引进，许多幼儿园又开始学习蒙台梭利课程方案、HIGH/SCOPE早期教育课程模式、瑞吉欧方案课程等。在这种学习借鉴中，由于许多幼儿园只是简单地模仿和机械地照搬，出现了严重的“跟风”现象。今天，大家一哄而起都来做瑞吉欧方案课程，明天，又开始纷纷标榜我们的幼儿园运用的是蒙台梭利课程方案，变化更迭之快令幼儿园教师应接不暇，而许多教师在做这些“时尚”的课程方案时，仅仅是会说一些“时髦”的概念，根本没有以复杂思维来审视各种课程方案，从而缺乏对各种课程方案的深刻理解和把握。所以，学前课程改革的当务之急，就是需要我们转变那种简化、割裂的思维方式，而基于“复杂范式”对学前课程加以考察和抉择。

“一个理论不是认识，它只是使认识成为可能进行的手段。一个理论不是一个目的地，它只是一个可能的出发点。一个理论不是一个解决的办法，它只是提供了处理问题的可能性。”[1](271)复杂范式作为一种理论既不“产生”，也不“确定”具体的理解方式和方法，它并不为我们提供现成的答案，只是促使我们认识到课程问题的复杂性，以更加丰富的方式来考察有关课程的基本问题，包括课程的本质，各种课程方案的抉择等，形成多方面的认识视角和可能性。

（一）课程的本质是复杂的、多元限定的

完善的课程理论应该有一个能反映出课程实质的定义。通过对课程定义的考察，我们会发现人们对课程有着不同的界定，比较典型的课程定义有：认为课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即文化再生产；课程即社会改造的过程等等。在此，我们的重点不是考察、评析各种课程定义的优劣，而是从中体现出课程是一个复杂的问题，其本质内涵是复杂的、多元限定的，各种课程定义只是从一个视角揭示有关课程本质内涵的一个方面，或者说只是说明这一复杂问题的一个点。正是因为这一问题的复杂性，使得不同的研究者在不同的观念指导下，运用不同的分析方法和定义方式，站在不同的角度和分析层次，从而得出不同的结论。在探讨课程本质内涵时，一方面，研究者所持的哲学观、社会学观、认识论和知识观等各不相同，对课程本质的理解自然各异。另一方面，人们对课程定义存在着层次上的差别。美国学者古德莱德将现有对课程的定义划分为五种不同的层次：（1）理想课程：指研究机构、学术团体和课程专家提出，并从理论上论证应开设的课程；（2）正式课程：指由教育行政部门规定的课程计划和教材等；（3）领悟课程：指任课教师所领会的课程；（4）实行课程：指在课堂里实际实施的课程；（5）经验课程：指学生实际体会到的课程。另外，其他因素也影响课程的定义方式，如社会背景，每一种课程定义都可能反映出其历史的、社会的、经济的、政治的背景，还有，把课程作为过程还是结果的不同认识和理解，也会影响课程的定义方式，等等。由此，我们看到课程的本质内涵的确复杂，而对其的认识和把握是我们进一步探讨有关课程理论、课程方案的前提条件，所以，最基本的就是我们以复杂思维来统整对课程本质的多方面理解，打破孤立与封闭，能够从多视角、多维度、多层次把握课程的本质，并认识到它们之间的差异和联系，为进一步认识其他相关课程问题奠定坚实基础。

（二）各种课程方案是一个复杂、自主、开放的系统

任何一种课程方案都是建立在一定的理论基础之上，不同的课程方案就有着不同的哲学基础、心理学基础、社会学基础和不同的知识观。从课程方案的结构来看，一定的课程方案还由一定的课程要素组成，包括不同的教育目的、课程内容、教育方法和评量。并且，各种课程方案都是基于一定的生态环境之中，是一定的社会、政治、经济、历史、文化条件下的产物。所以，课程方案是一个复杂、自主、开放的系统，我们在学习、借鉴任何一种课程时，都不能只是简单地、机械地模仿一些方法、结构，也不能满足于获得一些新的名词概念，而应以复杂思维考察、把握其精神内核，体会其精神实质。

以瑞吉欧课程为例，它产生于意大利北部的一个小城市瑞吉欧·埃米利亚（ReggioEmilia），这是一个富裕的，具有低失业率、低犯罪率和高质量的社会服务机构、公民民主意识非常强烈的城市。瑞吉欧课程的理论基础有杜威、皮亚杰、维果茨基等哲学、教育学、心理学思想，还有布鲁纳的教学思想、布朗芬布伦纳（Bronfenbronne）的教育生态学观点、加德纳（H·Gardener）的多元智力理论、Kayo关于成人的辅导作用、Shaffe关于语言和社会互动的关系、G·Mugny关于表征的起源等等。在独特的社会背景下，在众多理论基础之上，经历了几十年的发展变化，才形成了富有特色的瑞吉欧课程方案，其精髓集中于：认为儿童是社会的一分子，是社会与文化的参与者，是他们自己文化的创造者，是主动的学习者；认为教师是幼儿的倾听者、观察者，环境的预备者，活动材料的提供者，幼儿活动的伙伴与向导，幼儿行为的记录者和研究者；注重优质的空间设计，努力使环境成为“第三位教师”；注重幼儿与教师之间、学校与家长之间、教师与教师集体之间关系的建立；强调儿童、教师及父母共同分享事物、经验的意义，设置“工作坊”，鼓励儿童用多种多样的方式表达自己对世界的认识；考虑到教育的边缘因素，即空间、环境、家长、社区的作用等，这其中包含了对幼儿、教师、环境、活动、关系等众多复杂因素的思考，这样，我们在学习、借鉴的过程中，就需明确一些问题，如：我们理解瑞吉欧课程产生的背景吗？这种课程适合我们的社会环境和文化氛围吗？瑞吉欧是如何理解幼儿、教师、环境、关系的？为什么会有如此的理解？瑞吉欧课程如何与我们现实的课程相结合？我们希望通过学习要达到什么目的？等等。学习瑞吉欧不是简单地勾画几张生成课程的网络图，也不是机械地设置与瑞吉欧一样的环境，而应把瑞吉欧课程作为一个复杂、开放的系统来考察，把握其中的复杂性。

（三）价值取向是课程抉择的核心

价值是学前课程理论的基点。“学前课程发展的每一步，事实上就是一种学前课程价值的选择，学前课程历史发展的轨迹，也就是一条学前课程价值选择更迭的轨迹。课程价值是贯穿在课程发展历史中的一条主线。”[2](41)对学前课程价值的抉择就是从学前课程价值主体（人类、国家、社区、幼儿、教师、家长等）的需要出发，对各种课程的价值取向、结构要素作出分析、选择，以期呈现与主体需要相适应的属性，满足主体的需要。

课程都有一定的价值取向。我们对课程的价值取向有不同的分析向度，一般包括：儿童中心—社会中心向度；儿童中心—学科中心向度；价值教育—技能训练向度；现在—未来向度等。具体说，任何一种课程方案都有不同的价值取向，比如，是学科中心的课程还是儿童中心的课程，或者是社会中心的课程；课程是重价值教育的，还是重技能训练的；课程是面向现在为儿童入小学做准备的，还是面向未来为儿童进入社会打基础的等。对于每种课程方案而言，其理论结构和模式的差异是表面的、非本质的，而价值的差异才是本质的差异。课程的价值取向决定课程中各种结构要素以及它们之间的关系，所以，价值取向问题是课程的核心问题。从几种有代表性的学前课程方案来看，蒙台梭利课程方案脱胎于对低能儿的教育训练，强调儿童的感官教育，重视儿童内在的生命法则，关注儿童的自我活动，是一个儿童中心取向的课程方案；HIGH/SCOPE早期教育课程模式是一种认知发展取向的课程，重视儿童的关键经验，注重学习环境和一日生活的安排，强调为儿童入学做好准备；瑞吉欧方案课程是儿童本位的课程取向，把儿童看作是社会的一分子，是社会与文化的参与者，强调课程要基于儿童已有的经验，为儿童提供多种表现的机会，为儿童进入社会做好准备等。从中我们可以看出，每种课程的价值取向是多元的，价值主体的需要是多样的，这种交织融合就呈现出一种复杂的场景，学前课程的决策、编制及实施过程，就是在此背景下的一种价值选择、组织和实现的过程。在这样一个复杂的过程中，我们就不能简单地判定一种课程的价值取向优于另一种课程，片面地夸大一种课程而贬低另一种课程，或者机械地以一种课程取代另一种课程，而需要我们运用复杂思维进行课程的抉择，我们不管学习借鉴哪一种课程模式都应把握其价值取向，并明确自己的价值追求。以复杂性的观点来看，世界上并不存在一种现成的适合所有儿童、所有年龄和所有学习领域的“最佳”幼儿教育课程模式，换句话说，没有唯一的最好的课程，只有适宜的课程，那么，是否适宜，怎样达到适宜，就需基于复杂范式进行抉择。

（四）课程设计与实施要考虑无序性、不确定性，善于运用策略

复杂性的双目是有序和无序。有复杂性就意味着偶然性、随机性、无序性和错综性，所以，有序与无序、确定与不确定是不可分离的、交织在一起的。我们在课程设计与实施中，面对的是鲜活的、具有不同特点的儿童和复杂的情境，由此而带来的无序和不确定性是无法回避的，需要我们借助复杂思维，并善于运用策略。复杂思维是用有序性的原则、规律、确定性、明确的概念武装起来在疑惑、不确定性、模糊性、不可表达性中进行探索的思维。在复杂思维范式下，我们应从不同层次、不同角度、不同途径认识问题，多视角、多维度立体透视，勾勒出一因多果、多因多果、多因一果相互交织的策略图。策略是一种艺术，它帮助我们最大限度地集中确定性因素以应对不确定性因素。有序和无序两重逻辑的存在向我们提出了挑战，要求我们正确对待不确定性，认识到不确定性的价值，学会在不确定性中工作。这对我们而言也是一种激励，既促进复杂思维和创新能力的发展，也推动着课程设计与实施的过程成为意义生成的过程。

参考文献

复杂性理论与教育问题范文

【关键词】埃德加・莫兰复杂性思想法律职业教育

埃德加・莫兰复杂性思想简介

埃德加・莫兰是当代较系统地阐释复杂性思想的开拓者,他推动了“复杂性范式”的革命。他的复杂性思想主张要用“多样性统一”的概念模式来纠正经典科学的还原论的认识方法,用关于世界基本性质是有序性和无序性统一的观念来批判机械决定论。埃德加・莫兰复杂性思想有三个理论柱石:建立在有序性和无序性统一的基础上的关于能动主体的理论;关于整体与部分相互决定的多中心的或无中心的系统的理论;“把观察者整合到他的观察中”的自我批评的理性主义的认识论理论。①

第一个理论柱石实际上是对将“有序”神圣化的否定,埃德加・莫兰认为,“在一个愈益复杂的组织的内部,无序性和有序性彼此促进增长。”②也就是说,复杂性思想并不排拒无序,相反却认为有序中有无序,无序能产生有序,无序与有序是相对立统一的整体。“在客观世界中既利用有序性提供的规律,又利用无序性提供的机遇,以争取实现合乎主体目的的最佳可能性,这构成了主体能动性的实质。”③

第二个理论柱石强调的是整体观。这种整体观告诉人们,“人类―社会的关系是复杂的,因为整体存在于部分中,而部分又存在于整体中。”“社会作为整体进入我们的精神”,但是我们却“无人拥有社会知识的整体”。④

第三个理论柱石告诉我们,“任何思想系统都是开放的和包含有一个缺口、一个存在于它的开放本身中的空缺,但是我们有着具有元观点的可能性。”这种观点只有在观察者―认识者被整合到观察和认识中时才可能获得。⑤

陈一壮在《复杂性思想导论》译者序中指出,莫兰批判了经典科学的简单化认识方法的两个极端:化简和割裂。前者把复杂的事物还原为简单的事物,如把人类学问题还原为生物学问题,把生物学问题还原为物理-化学问题来处理;后者,则一旦确定了认识对象的类别,就将其截然分割,不相连属,如使人类学问题、生物学问题、物理-化学问题彼此隔绝,互不贯通。⑥

埃德加・莫兰复杂性思想与教育问题

埃德加・莫兰运用复杂性思想对教育问题进行分析后认为,未来任何社会和文化都不能排除并需要掌握的“七种必要的知识”:一要善于发现并研究认识中的盲点――错误与幻觉;二要掌握恰切的认识的原则,善于抓住总体的和基本的问题,并在这个框架内整合部分的和局部的认识;三要教授人类地位,在各种知识间发现人类范围内的统一性与多样性之间的不可消解的联系;四要教授地球本征,关注人类的全球性,应对复杂的全球危机;五要迎战不确定性,根据人类社会发展中不可知的特点,培养准备应付不测事件并处理它们的头脑;六要教授相互理解,教学中要强化理解的教育,走出人类关系互不理解的野蛮状态;七要学会人类的伦理学,应考虑到人类地位的个人社会族类的三位一体性质基础上的人类伦理学。⑦简而言之,教育的目标就是要构造“得宜的头脑”。教育的任务不是传授纯粹的知识,而是传授使我们据以理解我们的地位和帮助我们进行生活的文化,并促进一种开放和自由的思维方式。⑧

司法警察类高职院校法律职业教育中存在的问题

开放性不足。司法警察类高职院校有着明显的警务化管理的特色,尽管这种特色曾一度使司法类警察院校的管理

较地方普通高校的管理更正规、更严格、更专业,但是同时也带来开放性不足的问题。这些学校的法律职业教育更多地强调“系统”,比如有的高校重点为监狱劳教机关培养人才,有的重点为公安机关培养人才。而在行政管理体制上更多地体现为“行政办学”。在这种形势下,这些院校的法律职业教育就更加强调其特殊性,而忽略法律职业教育甚至教育的普遍性。在法律职业教育过程中,过于强调职业目标,而忽略了社会性教育。这种开放性不足的直接危害是,教育的主体均将主要精力过于集中在职业面向上,缺少对主体自我的深刻认识,越发将教育主体工具化,很容易造成思想的禁锢。

整体观较差。如前所述,由于司法警察类高职院校过于强调其未来职业的特殊性,故很容易用“化简”和“割裂”的方法,将法律职业教育变成一种纯粹职业的教育。例如某司法警察类高职院校刑事执行(社区矫正方向)专业人才的培养方案中对学生的知识结构界定为:掌握大专层次相应的文化理论基本知识,以及外语、计算机应用知识;比较系统地掌握社区矫正、其他社区刑事执行工作、社区管理所需的基础理论和基本知识,重点掌握社区矫正工作的理论与实务知识;了解社区矫正工作的学科理论前沿和工作发展动态;熟悉我国社区矫正的相关方针、政策和法规。很显然,这一知识结构界定是过于狭窄的,因为社区矫正工作无疑是社会工作的一部分,储备必要的社会学知识对于做好社区矫正工作是十分有利的。当然社区矫正与法学、心理学、管理学的关系也非常密切,如果不能从整体上对法律职业教育进行全面规划,则可能使学生仅成为“匠才”而非“人才”。

排斥无序的倾向。司法警察类职业院校以警务化管理见长。在教育与管理的过程中,学校往往会强调有序有余而拒绝无序的发生。这似乎可以理解,因为警察必须一切行动听指挥,必定要步调一致。但是,从实践上看这种排斥无序的倾向将导致学生思想的固化,创造性和主观能动性极易被抹杀。特别是当学生毕业走上工作岗位上与其他地方高校的毕业生相比后,普遍会发现自己的创新能力要相对弱一些,处理复杂问题的能力要相对差一些。从某种意义上讲,无序恰是创新的源泉,无序是产生新生事物的基础。

限制自由度。与地方普通高校相比,全国各司法警察类职业院校普遍对学生的行动自由进行限制,一些学校只在周末才允许学生外出,平时必须严格按照作息时间在校内生活。尽管这可以养成一种良好的作息习惯,但是时间一长,学生就普遍感觉这种一成不变的生活令人厌烦,心理压力较大。同时,因为自由度小,学生自主学习的能力也受到很大限制。

法律职业教育中如何运用复杂性思想

在法律职业教育中要时刻贯穿复杂性思想。埃德加・莫兰说:“在我的整个生活中,我从未能让自己顺从划成小块的知识,从未能把一个研究对象孤立于其环境、其历史、其变化。我总是向往一种多维度的思想。我从来不能消除内在的矛盾。我总是感觉到深刻的彼此真理,它们对于我是互补的,同时其间的对立性并不因而消失。我从未硬性地追求消除不确定性和模糊性。”⑨这实际上是对教育工作者提出的期待。这就要求所有的教育工作者,无论是承担教学工作还是进行学生管理,都需要将复杂性思想的理念贯穿于法律职业教育的始终。例如,在学生管理上不能再以纯粹的有序作为衡量秩序的唯一标准,对于学生自发的创造(创新)行动,要及时肯定并加以引导,而不是全盘否定并扼杀于萌芽状态。

将文化作为法律教育中不可忽视的因素。马凌诺斯基认为:“文化是指那一群传统的器物、货品、技术、思想、习惯及价值而言的,这概念包容着及调节着一切社会科学。”⑩因而,我们不能不从文化出发,对学生进行教育,而不是将其培养成“工匠手”。建议司法警察类高职院校不能片面强调学生的动手能力,将所有课程都“化简”为“XX实务”,出现纯技术主义倾向。相反,应从文化多样性与统一性相结合的视角去培养学生观察、认识世界的能力以及实践的能力。最终的目标是立足于职业和技术,但又要超越职业和技术,即培养真正理解社会文化的人才。

要构造学生“得宜的头脑”。要不断培养学生的开放和自由思维方式,要有意识地对学生进行人文与科学、各种学科领域的系统联结,使他们懂得不了解部分,无以了解整体,不了解整体,不能真正了解部分。莫兰在书中引用帕斯卡的话:“任何事物都既是结果又是原因,既受到作用又施加作用,既是通过中介而存在的又是直接存在的。所有事物,包括相距最遥远的和最不相同的事物,都被一种自然的和难以觉察的联系维系着。我认为不认识整体就不可能认识部分,同样地,不特别地认识各个部分也不可能认识整体。”{11}要努力使学生从信息以及知识中挣脱出来,培育智慧,造福未来。(作者单位:江苏省司法警官高等职业学校)

注释

①陈一壮:“论埃德加・莫兰复杂性思想的三个理论柱石”,《自然辩证法研究》,2007年第12期。

②④⑤⑨[法]埃德加・莫兰:《复杂性思想导论》,陈一壮译,上海:华东师范大学出版社,2008年,第63、77、78、3页。

③⑥[法]埃德加・莫兰:《复杂性思想导论》,陈一壮译,上海:华东师范大学出版社,2008年,译者序7、译者序3。

复杂性理论与教育问题范文篇7

[关键词]复杂性科学;“钱学森问题”;大成智慧;创新人才

[中图分类号]B-49;G64[文献标识码]A[文章编号]1672-2426(2010)10-0009-05

一、新时代呼唤新人才

先就科学技术的发展来说,再就社会形态的变迁而论。

现代科学技术的飞速发展,凸显了从简单性科学向复杂性科学的转向。20世纪70年代以来,在物理、化学、生物、天文、地理、数学、经济等学科领域开展了一系列有关复杂性或复杂系统的跨学科交叉研究。一个用系统方法,以复杂性探索为中心内容的复杂性科学应运而生了。

复杂性研究,目前已遍及所有发达国家,以及中国、巴西、俄罗斯等国,成为一种具有世界规模的科学思潮,一种文化运动。按照钱学森关于现代科学技术体系结构的观点,每门科学都有三个层次(基础科学、技术科学、工程技术)一座桥梁(科学通向哲学的桥梁)。到了今天,复杂性研究已不只是某个学科层次的现象,而是从工程技术到技术科学、到基础科学,再到科学通向哲学的桥梁,四个层次都有大量工作。

对待复杂性问题,有原则上两种不同的简化方法:一种是把复杂性约化为简单性来处理。例如,把模糊性约化为清晰性,把非线性约化为线性关系,把混沌性约化为周期运动,把分形对象约化为整形对象。这是传统科学处理复杂性的还原论方法。另一种则是把复杂性当作复杂性来处理,即在保留复杂性的本质特征前提下加以简化。例如,把模糊性当作模糊性来处理,把非线性当作非线性来处理,把混沌当作混沌来处理,把分形当作分形来处理。这是复杂性研究的方法论原则。

所谓复杂性科学就其外延来说,就是运用系统论的方法,研究各类复杂系统、各种复杂性问题取得的理论成果。大致包括三个部分:①各学科领域进行复杂性研究取得的理论成果。②跨学科领域在一定学科范围内进行复杂性研究取得的理论成果。③关于对复杂性研究的理论方法与技术的探索取得的理论成果。复杂性科学已形成学派林立、观点纷呈,新见迭出的繁荣局面,代表现代科技发展的一种全局性的新动向。其主要流派有:欧洲的有包括比利时普里高津的耗散结构论、德国哈肯的协同学和德国艾根的超循环论在内的自组织理论,即所谓欧洲学派;美国的新墨西哥州圣菲研究所,以盖尔曼、霍兰为代表的复杂适应系统(CAS)理论,即所谓美国学派;我国以钱学森院士为代表的开放的复杂巨系统理论,即中国学派。还有,作为复杂系统的高度抽象(把要素抽象为结点、把关系抽象为边、把结点连边的多少抽象为度)和形式化的描述方法的复杂网络理论。

21世纪科学技术发展的最主要特点是:科学是研究复杂性的科学,技术是调控复杂系统的技术。复杂性探索、复杂性科学集中体现着现代科学发展的辩证综合的总体特征与发展大趋势。探索复杂性的价值取向与思维方式已日益渗透进了社会存在与社会意识的方方面面。上世纪80年代末以来,钱学森通过对系统科学及其应用的探索和研究,特别是在建立系统学的过程中已深刻认识到复杂性研究的重要理论意义与实践意义。他指出,复杂性的问题,现在要特别地重视。因为我们讲国家的建设,社会的建设,都是复杂的问题,解决这些问题,科学技术会有一个很大很大的发展,我们要跳出几个世纪以前开始的一些科学研究方法的局限性去进行复杂性探索。总之,科技发展的新时代,所需要的新人才,要具有复杂性科学的新视野。以辩证唯物主义为指导,能超越还原论,发展整体论,运用以还原论与整体论辩证统一的系统论为方法论,提升创造性地认识解决各种复杂问题的能力与智慧。

再就社会形态的变迁而论,社会发展的新形态呼唤着怎样的新人才呢?笔者从钱学森关于科技革命、产业革命、社会革命的因果联系、递进过程与发展趋势的论述切入,进行分析阐述。

社会物质生产力是全部历史的基础,是社会发展的最终决定力量。钱学森从阐释生产力是最活跃最革命的要素出发,以生产力的发展变化往往从生产工具的改进、生产技术的进步开始为基点,首先论述了科技革命可以引起产业革命,即物质生产力发展的飞跃;以生产力决定生产关系的发展变化为依据,进而论述了产业革命可以引起社会制度的变革,即社会革命;按照历史发展的顺序,运用大量事实展现了不同历史时期的科技发展状况、社会生产体系的变革及社会制度的转变之间的内在联系与演化过程;并指出了这种动态演化过程从古至今已经历了五个阶梯,即将向第六、七阶梯过渡。

第一阶梯:大约发生在10000年以前的石器时代,科技发展状况主要表现为火的发现与使用;社会生产体系的变革是,人类从狩猎、采集野果为生,发展到开始从事农业、畜牧业、渔业等(形成第一产业);社会制度的转变是原始社会向奴隶社会转变。

第二阶梯:大约发生在公元前1000年至200年的青铜器时代,科技发展状况主要表现为铁的发现与使用;社会生产体系的变革是,农、林、畜牧、手工、采矿、冶金业得到发展,产品有了剩余,出现了商品和商品交换;社会制度的转变是奴隶社会向封建社会转变。

第三阶梯:18世纪下半叶至19世纪初,科技发展的状况是开始于英国的蒸汽机技术革命,社会生产体系的变革是以机器为基础的近代工业兴起,如机器制造、纺织工业、建筑业等(形成第二产业);社会制度的转变是封建社会向资本主义社会转变。

第四阶梯:19世纪末到20世纪初,科技发展状况是,物理学革命,电磁理论的建立,电动机的发明;社会生产体系的变革,促进了电机制造、电讯、交通航海、运输、国际贸易、金融等的发展(形成第三产业);社会制度的转变是资本主义从自由竞争向垄断资本主义发展,生产日趋社会化与私有制矛盾尖锐。

第五阶梯:二战以后至今,科技发展状况是,以相对论、量子力学等现代科学革命为先导,一大批高新技术(核技术、激光技术、航天技术、生物工程等)为动力的信息技术革命;社会生产体系的变革是科技业、咨询业、信息业迅速发展。出现世界一体化的生产体系,体力、脑力劳动差别逐渐缩小(形成第四产业);社会制度的转变是开始形成包括各种不同国家政体、不同经济发展状况、不同意识形态为主导、打破地区界限的各国联合体――世界社会形态。

第六阶梯:即将到来,科技发展状况是,以微生物、酶、细胞基因等科学成果为代表的生物科学与生物工程技术的飞速发展;社会生产体系的变革是,以太阳光为能源,利用生物、水、大气,通过农、林、草、畜、禽、菌、药、渔、沙、海业加上工贸科技于一体的生产体系形成。城乡差别逐渐消失(第一产业逐渐变成第二产业,第二三四产业相互促进);社会制度的转变是,形成从资本主义向(社会主义)共产主义过渡的世界社会形态。

以上所述,具体地历史地论证了科技革命、产业革命、社会革命的因果联系、递进过程与发展趋势,揭示了实现共产主义“世界大同”的历史必然性。

依据钱学森对科学技术革命、产业革命、社会革命的因果联系、递进过程与发展趋势的深刻分析,笔者从资本主义产生说起,着重阐述当今时代的本质特点与发展趋势。

资本主义从14、15世纪在地中海沿岸萌芽,经过1566年尼德兰革命、1640年英国革命、1789年法国革命,到19世纪上半叶,历时300多年在全球范围内取得了统治地位。资本主义在自由竞争阶段由于其生产关系基本适合生产力发展的需要,所以“资产阶级在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力,比过去一切世代创造的全部生产力还要多,还要大。”[1]世界资本主义体系形成以后,它的一个基本特点是:把全世界的民族分为压迫民族与被压迫民族,把全世界国家分为资本主义宗主国与附属国殖民地半殖民地。随着资本主义从自由竞争到垄断的发展,资本主义私人占有制与社会化大生产的矛盾日益尖锐,突出表现是:自从1825年英国发生第一次全面性的经济危机以来,随后,在英国、美国和其他主要资本主义国家大体每隔8年到12年发生一次经济危机,第二次世界大战以前的1836年、1847年、1857年、1866年、1873年、1882年、1890年、1900年、1907年、1920年、1929年、1937年都发生过经济危机,共12次。这时“瓜分世界的资本家国际垄断同盟已经形成;最大资本主义列强已把世界上的领土分割完毕。”[2]帝国主义垄断资产阶级为了争夺殖民地重新瓜分世界,20世纪以来发动了两次世界大战,给人类带来了极大灾难。事实表明,资本主义作为一种具体的有限的社会历史形态,有生必有灭。它早已失去了青春的活力,不可逆转的步入了寄生、腐朽、没落的阶段。第二次世界大战以后,这种趋势又有了新的发展,于是,“晚期资本主义”的概念、“处于高度腐朽阶段的资本主义”的概念,就相继出现了。

随着国际金融垄断资本主义的形成,帝国主义宗主国的食利阶层急剧扩大,对广大发展中国家的盘剥压榨更为深重,随着经济的虚拟化产业空心化趋向增长,它们在越来越大的程度上要靠发展中国家来供养,国际垄断资本主义已经成了处于高度寄生腐朽阶段的晚期资本主义。

这次百年不遇的极其严重的国际金融危机、经济危机的大爆发表明,处于高度寄生、腐朽阶段的具有显著特质的国际垄断资本主义,已经走上了不可逆转的逐渐衰亡的不归之路。

历史的发展到当今的时代,代表历史发展方向的,体现时代本质特征的,绝不是资本主义,当然更不能是封建主义和奴隶制度,而只能是符合社会化大生产需要的,代表最广大劳动群众根本利益的,以公有制为基础的新型的社会主义制度。

《共产党宣言》发表以来,一百几十年间俄国革命、中国革命和其他一些国家革命的胜利,证明无产阶级领导人民夺取政权是能够成功的,俄国1917年十月革命的胜利,使社会主义从理论转化为现实,建立了新兴的社会主义制度,开辟了人类历史的新纪元。诚然,社会主义与其他一切新生事物一样,其发展进程绝不是一帆风顺的,而是艰难曲折的。社会主义在发展过程中虽然遭到了严重挫折,如东欧剧变、苏联解体,但这只是斗争过程中的一个回合,而不是最终总结;只是斗争中的曲折,而不是总趋势。社会主义经历一个长过程发展后必然代替资本主义。这是社会历史发展不可逆转的总趋势。

当今时展的特点,绝不是美籍日本人福山的“历史终结论”所说的那样,到了资本主义以后,人类历史的发展就到顶了,终结了,资本主义是永世长存的,不会再有更新的社会制度代替它了。而是如钱学森所说的,在第六次产业革命后社会发展就进入了从资本主义向社会主义转变时期。社会主义是共产主义的低级阶段,它包含着共产主义因素,以共产主义为前景,直接体现实现共产主义的历史必然性。可见,社会发展的新时代、新特点,需要具有社会主义共产主义理想的新人才。正如钱学森所说的,“一个有智慧的人,是懂得大道理的人,是有社会主义和共产主义理想的人,因而也是一个有道德的人。也因为他懂得大道理,‘事理看破胆气壮’,他也一定勇于改革创新,不怕艰难挫折,他不会去贪图安逸,更不会去同流合污。”[3]

综合上述两个方面,即科技发展的新时代新特点与社会形态变迁的新时代新特点,当今时代所呼唤的新人才,应该是既有创造性地认识、解决各类复杂性问题的能力和智慧,又有社会主义共产主义理想与高尚思想品德的“大智大德”的新人才。

如何尽快提高人们的智能和品德?熏以适应时展的需要?这是钱学森几十年来,尤其是近20多年来,着力探索与思考的重大课题。

2005年7月30日,病榻上的钱学森向前往探望的总理进言:“现在中国没有完全发展起来,一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学,没有自己独特的创新的东西,老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题。”[4]

此前不久的2005年3月29日,钱老在生前最后一次同涂元季等谈话时指出:“今天,党和国家都很重视科技创新问题,投了不少钱搞什么‘创新工程’、‘创新计划’等等,这是必要的。但我觉得更重要的是要具有创新思想的人才。问题在于,中国还没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学,都是些人云亦云、一般化的,没有自己独特的创新东西,受封建思想的影响,一直是这个样子。我看,这是中国当前的一个很大问题。”[5]

两次谈话内容差不多,直指中国高等教育的问题与症结,这就是中国大学缺乏创新精神,培养不出具有创新思想的人才,没有培养创新人才的办学模式。这是钱学森晚年一直关注和反复谈及的问题,被人们称为中国高等教育的“钱学森问题。”

钱学森提出这一问题,有很强的时代针对性。人类社会进入一个前所未有的复杂时代。复杂性成为植根现代社会的根本特征。面对复杂时代的动态变化与不确定性,人类探索了应对复杂性的理论与方法、知识与技术,但应对时代复杂性最重要的办法还是人的转变与提升,最重要的出路是人的创新思维与创新能力的培养,而这又直接关系到培养创新人才的大学办学模式本身的创新。于是,大学怎样按照培养创新人才的模式办学?中国的大学怎样具备自己独特的创新的东西?大学怎样才能培养出适应中国全面发展要求的、具有创新思想的人才?这些问题,就成了人们反思我国教育状况时的题中应有之义。

众所周知,新中国成立60年来,中国高等教育得到了很大的发展,特别是在高等教育大众化方面取得了令世界瞩目的成绩。但也毋庸讳言,中国高等教育在创新人才和杰出人才培养、在大学核心竞争力提升等方面,却存在问题,成为中国高等教育之痛。究其病根,钱学森一语中的:在于中国没有能够按照培养创新人才的模式去办学。

“在新的时代里,怎样才能培养出大智大德的人才,共同完成各项大成智慧工程呢?这就涉及到中国21世纪的教育问题了。”[6]

二、实施大成智慧教育培养大智大德创新人才

如何尽快提高人们的智能以适应新时展的需要?这是钱学森几十年来,尤其是近十年来,着力探索与思考的时代课题。他所倡导的“集大成得智慧”就是引导人们如何尽快获得聪明才智与创新能力,使人们面对各种变幻莫测、错综复杂的事物时,能迅速作出科学明智的判断与决策,并能不断有所发现、有所创新。

具体说:

其一,大成智慧教育以“集大成得智慧”方法,为人们获得智慧奠定科学和知识基础。

几千年来人类灿烂的文化艺术,和日新月异的现代科学技术知识是“集大成得智慧”的科学基础和知识源泉。认清现代科学技术发展的特点及其体系结构是有效的“集大成得智慧”的关键。

现代科学技术体系,是钱学森在总结现代科学技术与文化艺术发展成果的基础上,从系统观角度揭示了科学技术发展的整体状况而抽象概括出来的。它包括所有通过人类实践而认知的学问,涉及人类知识体系的各个方面:从横向来看,它跨越自然科学、社会科学、数学科学、系统科学、思维科学、人体科学、地理科学、军事科学、行为科学、建筑科学、文艺理论等11大学科门类各领域;从纵向来说,由理论的最高层次辩证唯物主义,经过部门哲学、基础理论、技术科学、应用技术到前科学,共六个层次,纵贯全过程。总体来看,是个开放的矩阵式纵横交错的巨系统。

钱学森强调“要从整体上考虑并解决问题”。他的整体观不是主观随意地猜测和虚构,而是与现代科学技术体系熔铸在一起的。其现代科学技术体系,就内容来说,是集知识之大成,是博大精深的;就运用的方法论原则而言是“集大成得智慧”。“大成智慧学是一个科学化了的整体观。”[7]

横向联系启示我们,研究学问要运用大跨度思维方式,“跨度越大,创新程度也越大。而这里的障碍是人们习惯中的部门分割、分隔、打不通。大成智慧教我们总揽全局,洞察关系,所以能促使我们突破障碍,从而做到大跨度地触类旁通,完成创新”。[8]怎样才能触类旁通,完成创新呢?笔者认为,以“共性存在于个性之中,并通过个性来存在的”的一般哲学原理为指导,从错综复杂的差异性、多样性、丰富性中找到可通约性,舍掉差异性、多样性、丰富性,整合共同点,即可触类旁通,充实拓展同一性,创新认识。正如钱学森所深刻指出的,居于现代科学技术体系之首的马克思主义哲学“是触类旁通的钥匙。创造力来源于马克思主义哲学,而用这个观点看科学技术以及知识体系就是大成智慧学”。

纵向联系具体体现着:现代科学技术体系是由海量要素构成的等级层次结构。层次性是复杂性产生的重要根源。“复杂性是跨越层次之间的不可以直接还原的相互关系。”它以层次性为基础,又在层次跨越时才显现出来。所以,越是纵向的对层次跨越进行深入细致的探讨,越能具体把握系统的复杂性。

虽说有知识不等于有智慧,但是得智慧必须有丰富的知识。由于各种科学技术知识、信息、经验、感受等要素,是思维得以活动与发展的前提和基础,是培养大成智慧的土壤,一般说来,在思维结构中,知识层越坚实,越深厚、越丰富、越广阔,其思维的能力与品质就可能越高,获得的智慧就可能越多越好。所以,熟悉现代科学技术体系,熟悉信息网络,善于运用电子计算机处理信息获取广博的知识,是集大成得智慧的奠基工程。

钱学森说:“有丰富的知识是必要的。但也要说清楚,不是有了知识就自然而自然地有智慧了。这里有一个运用知识的问题,中国从前就笑话那些‘老学究’,说明有知识不会用,也不能达到智慧。在今天,电子计算机检索的信息资料库时代,更可以说清这个区别。信息资料库所存储的知识,比任何人所能知道的都多千倍、万倍、亿倍,但信息资料库本身并没有智慧,甚至连比智慧在档次上低得多的智能都没有。当然,这也绝不是说电子计算机检索的信息资料系统没有用,一个有一定知识和智慧的人用了这种网络系统,就如虎添翼,能获得大量‘激活’了的情报,也就是有针对性的活知识;而这有针对性的活知识又是人的智慧的原始素材。”[9]

怎样集大成得智慧呢?钱学森说:“要有智慧就必须懂得并会运用马克思主义哲学去观察分析客观世界的事物。”[10]

其二,大成智慧教育要求实现哲学与科学技术相结合,开启人们的智慧大门。

钱学森说:“一个科学家,他首先必须有一个科学的人生观、宇宙观,必须掌握一个研究的科学方法,这样才能在任何时候不致迷失道路;这样,他在科学研究上的一切辛勤劳动,才不会白费,才能真正对人类,对自己的祖国做出有益的贡献。”[11]在整个科学技术体系中,马克思主义哲学之所以处于最高层次就说明了这一点。科学高峰离不开理论思维,在新世纪里,科学与哲学将更加相互交融、相辅而行。人们在科学研究与技术实践中,只有扬弃唯心论、机械唯物论,“头脑不能僵化、机械、教条”,以辩证唯物主义为指导,开启了智慧大门,化“知识”为“智慧”,才能有所发现,有所发明,有所创造,有所前进。

辩证唯物主义在与具体科学结合中对具体科学的指导作用一般通过两种方式来实现:直接的与间接的。

所谓间接的指导作用,是指哲学往往要通过一定的科学研究方法来实现对科学的指导作用。研究的方法往往是联结哲学和科学的纽带(中介)。由于科学研究方法有哲学基础,蕴含着哲学思想,所以在运用科学方法进行科学研究时,就同时实现着蕴含其中的哲学思想对科学研究、科学发展的指导作用。

所谓直接的指导作用,是指科学工作者在从事具体科学研究时,直接以哲学的概念范畴、原理原则为行动指南。由于辩证唯物主义的原理原则正确地反映了自然社会思维的普遍规律;又由于这些规律的作用具有普遍性客观性,反映这些规律的概念范畴具有极大的普遍性概括性,而范畴概念的普遍性概括性越大就越能频繁地进入人们的思维之中规范人们思维活动,所以人们在实践的基础上,在同外界事物打交道的过程中,随着经验知识的积累能够形成朴素的唯物论和辩证法思想,但不能不经自觉的学习锻炼,就成为天生的辩证唯物主义者。所以,实现这种指导作用的形式也往往有两条道路:自发的道路与自觉的道路。

自发的道路就是科学家在科学研究中,通过科学方法的选择与运用,自发地体现了辩证法的指导作用。比如,俄国的著名化学家门得列耶夫用比较的方法研究化学元素,发现元素的性质随着原子量的递增而发生周期性的变化,从而提出了化学元素周期律。在这里他自发地运用了量转化为质的辩证法。正如恩格斯所说“门得列耶夫不自觉地应用黑格尔的量转化为质的规律,完成了科学上的一个勋业。”

自觉的道路,就是科学家在科学研究中,不仅注意系统地学习辩证唯物主义而且有意识的把辩证唯物主义普遍原理与具体的科学实践活动结合起来,在科研中加以运用。比如,德国化学家卡尔・肖莱马,有机化学的奠基人,是一个在科学研究中自觉地应用唯物辩证法的科学家。他认真地学习了恩格斯的《反杜林论》并在自己的著作中引用了恩格斯关于有机化合物中质与量的辩证关系的论述。他认为自然界是辩证的,所以我们必须辩证地对待事物。他以辩证法为指导,从分析脂肪烃的矛盾与发展入手,揭示有机物的内部联系,终于使有机化学从零星的不完备的资料变成了一门系统的科学,在化学领域内完成了一些划时代的发现。

总之,在认识和实践中,不论是直接的或是间接的、自觉的或自发的运用辩证唯物主义分析、解决实际问题,都能转“知”为“智”获得智慧,并取得创造性的理论或实践成果。

其三,大成智慧教育重在增强人们的创新意识、创新能力,造就创新人才。

大成智慧教育适应着从简单性科学向复杂性科学转向的大趋势,用复杂性科学的新视野,超越还原论,发展整体论,以还原论与整体论辩证统一的系统论为方法论,对宇宙间不断涌现的复杂系统与复杂性问题跟踪认识与解决,其本质自身,就决定着它逻辑地必然地注重增强人们的创新意识、创新能力,培养创新人才。正如钱学森在谈到“科技创新人才的培养问题”时所说的那样:“今天我们办学,一定要有加州理工学院的那种科技创新精神,培养会动脑筋、具有非凡创造能力的人才。我回国这么多年,感到中国还没有一所这样的学校,都是些一般的,别人说过的才说,没说过的就不敢说,这样是培养不出顶尖帅才的。我们国家应该解决这个问题:你是不是真正的创新,就看是不是敢于研究别人没有研究过的科学前沿问题,而不是别人已经说过的东西我们知道,没有说过的东西,我们就不知道”。[12]

人类在川流不息的实践认识过程中,总是不断地总结经验,有所发现,有所发明,有所创造,有所前进。这是无条件的、绝对的。通常所谓的科学发现、技术发明、艺术创作等,从认识论上来说,都是创新认识的外化或物化的表现形式。创新认识有两种基本类型:原创型的与更新改造型的。相应的创新人才也大致“包括两个层次:一是普通创新人才,即具有创新精神、创新思维和一定创新能力的人才,包括掌握专业技能的专才和系统理论知识的通才;二是高端创新人才。包含两个类型:一是拔尖创新人才,即具有卓越的创新精神、创新思维和创新能力的创新人才;二是领军创新人才,不仅自己具有拔尖创新能力和水平,而且具有卓越组织领导创新人才团队攻坚克难、实现重大突破的能力和水平,也被称为领袖型人才或帅才。”[13]大成智慧教育的根本目标是培养“大智大德”的创新人才,即具有原创能力的拔尖创新人才和领军创新人才,也就是“培养能够提供新研究范式、解释框架、理论支点和基本假设的元知识的高端创新人才。”[14]

中国的发展急需具有原创能力的高端创新人才。“人类文明发展史表明,任何一个大发展的时代,都需要根本性的创新,都需要发展模式的结构性变革与创新,因此需要进行哲学范式的元创新。在大变革的时代,一个国家或民族如果能在价值观念、思维方式、理论体系、技术模式等方面实现元创新,并从哲学的高度上凝结为新价值范式、思维范式、理论范式、技术范式等等,就必然会创造出一种新的文明类型。”[15]

可以说,培养合格人才是大学的基础工作和基本任务;而培养创新人才、特别是拔尖创新人才和领军创新人才则是大学的理想与追求,特别是高水平大学的办学目标与强烈追求。但在我们的大学教育模式中,“注重知识积累和灌输”而轻视知识运用与实践能力,“注重培养学生对知识和权威的尊重”而轻视培养学生对知识和权威的质疑,“注重知识的继承和知识体系的构建”而轻视知识的拓展与创新。[16]像这样的教育模式难出创新人才,尤其难出拔尖创新人才和领军创新人才。而以大成智慧思想为基础的培养模式,却能实现这一任务。

适应时展大趋势,面对中国教育现实,钱学森一问再问,直指中国高等教育之痛。以开放复杂巨系统理论为依据,实施大成智慧教育,革新培养模式,造就大智大德创新人才,则是钱学森构想的教育发展蓝图从理论向现实的转化。

参考文献:

[1]马克思恩格斯选集(1)[M].北京:人民出版社,1995:277.

[2]列宁选集(2)[M].北京:人民出版社,1995:651.

[3][6][7][9][10]陈新华.集大成得智慧――钱学森谈教育[C].上海:上海交通大学出版社,2007:71.143.138.67.66.

[4]李斌.亲切的交谈――看望季羡林、钱学森侧记[N].人民日报,2005-7-31.

[5][12]涂元季.钱学森的最后一次系统谈话――谈科技创新人才的培养问题[N].人民日报,2009-11-5.

[8]钱学敏著.钱学森科学思想研究[C].西安:西安交通大学出版社,2008:12.

[11]洛翼.一个有思想的科学家――钱学森博士访问记[N].中国新闻,1956-3-2.

复杂性理论与教育问题范文篇8

关键词：教育心理学；问题；对策

中图分类号：G44

文献标志码：A

文章编号：1002－0845(2007)05－0101－02

一、我国教育心理学发展中存在的主要问题及其根源

(一)内容体系的系统性与整合性不够突出

我国教育心理学的体系缺乏统一的核心内容，其系统性和整合性不够，还没有建立起一个“范式”。有的学者认为，这种庞杂、零乱的现状表现在以下三个方面：第一，统一的心理现象被分割成易于实验和易于控制的小块，研究者各自为政，联系甚少；第二，研究课题繁杂多样：从小学生的记忆实验到中学生的思维研究，从教学技术到学科教育心理，从学习的神经心理学到教学策略的研究，五花八门的课题充斥于教育心理学领域。虽然多样性是学科进步的标志，但我们不得不说教育心理学还没有一个统一的核心[1]；第三，不同时期心理学研究范式的更迭(从行为观到认知观、人本观，再到社会文化历史观等)，导致教育心理学研究的侧重点发生变化，使得不同时期教育心理学的内容体系都不可避免地带有一定的理论局限性。

教育心理学的内容体系之所以难以形成相对稳定的“范式”，一方面是因为它的研究对象非常复杂。教育心理学的研究对象是学校教与学情境中人的心理现象，它既研究施教者和受教育者在教和学过程中各自的心理活动，又研究二者在相互交往中产生的心理现象。人内心的复杂性、人与人交往的复杂性、教与学情境的复杂性，必然导致教育心理学研究对象的复杂性；另一方面是因为研究者认识的局限性。我们对一门学科的认识往往是由简单到繁杂、由零散到系统，不可能在短时期内就全部认识清楚，这决定了教育心理学的内容体系同样有一个发展和完善的过程。此外，研究方法和手段的限制也是一个不容忽视的因素。

(二)过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人的特性

传统的教育心理学研究方法主要包括两大类，一是实证法，二是现象学的方法，这两种方法在不同时期各有侧重。

心理学的特点是人研究人，心理学研究的首要困难也恰恰在于人研究人。自然科学是人研究物，物性变化的表象与表象背后的真相都是客观而真实的，不以研究者的意志为转移。在心理学，以人为研究对象进行研究时，无论研究情景如何精密设计，终无法避免研究者与被研究者因主观因素而造成的偏差。这就是心理学研究对象的特殊性，即心理学的研究对象是“人性”，而不是一般自然科学所研究的“物性”。教育心理学正是由于过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人研究人所形成的复杂人际关系的影响，无法达到根据外在行为表现以了解内在意识或动机的目的。

(三)基础研究与应用研究结合程度不高

心理学家在面对教育心理学问题时，会表现出两种不同的研究旨趣：理解与应用。这便有两种不同的研究类型：基础研究与应用研究。应该说，教育心理学是一门侧重于应用的科学，应对教育实践有直接的指导作用，也即教育心理学理论研究不能脱离教育实践，而应该将基础研究与应用研究紧密结合。但是从教育心理学的发展过程和现状来看，传统教育心理学过分注重基础，所提出的理论和方法对教育实践的指导作用往往是通过将教育心理学原理应用于其他教育学科(如教学法)而间接起作用的[1]。再有，即使是现在，我国教育心理学的大多研究课题均来自于理论而非教育实践，这也使得教育心理学的研究成果难以对教育实践提供有效的指导。

造成这种局面的原因总的来说是对教育心理学学科性质定位不够明确。具体来讲，有以下两个方面的原因。第一，教育心理学的基础研究和应用研究之间脱节。教育心理学研究更多的是从理论到理论，难以指导实践，而教育部门的实践工作者虽深感教育心理学有用，却又不知如何去用。第二，目前的教育心理学更多的只是服务于学校，这种单一的服务范围局限了教育心理学广泛的应用性[2]。

(四)本土化研究不够深入

尽管中国早在两千多年前的《学记》中就有丰富的教育心理学思想，但是中国教育心理学和整个心理科学一样，属于“舶来品”。西方教育心理学研究成果对我国教育心理学的影响更加突出[3]。纵观我国教育心理学的发展历程，主要还是学习借鉴的多，独立研究的少。

我国教育心理学出现中国化不足的问题不是偶然的，而是有其发展的必然：一方面，教育心理学作为一门科学首先诞生在西方，它发展早、发展快，有着较好的物质基础和群众基础，又受到国家的重视，因此一直处于领先位置；另一方面，我国的教育心理学起步晚，尤其是经过“”，在80年代后才开始全面复兴。当时，我国教育心理学的研究工作刚刚恢复，还没有足够的研究成果和材料，而教育实践中又急需有关的知识，因此，只能借鉴和学习国外的研究成果，同时结合我国的实际情况开展一些独立研究。相比之下，我国的教育心理学确实与西方存在着差距，尤其表现在研究课题、研究方法和手段等方面。这种差距常常使我们只看到学习他人的重要性，而忽略了自身独立发展的必要性。

二、解决我国教育心理学发展过程中的主要问题的对策

（一)用整合的观点构建教育心理学的内容体系

综观过去近一个世纪教育心理学内容体系的发展变化，我们能够发现，教育心理学内容体系呈现出明显的综合化趋势。

以整合的观点构建教育心理学的内容体系，我们应该遵循以下三个原则：第一，人类教育的共同目的决定教育心理学内容体系的基本框架，科学合理的教育心理学内容体系必须符合教育的真正目的；第二，教育的对象特点和需要是选择教育心理学内容体系的基本依据，教育心理学的内容体系必须依据教育对象的特点和需要，在保障学科主干内容的前提下，灵活选择教育心理学的具体内容，即教育心理学在内容选择上既要有共性部分，也要考虑教育对象的实际需要，体现出一定的差异性和对象性；第三，教育心理学的内容体系要在稳定和发展之间寻求平衡。教育是复杂的系统，人们对教育规律的探索也在与时俱进，这要求教育心理学的内容体系必须随时代的变化不断发展。同时教育又是一个相对稳定的系统，教育的目的、要素以及基本的教育理论(比如学习理论与教学理论)都是相对稳定的，这要求教育心理学的内容体系也要在一定程度上保持稳定。

笔者以为，以整合的观点构建教育心理学的内容体系应该包括以下几个方面：(1)教育心理学的基本理论，包括教育心理学的学科性质、发展历史、理论派别等方面的内容；(2)学习心理，主要探讨学习心理的规律和方法；(3)教学心理，主要包括教学设计、策略以及一些具体的教学方法；(4)教与学的制约因素，主要讨论学生的个体差异，家庭、班级、社会、师生关系等影响因素以及美育心理、品德心理、教师心理和心理健康等方面的内容。

(二)教育心理学在研究方法上应处理好几对关系

1.要处理好定性研究与定量研究的关系。定量研究采用源自自然科学的方法，力图保证所研究问题与结论的客观性、可靠性和概括性。定性研究旨在从不同的角度来了解个体或社会的现象，这种研究通常在现象发生的真实环境中进行，借以把握该现象的整体轮廓。在国际上已经有人提出两种研究取向的结合问题。如“多方法三角测量(cross-methodtriangulation)”的观点认为，一个典型的应用就是在效度研究中的“多特质多方法模型(multi-traitmulti-methodmatrix)”[4]。

2.要处理好实验研究与史论研究的关系。教育心理学家都强调实验研究。教育心理学中的实验研究主要是指对教育现象有控制的观察研究。教育心理学作为一门科学，实验研究是必不可少的，但是，教育心理学同样有许多理论问题值得我们去探索，这就是教育心理学的史论研究。实验研究要以史论研究为基础，史论研究是实验研究的升华[4]。教育心理学发展的历程，实际上也就是教育心理学的理论体系不断丰富和完善的过程，也正是理论体系的日趋完善，奠定了教育心理学发展成熟的基础。

（三）以素质教育实践为教育心理学研究的指南

21世纪是我国积极深化教育改革，全面推进素质教育的重要时期。当代教育心理学要想作出应有的贡献并使自身充满生命的活力，就应当结合我国教育实践和改革，深入研究教育心理学的理论和实际问题，这对于促进我国教育改革的全面深化和教育心理学的自身发展都具有特殊的意义[5]。国内有学者指出，近20年来，教育心理学的一些研究成果已经对素质教育和课程改革的实践起到了推动作用，如张大均等(2005年)指出，教育心理学的以下研究成果为我国素质教育提供了理论依据：(1)学生个性全面发展与教育环境关系的研究：(2)学生智能发展与知识学习的研究；(3)学生社会性发展与规范学习的研究；(4)教学的有效性与人才培养规律的研究；(5)教师职业素质与专业性发展的研究[7]。

但是教育心理学作为一门应用性为主的学科，其为教育实践所提供的指导还远远不够。为此，教育心理学研究应该从以下几个方面入手，为素质教育实践提供更多的指导：首先，继续加强德育心理研究。其次，美育心理研究应该进一步得到重视，为学校审美教育实践提供理论指导。其三，加强心理健康教育与学生健全心理素质培养的研究为全面实施素质教育实践服务。

(四)开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究

开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究，就是要解决教育心理学研究中国化(也称本土化)这一问题。心理学研究的中国化，主要是指中国的心理学工作者在研究工作中要做到从研究者本位出发，准确地发现国人的心理活动的特点和规律，只有这样才能彻底地揭示在不同文化背景下人类心理的相同点和相异点，为世界心理学发展作出贡献。

发展本土文化取向的教育心理学理论研究可采取两个方向：一是以当代教育心理学重要理论为主题，以本土文化群体为对象，从事验证性研究，并将研究结果用以推论解释文化同质性个体的心理与行为；二是以本土文化群体代表性的人性特质为主题，从中抽取的样本为对象，从事原创性研究，并将研究结果建构为理论，以彰显中国教育心理学的特色[6]。总的来说，教肓心理学研究的中国化应该遵循以下七个字的途径：摄取一选择一中国化。

参考文献：

[1]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2]王滔.当前我国教育心理学发展中的问题透视[J].西南师范大学学报：人文社会科学版，2002(1).

[3]张爱卿.20世纪我国教育心理学发展的回顾与展望[J].华东师范大学学报：教育科学版，1998(3).

[4]林崇德.试论发展心理学与教育心理学研究中的十大关系[J].心理发展与教育，2005(1).

[5]张承芬.教育心理学[M].济南：山东教育出版社，2000.

复杂性理论与教育问题范文

【关键词】教育心理学；发展；问题；原因；解决策略

一、教育心理学发展中的问题及其原因

1、教育心理学发展中的问题。（1）内容体系的问题。我国的教育心理学的系统性与整合性没有达到有效统一。笔者认为主要表现在：第一，将统一的心理学现象分割为不同的易于实验以及易于控制的小部分，研究中缺乏关联性，各自为政；第二，研究的课题过于繁杂，小到关于小学生的记忆研究，大到中学生的思维研究，上至教学技术研究，下至学科的教学心理研究，再从学习神经心理学至教学策略的探究，种类丰富的研究课题占据了教育心理学整个领域。第三，心理学在不同时期的研究范式更迭，致使教育心理学的研究侧重点不断变化，不同时期教育心理学中的内容体系均带有一定的局限性，阻碍了心理学的发展。教育心理学内容体系难以产生稳定“范式”的原因之一是研究对象过于复杂。其研究对象本应是在学校教与学的情境中人的心理变化，一方面它研究了施教者与受教者在教与学活动中各自的心理活动变化，另一方面也研究这二者在进行交流的过程中产生的心理现象。人内心的复杂、人与人交往的复杂以及教与学情境的复杂，最终导致了教育心理学的研究对象存在复杂性。除此之外，研究者的认识具有局限性。我们在学习一门学科时，对知识的理解程度一般都是由简单向复杂过渡，由零散向系统过渡，不可能一下子就完全掌握全部的内容，教育心理学中也是这样，它必然存在一个发展与完善的过程。（2）忽视人的特性问题。传统教育心理学的研究方法主要分为两类，一类是实证法，另一类是现象学方法，以上这两种方法在不同的时期侧重点不同。心理学以研究人为侧重点，心理学研究中的困难也是研究人。自然科学的研究不以研究者的意志而转移，其研究物性变化中的表象与真相都是真实且客观存在的。而在心理学中，将人作为研究对象展开研究时，研究情境设计得再缜密，依然存在研究者同被研究者之间因主客观因素造成的差异。心理学的研究对象具有特殊性，因为心理学的研究对象不是自然科学中容易掌控的“物性”，而是研究“人性”，教育心理学在研究方法中过于重视效仿自然科学研究的方法，殊不知具体问题要具体分析，我们不能忽视在研究人与人之间复杂交往的过程中产生的影响，人的外在表现或行为并不能够代表其内在的意识或者动机。

2、教育心理学发展问题的原因。（1）基础研究与应用研究结合程度的原因。教育心理学是一门重视应用的学科，其直接指导教育实践的工作，也就是说教育心理学的教学理论离不开教育实践，二者应该有机的结合起来。在研究教育心理学的相关问题时，经常会出现理解与应用这两种不同的研究旨趣。由此产生的研究类型也分为两类：基础研究及应用研究。但是在实际的教育心理学发展过程与现状中看，教育心理学过多的将重点放在基础上，提出的理论与方法经常是在教育心理学原理应用于别的教学学科中而间接起到的指导作用。一直到现在，教育心理学的研究课题多数来源于理论，并不是在教育实践中获得的，造成教育心理学实际的研究成果并不能对教学实践起到很好的指导作用。（2）本土化研究不够深入。教育心理学作为一门科学首先诞生在西方，它发展早、发展快，有着较好的物质基础和群众基础，又受到国家的重视，因此一直处于领先位置。此外，我国的教育心理学起步晚，尤其是经过“”，在80年代后才开始全面复兴。当时，教育心理学的研究工作刚刚恢复，还没有足够的研究成果和材料，而教育实践中又急需有关的知识，因此，只能借鉴和学习国外的研究成果，同时结合我国的实际情况开展一些独立研究。相比之下，我国的教育心理学确实与西方存在着差距，这种差距常常使我们只看到学习他人的重要性，而忽略了自身独立发展的必要性。

二、教育心理学发展问题的解决对策

1、科学构建教育心理学的内容体系。必须遵循以下原则：（1）人类教育的共同目的决定教育心理学内容体系的基本框架，科学合理的教育心理学内容体系必须符合教育的真正目的；（2）教育的对象特点和需要是选择教育心理学内容体系的基本依据，教育心理学的内容体系必须依据教育对象的特点和需要，在保障学科主干内容的前提下，灵活选择教育心理学的具体内容。（3）教育心理学的内容体系要在稳定和发展之间寻求平衡。教育是复杂的系统，人们对教育规律的探索也在与时俱进，这要求教育心理学的内容体系必须随时代的变化不断发展。

2、以素质教育实践为教育心理学研究的指南。当前是我国全面推进素质教育的重要时期。当代教育心理学要想作出应有的贡献并使自身充满生命的活力，就应当结合教育实践和改革，深入研究教育心理学的理论和实际问题，这对于促进教育改革的全面深化和教育心理学的自身发展都具有特殊的意义。

结束语

开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究，就是要解决教育心理学研究中国化这一问题。主要是指中国的心理学工作者在研究工作中要做到从研究者本位出发，准确地发现国人的心理活动的特点和规律。要将教育心理学中的不足之处摒弃掉，并不是仅仅研究中国化的教育心理学，而是要面向世界。

参考文献：

[1]郑亚楠.教育心理学发展现状探析[J].北方经贸，2009（4）

复杂性理论与教育问题范文篇10

为体育教育研究提供了科学的方法指导

现如今，复杂的科学为学者从多学科研究复杂的体育教育提供了正确的方法指导。可以说，体育教育属于一门十分复杂的科学，而不是利用那些实验、对比的形式就可以解决研究的问题的。如果在传统的科研模式下，把诸多对体育的影响“要素”加以相加，并不能更好的指导复杂的体育实践活动。这和利用多学科理论对体育理论进行研究的结果可以看到传统模式的局限性。对于复杂性学科的研究，应该将基础研究与应用研究结合在一起，才可以使此学科具有强大的生命力。关于体育教育的基础理论的研究，尤其是对教育训练法、社会体育等的研究，都建立了专门的知识体系。从对复杂性科学的研究我们发现，一个系统可能会在有本质相同的系统下的反应可能没有较大的区别，但是，对于相同的系统在同一条件下，会出现完全不同的反应。由此看来，我们可以充分利用复杂性思维，将体育教育作为主要的研究对象，对体育教育理论进行深入的研究和分析，并且再结合心理学、社会学等学科相结合，重点对体育机制进行研究与分析。这对多角度研究体育教育具有非常重要的现实意义。

为体育教育研究提供了分析框架

整体和部分之间的联系与作用都是利用的是复杂科学中的一些功能，从而为体育教育的一些复杂性事件的研究提供了大量可靠的依据。但是，由于传统思维模式的影响，人们对体育教育的认识上出现了简单结合的不良现象。例如：在体育和社会关系的认识方面上，人们只是简单的将社会作为体育教育的一种基本功能，只认识到社会对体育的认定，更多的是将体育看成是社会发展的一个缩影，并且在其中带来十分强烈的社会规定性；然而，有些则是在看到社会对体育有一定的制约性时，进而便对体育社会的反作用有更深的认识，但是，社会和体育是怎样产生相互作用的缺少深入的了解。例如：现如今，很多研究学者批判体育过于重视竞技体育层面上，进而完成忽略了对人民大众体育的发展。由此看来，对当前体育教育研究中存在的诸多问题进行探讨时，必须结合事物的多个层面以及相互间的作用进行深入认识，而是要用“假发”思维来解决实际遇到的问题，深入探究各个相互作用机制的运用情况。

为体育教育研究提供了更好的研究思路

在复杂科学领域的研究中，运用最多的原则就是全息原则。这同时也为当前我国的体育教育研究提供了一个更好的研究思路。实际上，当人们观察到的某个体育教育现象不只是孤立存在的，而是包含了体育学科的所有的信息。受传统观念的影响，使得人们在思考问题时，并没有很好的把握体育教育研究的各个方面，同时也没有把这些看成是全息全息所包含的整体信息。在人们对体育教育各个层面进行研究时，并没有将这些要素看成是一个相互关联的整体。所以，对体育教育进行研究的过程中，我们过于重视对表面问题的研究，从而完全忽略了对所出现问题的整体性进行研究。但是，如果利用复杂的科学视角对其进行分析，对体育教育研究中遇到的每个问题都是全息的，包含了体育现象中所有的信息，与此同时，又证实了体育的存在。所以，在观察与分析体育问题过程中，而我们要透过表面看到体育整体现象的本质，找出问题和问题之间的联系。

复杂性理论与教育问题范文篇11

关键词：外语教学；外语战略；复杂系统；国际标杆

中图分类号：H319.3文献标识码：A文章编号：1001―5795(2011)06―0024―007

今年适逢《外语电化教学》创刊30周年。30年来，《外语电化教学》从着重关注狭义的外语视听说电化教学技术开始，逐步发展成为涵盖外语和外语教学研究科学化和现代化的一份广义的外语教育技术专业特色期刊，成绩斐然，可喜可贺。本文所要讨论的内容与外语教学研究理论和方法的科学化和现代化有关，谨以此方式向《外语电化教学》表示祝贺。

1、问题的提出

在回顾和总结了新中国成立60年来，我国外语教学理论研究的发展轨迹和主要特点之后，束定芳、华维芬(2009)指出，其中存在的一个主要问题是，至今仍缺乏一个具有中国特色的外语教学理论。

构建一个具有中国特色的外语教学理论是中国外语战略研究的一项重要内容，无疑有益于解决长期困扰我国外语教育界的外语教育投入多、效益低的“费时低效”现象(戴炜栋，2009a：4，2009b：12．13)。

关于如何解决这一问题，束定芳、华维芬(2009：41)主张，“应该从本体论、实践论和方法论的角度对在中国特殊环境下进行外语教学所涉及的一系列问题进行广泛、深入和细致的探讨和研究，在实验的基础上形成一套符合中国国情的外语教学理论体系和具有高度可操作性的外语教学实践原则”。

就外语教学的本体论、实践论和方法论整体而言，由于外语教学属于教育领域，因而其总的实践原则或许可以用孔子所说的“有教无类”和“因材施教”来概括。前者体现了教育的公平性；后者则强调了学习者的个体差异，从而也对教师、教材、教法、课程设置、教学大纲、教师教育和培训等一系列外语教学实施所涉及的方方面面都提出了很高的要求，有非常多的内容值得探讨。因此，下面仅拟从构建具有中国特色的外语教学理论的理论基础和方法两个方面谈一些粗浅的看法。

2、构建外语教学理论的理论基础

在探讨这个问题之前，或许我们首先应该明确为什么需要外语教学理论，即外语教学理论的作用是什么。VanPatten&Willliams(2007)在《二语习得理论》第1章“导言：理论本质”中指出，理论的作用“是阐述现象为何以现在的方式发生”(转引自徐海铭，2009：234)。通常所理解的理论的另一个作用或许是，理论应能在某种程度上对未来该领域所发生的现象提供一个预测。

那么，具有解释和预测这两大功用的外语教学理论(广义的“二语习得”包括“外语教学”)应该建立在什么基础之上呢?也就是说，其本身的立论依据、理论基础和出发点是什么呢?

外语教学通常认为是应用语言学研究的一项主要内容，狭义的应用语言学甚至通常被理解为等同于外语教学(桂诗春，2010b：275)。如果是这样，那么外语教学理论的直接理论基础应该是语言学理论。根据桂诗春(2010a：164)的研究，在1964年首届国际应用语言学大会举行时，与会者确实将应用语言学简单“理解为语言学在语言教学中的应用(Corder，1973)”。他说，“Allen＆Corder(1975)说得更为清楚：我们在AL(应用语言学)中的目的是：利用从对语言本质的科学探究中所获得的知识和启发，来解决在计划和实行语言教学规划中的一些问题。那么具体来说，应用的是什么呢，Halliday和Corder都提出语言描述，就是北美盛行的结构语言学对活的语言的准确描述，即按照它们共同的结构特点进行分类，所以学习别的语言的核心是把一种语言翻译成另一种语言，即观察外语与学习者语言的结构差别。在教学中的一个具体的应用就是Lado和Hornby所提倡的句型教学”(桂诗春，2010a：164―165)。

在此期间盛行的外语教学理论，实际上就是Fries(1945)首先提出、并在Lado(1957)及此后的一些研究中进一步得到发展的“对比分析假设”。这一外语教学理论直接应用的基础理论是(北美)结构主义语言学；而结构主义语言学的立论依据和理论基础是行为主义心理学。而且，这一外语教学理论中的某些部分是直接取自于行为主义心理学，如“迁移理论(theoryoftransfer)”。

由此看来，与研究语言本体的狭义语言学相比，心理(语言)学是构建外语教学理论更为重要的理论源泉。正如桂诗春(2005：243)所总结的那样：“应用语言学是一门应用型的交叉科学，它的基本特点是在学科间起中介作用(mediatingfunction)，即把各种与外语教学有关的学科应用到外语教学中去(Buckingham&Eskey，1980；Campbell，1980)。在这些相关学科中，心理语言学是研究语言的学习和使用的心理过程的一门科学，更应引起重视(Skehan，1998)。心理语言学的核心是信息处理范式。信息处理范式认为心灵是一个受容量限制的、通用的符号处理系统，至今还为二语习得研究提供丰富的资源(Harrington，2002)。还有一些学者(N．Ellis，2001；Schmidt，1990，2001)强调，注意、意识和记忆在这个范式中的作用。”

在过去的近一个世纪中，心理学的研究范式从行为主义心理学转向认知心理学，对语言学理论和外语教学理论的构建都产生了重大影响。上世纪90年代兴起的社会文化学派将关注的焦点转向社会情境对学习者个体的影响(高一虹、周燕，2009)。其中，维果茨基提出的社会文化理论，近些年来似乎在西方主流心理学界和国内产生越来越大的影响(见Lantolf，2000；Lantolf＆Thorne，2006；许高渝，2001；张萌、张积家，2006；王福祥、周小成，2006；高凤兰，2009)。R．Ellis(2008：xxi)将其列为自1994年以来第一个最为重要的理论发展。“苏联心理学家维果茨基认为(如vv―gotsky，1986)，认知能力不是天生的，而是社会建构的；语言不是任意性的，而是历史和文化的产物，是人类认知和社会关系发展的最重要的象征性工具。在与成人互动的语言学习过程中，儿童通过语言这种符号中介内化有关行为的文化规则，并不断重构自己的心理结构(李霞、兰英，2007；马俊波，2008)。”(转引自高一虹、周燕，2009：125―126)。

因此，要建立具有中国特色的外语教学理论，我们

首先需要回答的一个问题是，这样一个理论应该建立在什么样的心理(语言)学理论基础上?是借用国外理论，还是采用我国本土的理论?如果是前者，那么是借用(或基于)哪一个理论，或哪几个理论的结合?况且，R．Ellis(2008：397)认为，在国外二语习得研究领域，至今并没有一个唯一得到广泛接受的二语习得整体理论。如果是后者(如果有的话)，同样有采用哪一个的问题。

其次，Larsen-Freeman&Cameron(2008)指出，语言和语言(包括外语)习得是一个复杂系统(complexsystem)。在其著作中，她们对“复杂系统”下的定义是，“一个多元复合的、动态的、非线性的、自组织的、开放的、涌现的(emergent)，有时是浑沌的自适应系统”(p．4)。(关于语言和语言习得的复杂性简介见桂诗春，2005；其涌现性见N．Ellis，2008。)

复杂系统(complexsystem)与繁复系统(complicat。edsystem)是两个不同的概念。比如，喷气发动机虽然具有我们大多数人都不太了解的繁复结构，但不是Larsen-Freeman&Cameron所定义的一个复杂系统，因为其运作原理和结果很容易解释和预测。也就是说，我们可以很容易阐释其“行为”。再比如，肯尼迪提出的“阿波罗登月计划”是一个繁复系统，却不是一个复杂系统，因为实施这一计划的每一个步骤所需的科学技术都是已经了解掌握了的；后来尼克松仿效肯尼迪而提出的“向癌症宣战”则是一个复杂系统，因为科学家对癌症的病因机制所知甚少，很难有效确定具体努力的目标(Rees，2010)。

复杂系统思想(complexsystemsthinking)代表了一种后现代主义思潮，是应用语言学研究的最近一次范式转变(Davies，2008：297)。其核心是拒绝采用还原论的思维方式来认识世界，认为我们不能以理解喷气发动机的方式来理解和认识复杂系统。因此，从复杂系统的角度来审视二语习得，将迫使我们提出适切相关的问题，制订更好的研究设计，从而推动该领域研究的发展。这是因为，以往的二语习得研究注重探讨外语教学中显性和隐性纠错反馈、领会、协商、动机等变量对二语习得的影响，但未能研究所有这些变量是如何相互作用，共同影响学习结果的。究其原因，是因为这样做太难、太复杂了。所以研究者往往致力于研究一些孤立的变量，期望能找到那个黄金变量(goldenvariable)，即那把能解二语习得之谜的金钥匙。但是，Larsen-Freeman&Cameron(2008)认为，这将是徒劳的，因为如果二语习得确实是一个复杂、非线性的过程，那么我们不可能准确鉴定，更不可能准确衡量影响这一过程的所有因素，而且即便可能，也无法预测这些因素的组合所能得到的结果。

那么，作为一个复杂系统的外语教学可以采用什么样的研究方法来分析和研究呢?参照全国科学技术名词审定委员会所审定的关于科技界复杂系统的一般研究方法，我们或许也可以采用如下两种方法。一种是利用计算机仿真的方法，通过模拟外语教学复杂系统中学习者个体的行为，让一群这样的个体在计算机所营造的虚拟环境中进行相互作用并演化，从而让整体系统的复杂行为自下而上地“涌现”出来。这是一种“自下而上”的“涌现”方法。另一种方法是，由于面对复杂系统，人脑可以通过有限的理性和一些不确定信息做出合理的决策，以期获得满意的结果，因此可以通过研究人脑面对复杂系统所采用的解决问题的方式，来研究复杂系统的行为。这是一种“自上而下”的“控制”方法。正如目前大部分复杂性科学研究都是采用“涌现”的研究方法一样，在外语教学研究中也大多采用这一方法(详见Davis＆Sumara，2006)。无论采用哪一种研究方法，都要涉及外语教学研究的科学化和现代化。

因此，从复杂系统的角度来说，要建立一个具有中国特色的外语教学理论，使其既能解释我国外语教学现状，又能指导将来的外语教学活动，预测其效果，看来是一项长期的任务，需要进行大量的研究。而且，如果能建立这样一种理论的话，那么它也将是一个多元复合的、动态的、开放的、涌现的理论，而不是一个一旦建立便可以一劳永逸、解决一切外语教学问题的理论。正如一个语言学理论一样，“该涌现理论最终的复杂性取决于所研究现象的复杂性以及可资利用的研究方法和手段”，在这方面容不得半点浮躁(其原话为“Lin―guisticsmaybeoverdueforastiffdoseofAristotelianpa―tience”，Giv6n2001：XVII)。

最后，VanPatten&Willliams(2007)认为，“许多人把理论和模型混为一谈，其实两者迥然有异。理论是阐述现象为何以现在的方式发生，而模型是对某一现象诸多过程的描述。模型强调现象的不同成分是如何互动的，不需要解释为何”(转引自徐海铭，2009：234)。对于外语教学研究来说，大多数讨论的或许是模型问题，而不是理论问题。

VanPatten&Willliams(2007)列出了二语习得领域观察到的如下10大普遍现象，“①接触输入对二语习得必不可少；②许多二语习得随机发生；③学习者逐渐了解到的东西要比从输入中接触到的东西多；④习得某特定结构时，学习者的言语输出经常按照可预测的阶段遵循可预测的路径；⑤二语学习的结果有差异；⑥二语学习的变化跨越语言的子系统；⑦频率对二语习得的影响有限；⑧学习者的L1对二语习得的影响有限；⑨讲授对二语习得的影响有限；⑩输出(学习者的产出)对语言学习影响有限”(转引自徐海铭，2009：234)。有趣的是，在这10大普遍现象中，第⑦至第⑩个现象似乎表明，外语教学对外语习得并无太大的作用，学习者的母语对外语习得也影响不大。这对外语教学理论的制定无疑也提出了挑战。

3、构建外语教学理论的方法

构建一个具有中国特色的外语教学理论，是中国外语战略研究的一项重要内容。

根据鲁子问(2010)对外语战略所下的定义，外语战略所谋划的是“为实现与外语相关的特定政治、军事、经济、外交、文化、教育等领域的目标而制定的、运用各方面相关力量实施的全面行动计划”。这一定义清晰地概括了外语战略研究的内涵。其中的两个关键词是“目标”和“行动计划”，而且只有确定了目标之后，才能制定行动计划。正如鲁先生所指出，“任何战略的制定，其核心前提是准确把握战略目标相关的各种要素，其中最关键的要素之一就是需求”(同上)。

要构建一个具有中国特色的外语教学理论，同样需要清楚地确定外语教学的目标，把握外语教学的现状与需求，这样才能对我国的外语教学“为何以现在的方式发生”作出解释，并为今后外语教育改革提供方向性的预测和指导。

就外语教学的目标而言，其中的一个重要问题是，

如何确定我国各语种外语教学的目标和衡量标准，并使其具有国际可比性，能直接与国际接轨。

在这方面，欧洲走在了前面，他们制订的“欧洲语言共同参考框架”(“Cadreeurop6encommunder6f6rencepour1eslangues：apprendre，enseigner，6valuer”(简称CECR)，直译为“欧洲语言学习、教学、评估共同参考框架”(俗称“欧洲通用语言标准”)，英译本名称为“CommonEuropeanFrameworkofRefer-enceforLanguages：Learning，Teaching，Assessment”(简称CEFR)可供我们参考。

该“框架”经过十来年科学研究和广泛咨询，由欧洲理事会于2001年正式。“框架”全面描述了在各种交际情景和领域中，语言学习者进行有效语言交际时所必备的各种能力以及相关的知识和技能，为明确制定语言教学各阶段的目标、内容和方法，制定具有国际可比性的教学评估和能力测试标准，提供了一套实用工具。

该“框架”将语言的实际运用能力分成三等，共六个主要级别，即：

一等：初级使用者(A)，包括入门级(A1)和基础级(A2)；

二等：独立使用者(B)，包括进阶级(B1)和高阶级(B2)；

三等：熟练使用者(c)，包括流利级(c1)和精通级(C2)。

该标准已经被翻译成36种不同语言，中译本《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》由外语教学与研究出版社于2008年出版。目前，该“框架”不仅是欧盟各国外语教学和评估的标准，为欧洲各国语言教学的课程设计、大纲制订、语言测试和教材编纂提供了一个共同的参照指标体系，而且也实际上已成为认证学生语言能力的国际参考标准，为各国间语言能力资格的相互认证提供了一个参照系，因此越来越多地被各国语言课程和国际联盟采纳为鉴定和比较语言证书的标准。

例如，在我国国家汉办2009年10月、并在同年11月推出的“新汉语水平考试”中，新汉语水平考试被定义为一个面向非母语学习者的标准化国际汉语水平测试，考察学生在学习、个人生活和工作中应用汉语的能力。其笔试部分的六个级别(从HSK-1级到HSK-6级)对应于“框架”中的六个主要级别，而口语部分的三个等级(HSK初级、HSK中级和HSK高级)对应于“框架”中的A、B、c三个等级。

法国教育部颁发的2个官方文凭，即DELF(法语学习文凭)和DALF(法语深入学习文凭)，其评估标准也都是采用“框架”所定义的级别。在我国台湾地区，目前淡江大学法文系和辅仁大学法文系都将法文系学生的毕业门槛设定为“框架”中的B1和B2，其中B1为毕业最低门槛，B2为目标门槛，并据此开展了一系列研究(孙素娥，2010；陈淑珍，2010)。

而在我国大陆地区外语界，虽然杨惠中、桂诗春(2007)提出，可以借鉴“欧洲语言共同参考框架”来制定亚洲统一的英语语言能力等级量表，但是高校外语教学的相关研究却很少，而且几乎没有将外语课程设置和外语能力毕业标准与“框架”联系起来的尝试。就法语教学而言，以“框架”为标准的法语培训市场似乎完全被社会办学力量，特别是法语联盟(AllianceFrancaise)所占领，因为它声称，其采用的是世界标准(即“欧洲语言共同参考框架”标准)，此标准是法语外语教学领域无可争议的标杆，其颁发的学习证书受到国家教育部和欧洲语言测试协会(ALTE)的认可。

构建具有中国特色的外语教学理论的另一项前期基础工作是准确把握我国外语教育的现状和需求。这需要做大量的调查工作，而这同样需要与国际接轨，使调查结果具有国际可比性。

比如，上海首次参加了2009年“经济合作与发展组织(OECD)”实施的第四次国际学生评估项目(PI-sA)调查，此次调查对象为全球65个国家和地区的约47万名15岁学生。据2010年12月7日公布的结果，参加此次调查的上海学生在阅读素养、数学素养和科学素养三项评价中均排在第一位。但是，在65个国家和地区中，上海学生报告的每周校内上课时间位于第14位，校外上课时间为第9位，显示学生课业负担偏重。

另一个组织大型国际调查研究项目的国际组织是“国际教育成绩评鉴协会(TheInternationalAssociationfortheEvaluationofEducationalAchievement，简称IEA)”。该协会成立于1959年，是一个独立的国际合作协调组织，其秘书处设在荷兰阿姆斯特丹，数据处理和研究中心设在德国汉堡，成员单位为各国家和地区政府教育研究机构。其宗旨是，通过开展大型国际教育成绩比较研究，分析和比较相同或不同教育体制下，各国教育政策及其具体实施对教学质量和效益的影响，以期为提高各国教育水平提供参考。其具体目标为：①为政策制定者找出本国教育制度的相对优势和弱点提供国际测定标杆；②提供高质量的数据，加深政策制定者对那些影响教学的校内外关键因素的了解；③提供高质量的数据，协助决策者找出需要关注和采取行动的领域，推行和评价教育改革；④发展和提高各国教育机构的教育监管和实施国家战略的能力；⑤为建立一支全球性的教育评估研究者队伍做出贡献。

该协会组织实施过30多个国际教育成绩调查研究项目，内容包括数学、科学、阅读、公民素质教育、电脑与资讯能力、教师教育等，有的是长期跟踪调查研究。为了响应联合国将1990年定为国际扫盲年的倡议，IEA组织了“国际阅读能力研究(1989―1993)”项目，共有32个国家和地区参加(关于研究内容和基本方法的简介，见许余龙，1994)。基于这一项目所发表的调查报告有：Elley(1992)；Elley(1994)；Postlethwaite&Ross(1992)；Lundberg＆Linnakylt(1993)；Johnson&Cheung(1995)；Wagemaker(1996)；Papanastasiou＆Froese(2002)。笔者本人参与了其中的香港地区学生阅读能力调查研究，基于该研究得到的基本数据资料，也发表了一些论文，如许余龙(1997，1998a，1998b，1999，2003)等。从教育研究的角度严格来说，这些文章并非十分规范。得以发表，或许主要是由于采用的数据资料是严格规范、具有国际可比性的大型调查所获得的，因为国内基于此类数据资料的研究实在太少了。

在上述国际阅读能力调查研究结束之后，有三次后续跟踪研究，即“国际阅读能力进展研究”(TheIEAProgressinInternationalReadingLiteracyStudy，简称PIRLS)。前两次(PIRLS2001和PIRLS2006)已经完成，最近的一次(PIRLS2011)正在进行中，我国的中国台北和香港特区都参加了该次调查研究。看来教育研究要与国际接轨，我国内地也要多参与此类大型国际合作调查研究项目。就外语教学而言，只有充分掌握了与国外相比我国的外语教育现状，以及以国际标准来衡量我国学生的外语能力，并在此基础上建立高质量的动态数据库之后，才能结合不同的外语需求，制定我们的外语战略，进行外语教育改革，从而在此过程涌现出一个具有中国特色的外语教学理论。同样，要做到这一点，外语教学研究的科学化和现代化是必不可少的。

4、小结

本文从构建具有中国特色的外语教学理论的理论基础和方法两个方面，对其中所涉及的几个问题谈了一下自己粗浅的看法。

复杂性理论与教育问题范文篇12

1.大学生心理教育与疏导的必要性

当今世界，经济社会的发展和科学技术的进步，尤其互联网时代的到来，极大地改变着人们的生活节奏，由此带来的心理问题正受到越来越多的关注。大学生作为一个特殊群体，思维活跃，易冲动急躁，近年来大学生因心理问题所引发的社会事件呈上升趋势，给个人、家庭、社会带来了难以估计的损失和难以抚平的创伤。

目前社会面临经济转型、体制转轨、市场竞争、东西方文化的碰撞与交融等等，使人们的生活方式、价值观念、思维方式与人际交往等方面发生了深刻的历史变化。据调查显示[1，6]，大学生是心理障碍和心理疾病的高发人群大学生心理素质教育，正受到来自社会各个方面的关注和支持。

针对心理教育问题，长期以来学术界也进行了大量有益的探索和研究，同样也面临一些问题。目前，对于心理教育的理解、界定存在着种种误区。那么，何谓“心理教育”？目前国内学术界并没有给出一个完整的、统一的定义，但概括起来都从功能、要素、状态、过程、结果等不同侧面给出了定义[1，5，6]，英国学者尼尔森（R.Nelson）认为，心理教育不是“一元现象”，而是一个宽泛的概念。由此可见，心理教育是一项复杂而繁琐的工程。正基于此，如何开展心理教育研究，如何找到一个心理教育研究的思路和方法，已成为心理学教育工作者亟待解决的问题。

本文以目前大学生心理健康水平和高校大学生心理健康教育的现状为背景，综述了国内外关于心理教育研究的状态和趋势，分析了目前心理教育存在的问题和不足，提出了心理教育可计算化方向，概括了基于社会计算方法的心理教育研究思路，以期探索大学生心理教育的内容、方法以及措施，为科学开展大学生心理教育提供可依赖的量化参考和依据。

2.心理教育研究现状

2.1定性研究

对大学生心理教育的定性研究主要体现在基础理论和实施措施与方法上。起步较早的是在基本理论研究方面，分别在心理教育思想、心理教育方向、心理教育目标以及心理教育的课程体系设置等方面进行了一些前瞻性的研究[1，2，4，5，6]，如崔景贵提出的心理教育面临的“四化六少”问题，并针对这些问题对心理教育的发展历程、现状和问题进行了系统分析；苏华从预防性、发展性、治疗性的角度概括了心理教育的目标层次；程才根等从智力、情绪、意志、行为、反应、人际关系等方面提出了大学生心理健康标准。在心理教育的实施措施与方法上，国内外学者大多着眼于心理教育实践和心理健康状况两个方向。郑雪等针对心理教育的特点提出了心理教育课程的设置、方法与设计等问题；林昭雄提出了开展大学生心理教育开展的若干途径；还有学者提出了具体的心理教育方法，如合理情绪疗法、角色扮演技术等。而在心理健康状况研究方面，相关机构和学者不约而同地采用社会调查的方法，如河南医科大学对1286名新生进行了心理健康状况的抽样调查[3]，结果显示约四分之一的被调查对象存在不同程度的心理问题，主要表现为强迫、抑郁、焦虑、偏执和神经性症状，而且不同性别的新生心理问题存在差异。

上述研究系统阐释了心理教育的原理和作用，为心理教育的开展打下一定程度的理论基础和方法指导，尤其是通过社会调查的方法获得了心理教育的一些数据，得出了一些有价值的结论。然而，这些研究的关注点各不相同，既有从宏观角度研究心理教育，也有从微观角度关注心理教育的技术方法和细节，难以形成系统性、多层次的心理教育体系和规范，这也促使相关学者关注心理教育的规范化、标准化研究。

2.2心理范式研究

心理教育范式研究的意义就在于其用结构化、标准化的方式为心理教育提供理论支撑[7]。上世纪60年代，美国库恩系统提出了范式理论，他认为某种科学理论之所以成为范式没事因为它能够被大多数人接受或承认。库恩的范式理论可从两个层次进行理解：从心理层面，范式是指从事某一学科的研究群体在本体论、认识论、方法论上的共有认知，这也是开展学科研究的基础；从理论方法上，范式是指特定时期内从事某学科所构建的理论模型或研究框架。库恩范式理论认为，以“反思、批判、吸收和建构”为主线，运用“现象学追问”和“解释学逻辑”，解读心理教育范式的内涵与外延，探寻心理教育范式的认知方式，反思心理教育范式的发展之路，提出构建心理教育范式的理论与实践策略。

针对心理教育范式问题，我国学者也进行了广泛思考，如沈贵鹏提出了心理教育的五种模式[4]，还有学者相继提出了七种模式及其整合模式。浙江大学[7]全面系统地研究了心理教育范式的概念、发展历程、基本特征、实现框架和途径等，从根本上阐述了心理教育范式对于心理教育的规范化、标准化问题的重大意义和作用，具有一定的理论创新和实践前景，为心理教育提供了新的视角。然而，这些研究仍旧停留在定性层次上，大多根据研究者的主观感受、认识或实践对心理教育问题进行分析，缺乏强有力的实证数据和量化指标来加以论证，这也是心理学者一直困惑的问题。

2.3定量研究的可行性和优势

有学者认为，心理教育是一个关注心灵世界的复杂系统。实际上，心理教育领域属于社会学范畴，可以说心理教育是一种社会复杂系统。长期以来，社会学家一直在发出这样的疑问：社会能计算吗？上世纪九十年代，美国兰德公司提出了人工社会（ArtificialSociety）的概念[8]，其核心是基于Agent的建模方法，其认为社会是由大量个体构成的复杂系统，可以在计算机中建立每个个体的模型，让这些个体遵循一定的规则相互作用，最后通过观察这些个体的行为来涌现社会现象。毫无疑问，人工社会方法的提出为社会系统的计算问题找到了一个全新的研究思路。2004年，中国科学院研究员王飞跃[9]在总结前人研究成果的基础上，第一次系统提出了“人工社会（ArtificialSociety）—计算实验（SocialComputing）—平行执行（ParallelExecution）”的ACP社会计算方法，阐述了这一方法的基本原理、原则方法、应用方向与解决方案，以解决社会系统中不可准确预测、难以拆分还原、无法重复实验等复杂性问题。基于以上方法，从构建人的心理行为模型出发，社会计算方法与技术能够为定量研究心理教育问题提供一定的支撑。

3.面向大学生心理教育的社会计算思路

社会计算是一门现代计算技术与社会科学之间的交叉学科，是基于社会科学知识、理论方法，借助计算技术和信息技术的力量来帮助人们认知、研究和解决社会问题。

社会计算的一个关键步骤就是要建立一个与实际系统相对应的虚拟人工系统，人工系统与实际系统平行运行，在运行过程中动态地从实际系统接收数据并作出相应，虚拟系统和实际系统之间构成一个相互协作共生的系统[10]。可以看出，社会计算方法首要的就是要对人的心理行为进行建模，这涉及到心理学、行为学方面的知识，这也从一个侧面说明了心理教育计算是一个多学科交叉结合、多领域协同攻关的科学问题。因此，面向大学生心理教育的社会计算问题可分为以下几个步骤进行研究：

（1）大学生心理行为的抽样调查数据获取

大学生心理行为调查是构建心理行为模型的依据和基础。通过调查数据分析，可以发现影响大学生心理健康的因素，了解大学生心理状况的水平，量化大学生心理行为与学业压力、人际关系、人生目标、就业压力等要素的关系，明确学生人口学特征与心理行为状态之间的关系，这些统计性的数据分析能够为构建大学生心理行为模型提供依据。

（2）大学生心理行为模型的构建

基于大学生心理行为的抽样调查数据和统计结果，可以构建大学生心理行为模型。模型的构建可根据数据的结构、稀疏性采用不同的方法。当数据为结构化的数据时，可用机器学习方法进行建模；当数据较多且结构性不强时，统计模型是比较有效的选择，统计模型首先假设心理行为变量服从一定的概率分布，根据样本数据计算统计量并估计模型参数值，从数据中得到模型；当数据稀疏时，通常采用知识推理的方法，其是基于领域专家知识构建模型，根据输入信息推理可能心理行为，常用方法包括逻辑推理、规划识别和专家系统等。

（3）针对校园的人工社会计算实验和演化

在构建大学生心理行为模型的基础上，可以在计算机上构建针对某一校园（或班级）的虚拟人工社会，根据不同的研究目的和课题目标，设定多样化的实验脚本，观察人工社会系统的运行演化，并实时记录人工社会运行数据。最后，研究者可以从实验过程中得到的数据进行分析，研究大学生心理行为的变化趋势，以检验心理教育的某种手段、方法对于大学生心理行为具有何种影响、产生何种效果，进而量化评估心理教育问题。

4.展望

大学生心理教育是一门科学，也是一门艺术。心理教育具有服务个人发展、社会发展的两种职能，是心心交互作用的过程，也是一个复杂、庞大的系统工程。本文试图用一种量化的角度去研究心理教育问题，分析了目前心理教育存在的问题和不足，提出了心理教育可计算化方向，以期探索大学生心理教育的内容、方法以及措施，进而为科学开展大学生心理教育提供可依赖的量化参考和依据。随着社会进步和科学技术手段的不断发展，大学生心理教育问题势必引起广大教育工作的重视和关注，而对其开展量化研究存在许多值得探讨、值得思索的问题，具有一定的理论和现实意义。

参考文献

[1]崔景贵.我国学校心理教育的发展历程、现状与前瞻.[J]教育理论与实践，2003，23（5）：56-60

[2]李莉.大学生心理教育过程中的阻抗及对策研究[D].硕士学位论文，西南大学，2010

[3]李幼辉.大学新生SCL-90评定结果分析[J].河南医科大学学报，1998，（4）：26-29

[4]沈贵鹏.五种心理教育模式探析[J].教育科学研究，2004，5：43-46

[5]佟月华.创建中国学校心理教育体系的设想[J].济南大学学报，2001，2：45-49

[6]严由铭.大学生心理健康教育研究[D].硕士学位论文，华中科技大学，2006

[7]崔景贵.心理教育范式论纲[D].博士后研究工作报告，浙江大学，2005

[8]EpsteinJ.，AxtellR.GrowingArtificialSocieties：SocialSociencefromtheBottomup[M].Cambridge，USA：MITPress，1996

[9]王飞跃.人工社会、计算实验、平行系统—关于复杂社会经济系统计算研究的讨论[J].复杂系统与复杂性科学，2004，1（4）：25-32