教育心理学认知主义范文

关键词叙事；社会主义核心价值观；中学生

作者简介

张润枝，北京师范大学马克思主义学院，教授，博士生导师；陈艳飞，北京师范大学马克思主义学院，博士研究生

面对世界范围思想文化交流交融交锋形势下价值观较量的新态势，面对改革开放和发展社会主义市场经济条件下思想意识多元多样多变的新特点，党的十明确提出要“积极培育和践行社会主义核心价值观”。社会主义核心价值观是筑牢全党全国各族人民团结奋斗的思想基础，中学生是祖国的未来，是中华民族的希望，帮助中学生牢固树立和自觉践行社会主义核心价值观是新形势下中学思想品德教育的首要任务。由于中学生的思维在很大程度上是一种叙事性思维，他们对社会主义核心价值观的认同，不能单纯依靠逻辑的推理和科学的论证，而更多需要通过体悟意会、内化为自觉认同而逐渐形成。叙事是人类生存经验的浓缩，以其独特的艺术魅力、生动的描述、鲜活的形象、细腻的感受，在中学生社会主义核心价值观教育中发挥着重要的作用。

一、叙事有助于社会主义核心

价值观教育的开展

价值观是一种特殊的观念系统，价值观教育不同于一般的认知性教学，更注重道德规范、情感意志、行为选择的培养和形成。中学生社会主义核心价值观教育的目标指向就是要帮助中学生在规范认知的基础上获得积极的情感体验，并自觉转化为行为实践。中学阶段是从儿童到青年的过渡时期，呈现出独特的阶段性特点。例如，中学生随着年龄的增长，进入青春期后，伴随着生理发育的成熟趋向，思维的批判性和独立性显著增强，更喜欢主动学习而不是被动接受知识；主体意识和独立意识显著增强，对教师不再唯命是从，对意识形态色彩鲜明的理论灌输存在着一定的逆反心理；随着学习、生活范围的扩大和自我意识的觉醒，他们发展了多样性的自我情感和社会性情感，情感需求更加强烈；理性思维有一定的发展但尚有欠缺，理性认识和行为选择又极易脱节，情感效应具有暂时性和易变性。社会主义核心价值观教育的目标指向和中学生群体的特点决定了中学生社会主义核心价值观教育既要遵循社会主义核心价值观教育的普遍规律，又要适应中学生身心成长的特点和接受能力，从他们的思想实际和生活实际出发，深入浅出，寓教于乐，使学生在愉悦的身心享受中接纳、认同社会主义核心价值观。

叙事是以故事的方式进行叙事，是“叙事文本中所呈现出来的经验整体”“由人物、事件、环境等要素构成，并以人物行为链条为核心”[1]。叙事最主要的功能就在于借助隐喻等叙事手法，透过故事的叙说、阅读和理解来传递故事背后的信念、价值等意义；人们对故事的接受也是对其隐含的价值原则的认可、价值规范的遵循和价值理想的追求[2]。与其它教育方法相比，叙事更注重通过教育对象的体悟领会来达到教育的目的，契合了中学生的认知规律和情感特点。叙事在中学生社会主义核心价值观教育中的具体运用主要涉及故事搜集与整理、故事呈现与讨论、学生回馈与实践三个环节。将叙事引入中学生社会主义核心价值观教育，将极大增强教育的吸引力和感染力。

二、叙事在社会主义核心价值观教育中的独特优势

叙事承载着知识、价值、信仰等要素，具有鲜明的价值导向功能，与社会主义核心价值观有着内在的关联。“社会主义核心价值观作为社会主义发展和建设过程中的价值映像，是社会实际精神状态的集中彰显”[3]。社会主义核心价值观依托于现实事件之中，其基本理念和基本要求蕴含在这些事件中；现实事件离不开这些基本理念和基本要求的影响，并在某种程度上对其作出回应[2]。以现实事件为来源的叙事是中学生感知、接受、认同社会主义核心价值观的重要载体，在社会主义核心价值观教育中发挥着独特的作用。

第一，有助于淡化教育痕迹，实现教育过程隐性化。利用叙事开展社会主义核心价值观教育具有隐蔽性，它所致力于的不是抽象的理论说教，而是通过故事这一形式，使抽象的价值观充盈着生命热度。它不直接规定教育是什么，而是通过对社会主义核心价值观背后真实生动的、富有人性的事实描写，将事实及其暗含的丰富意义关联在一起，间接地传递教育内容。例如，叙事多采用第三人称的手法，通过一种独具特色的意向策略和表达方式，借助意义关联间接传递教育理念。它往往借助事件细节的刻画、情节的推进，唤起中学生的感性体验，通过隐喻将社会主义核心价值观蕴藏其中并彰显出来，逐步为中学生所熟知，真正做到寓教于情、寓教于乐。

第二，有助于增强情感认同，实现教育效应情感化。感人心者莫先乎情，社会主义核心价值观要真正的深入人心，离不开教育对象的情感共鸣和情感认同。叙事是对人类抽象思维和理性思维的补充与完善，是对人类直观和感性的关注。首先，叙事性思维本质上是一种情境性思维，通过设置具体的故事情境，听故事的和讲故事的彼此能够感同身受、心灵契合，易产生情感上的共鸣。其次，从叙事的结构和要素来看，它是由“三部分”（起因、经过、结果）、“四要素”（角色、情绪、悬念和细节）构成。这些结构和要素上的特点决定了故事在很大程度上能调动中学生的情感因素。再次，从叙事采用的手法来看，它多利用“深描”的方式对人物、事件进行深入透彻的细节性刻画和描写，塑造出更为鲜活的教育形象。例如，它可以通过表现人物的内心世界、揭示人物不为人知的一面，对事件添加描写性的语言，让中学生浸润在情感流中，使故事获得对心灵的穿透力和震撼力。

第三，有助于促进行为转化，实现教育效果持久化。在现实生活中能否主动践行社会主义核心价值观是衡量社会主义核心价值观教育效果的重要标志。首先，叙事能够激发行为动机。在深刻认知和情感体验的基础上，叙事营造出的情境容易使中学生产生心理真实感，即只要有类似的生活情境发生，就容易产生叙事转移，激发中学生的行为动机。其次，叙事能够产生一种投射性认同，即由内在世界发出投射，涉及对中学生行为和情绪的操纵，能够将故事的影响投射于行为上。再次，叙事能够给中学生提供一面反思自己行为的镜子，而中学生又是具有一定反思能力的主体，能从叙事中反省自己的不足，并将其中蕴含的启示外化为自觉的行动。

三、叙事在社会主义核心价值观教育中的运用

叙事在中学生社会主义核心价值观教育中的具体运用主要涉及以下三个环节：故事搜集与整理、故事呈现与讨论、学生回馈与实践，遵循了中学生从感性认识深化为理性认识，再从理性认识走向实践的思想认识规律。

（一）故事搜集与整理

故事是衔接历史与现实的时间手段，承载着人类的历史记忆和现实生活。故事的搜集主要从以下三个方面展开：一是从优秀传统文化中挖掘蕴含社会主义核心价值观教育的生动故事。中华优秀传统文化的主流价值与社会主义核心价值观一脉相承，在绵远悠长的历史长河中留下了许多感人至深、砥砺精神的美德故事。这些美德故事是中华民族优秀价值观的生动展现，也是开展社会主义核心价值观教育的丰富教材。二是从中国共产党历史中提取富有社会主义核心价值观教育的红色故事。中国共产党是社会主义核心价值观的倡导者和践行者，中国共产党历史中同样蕴藏着丰厚的教育资源。如《共和国领袖故事丛书》通过讲述那些同共和国命运紧密联系的共和国领袖人物的生动故事，使中学生在感受领袖人物的伟人风范和精神境界中增强对社会主义核心价值观的认同。三是从当前社会生活和中学生身边搜集展现社会主义核心价值观的鲜活故事。中学生直接感受获得的经验最具在场感和说服力，搜寻、讲述自己身边发生的故事更易于引感共鸣和认同。如“最美孝心少年”马永恩带着瘫痪父亲上学并悉心照顾父亲的事迹就是发生在中学生身边可感可知的故事，也是社会主义核心价值观教育的生动教材。在此基础上，为增加故事的丰富性与系统性，可以建立故事资料库，根据社会主义核心价值观教育的具体主题对故事进行分类整理，使故事与教育主题紧密结合。

（二）故事呈现与讨论

形式反作用于内容，叙事不同的呈现方式会产生不同的教育效果。在社会主义核心价值观教育中，针对中学生的特点，故事的呈现要采用中学生喜闻乐见的形式和感性直观的体验方式。随着读图时代的到来，可视性和视觉理解成为信息传播和接受活动的重要维度，只有被把握为图像的东西才充斥着影响力。成长于网络生态下的中学生更偏重消费那些感性直观的符号，以图像为主构成的视觉文本是他们形成价值观念、获得认同性的重要资源。因此，在故事的呈现方式上，除了传统上经常使用的口头叙说、阅读文字故事等，还要凸显诸如影视、绘画、动漫等视觉呈现方式。例如，《寻找英雄――小淘气长征记》以动漫的方式，通过时尚的人物形象、生动有趣的画面、穿越时空的新奇设计等多种手法，鲜活地演绎了社会主义核心价值观；故事版公益微电影通过精致的叙事技巧、跌宕起伏的情节设计，成为社会主义核心价值观教育的有效方式。需要指出的是，故事的呈现最终是为了挖掘故事背后的价值意蕴，达到启迪学生、教育学生的目的。因此，教师的主要作用就是要组织学生围绕故事展开讨论并适时加以诠释，引导学生发现故事背后的教育意义，从而实现故事主题的升华，增进学生对社会主义核心价值观的认知和认同。

（三）学生回馈与实践

学生回馈与实践主要是指针对故事的启示做出回馈并落实到实践中去。一方面，教师在引导学生对故事寓意进行讨论的基础上，可以采用多种形式获得学生的回馈，例如要求学生撰写心得体会，观察学生思想的发展脉络；以网络为平台，借助微博、微信、QQ聊天、校园论坛等，在与学生即时的互动交流中掌握学生思想的发展动态。教师在搜集这些反馈信息的基础上，进行归纳反思，不断提高叙事教学的实效性。另一方面，社会主义核心价值观的形成是一个知、情、意、行辩证统一的过程，在现实生活中能否积极践行社会主义核心价值观是衡量中学生社会主义核心价值观教育效果的最主要的标志。由于中学生是一个身心尚未成熟、正处于成长中的群体，其价值观极易出现波动性和反复性。叙事有助于促进学生行为的转化，但不能替代现实的实践。例如，在教育过程中，经常出现学生为故事中主人公落泪感动但不行动的知行脱节的现象。因此，叙事只是社会主义核心价值观教育的方式之一，还应与公益劳动、志愿服务等社会实践活动相配合，在实践中深化中学生对社会主义核心价值观的认同。

（本研究得到教育部“思想政治教育中青年杰出人才支持计划”支持）

参考文献：

[1]陈然兴.叙事与意识形态[M].北京：人民出版社，2013：29.

教育心理学认知主义范文1篇2

青少年社会主义核心价值观导引

目前我国已进入全面深化改革的关键时期。“随着经济全球化浪潮不断高涨，文化多元化、全球化也随之而来，并且日益成为解构民族文化、地域文化的利剑。”[1]因此，人们的价值观念和行为方式正面临着前所未有的冲击与挑战。党中央深刻总结历史经验，审时度势，提出了建设社会主义核心价值体系的全新课题，指出要用社会主义核心价值观引领整个社会价值取向。青少年是我国未来建设发展的主力军。随着各种西方意识形态和多元文化的渗透，青少年的思想和心灵遭受到严重的侵蚀。由于青少年身心发展尚未成熟，抵御外界干扰的能力较弱，因此，我们必须建构有效的导引策略来推动青少年对社会主义核心价值观的认同和践行。

一、当前青少年认同社会主义核心价值观存在的困境

1.认知认同程度偏低

“认知认同是指人们对社会主义核心价值观内容、性质、形成及结构的认知和理解。”[2]青少年对社会主义核心价值观产生认同之前，必须对其有最基本的认知。当前，在学校灌输和社会宣传的合力作用下，青少年群体中大部分人对社会主义核心价值观的概念和基本内容已熟悉，但对其正确性、重要性和宗旨等知识的认知还模糊不清，甚至有些青少年对其持怀疑的态度。大多数青少年对社会主义核心价值观的认知仅仅停留在感性层面，缺少理性思考，只知其然不知其所以然，内心认同程度和外在践行程度都明显偏低。

2.情感认同程度不深

列宁说：“没有人的情感，就从来没有也不可能有对于真理的追求。”[3]情感是青少年认同社会主义核心价值观过程中不容忽视的重要因素，在一定条件下它能发挥出积极的效能，促使青少年形成价值认同。当前，我国社会主流媒体和学校对社会主义核心价值观的宣传教育是非常全面到位的，但随着经济全球化进程的加剧，纷繁复杂的思想和文化不断涌入中国社会，诸多负面因素导致青少年对社会主义核心价值观的认同情感受到巨大碰撞，抑制其积极肯定情感的产生，也就很难形成深层次的情感认同，致使青少年对社会主义核心价值观缺乏执着追求和坚定信仰。

3.行为认同明显脱节

行为认同是指青少年对社会主义价值观的践行情况，它是认知认同和情感认同的必然结果。在实践中，大多数青少年能把社会主义核心价值观作为自己的行为准则，但也存在严重的知行脱节现象，尤其是当社会主义核心价值观与青少年的切身利益发生冲突时，很多青少年只会关心个人利益，选择趋向实际和自我的行为，选择明知不可为而为之的行为。有些青少年践行社会主义核心价值观的外化行为是被动、短暂和滞后的，缺少主动、持久的自觉行为，如此一来，认知认同和情感认同也就失去了实质意义。

二、影响青少年认同社会主义核心价值观的负面因素

1.价值观念多元并存削弱了社会主义核心价值观的主导地位

随着社会转型、政治多极化和经济全球化的发展，思想文化领域的斗争也日益激烈。一方面，社会的转型容易引起青少年价值观念多元化。在社会转型时期，主流意识形态和非主流意识形态既相互排斥又相互交融，这必然导致青少年对价值的评判标准模糊不清，对是非曲直的判断困难重重，最终形成多元的价值观念。由于青少年的人生阅历尚浅、人生经验不足，在多元价值观和社会不良思想的侵蚀下其个人行为极易出现偏差，甚至误入歧途。另一方面，全球化进程中国外错误思潮的渗透引起青少年价值观念多元化。当今社会，全球化的进程日渐加剧，国家之间的交流往来日渐频繁，随之而来的思潮也越来越多，特别是随着网络和舆论的发展，国外错误思潮对我国青少年的思想侵略也日益严重，他们试图动摇和误导我国青少年的价值观念，削弱社会主义核心价值观的主导地位，化解青少年对社会主义核心价值观的价值认同，这些都势必导致青少年多元价值观念的形成和长期并存。

2.利益分配的多样化误导青少年的价值追求

我国目前处于社会主义初级阶段，多种经济成分并存决定了利益分配方式的多样化，并由此带来利益格局的多元化和社会群体的分层化。国家统计局公布的数据表明，“我国最富裕的百分之十的人口占有了全国财富的百分之四十五，最贫穷的百分之十的人口占有的财富仅为百分之一点四”[4]。从数据中可见，社会财富集中聚集在少数富人手中，贫富矛盾凸显。青少年在现实生活中耳濡目染社会成员消费结构的畸形，贫富悬殊的加剧，加之通过接触网络、媒体越来越多的了解到社会上炫富、笑贫不笑娼、一些人不择手段致富等现象，这些都将弱化青少年对社会主义核心价值观的内心认同度，甚至导致一些人对社会主义核心价值观所倡导的价值目标、价值准则和价值行为产生怀疑。利益分配的多样化导致社会不和谐因素的增多，同时误导青少年的价值追求，致使在青少年身上出现越来越多的拜金主义、享乐主义等行为。

3.学校德育模式僵化导致青少年价值观选择迷茫

长期以来，学校对青少年的德育都是延续传统的教育理念和模式，多数情况下，都是沿用教师单向说教、强制理论灌输等方式进行，师生之间缺乏深层次的交流互动，由于过分的强调以教材和教师为主，忽视学生的主体地位，忽略学生的现实需要，久而久之学生对德育内容也失去学习兴趣，教育效果大打折扣。另外，在应试教育的压力下，大多数学校只重视德育理论教育，实践教学形同虚设，这就造成青少年运用理论指导实践的能力较弱，多数青少年无法运用正确的理论答疑解惑，也容易被社会上各种错误价值观所误导，使其在自我价值观选择上显得迷茫。随着社会转型和经济社会的发展，学校德育环境也悄然发生了变化，尤其在当今互联网高速发展的时代，青少年获取信息的渠道畅通、速度快捷、内容宽泛，加之外来文化的侵蚀，使得青少年价值观教育的难度加大。

4.青少年身心发展尚未完善造成认知出现偏差

青少年在认同社会主义核心价值观的过程中，必然要受到自身心理和情感的制约。从青少年心理发展角度讲，正处于青春期的他们社会阅历浅、社会经历少，心理发展还很不成熟，多数青少年心理脆弱，价值观的确立易受外界环境的干扰，他们对社会主义核心价值观缺乏坚定的信仰，抵御不良诱惑影响的能力较弱，容易造成认知上的偏差。从青少年个人情感因素的角度讲，青春期的他们在认识事物时易受个人情绪情感的影响，他们有强烈的逆反心理，常用自己的喜恶爱好和生活经验去评判社会现象，喜欢用幻想的形式去塑造自我价值观，对社会事物欠缺理性思考，极易陷入主观感觉的迷宫。在知识经济时代，青少年从小在家庭和社会中就接触到广泛的信息资源，了解许多外来文化，在社会主义核心价值观的接受过程中他们显得很有自主性，甚至用怀疑和批评的眼光加以审视，这在一定程度上也影响着青少年对社会主义核心价值观认同的广度和深度。

三、提升青少年对社会主义核心价值观认同度的有效策略

1.加强校园文化建设，净化校园德育环境

校园文化蕴含着强大的育人功能，它能潜移默化青少年的思想和行为，因此，把社会主义核心价值观有效融入校园文化的建设之中，是提升青少年认同社会主义核心价值观的重要途径。一是要加强校园物质文化建设。在物质文化建设中要紧扣社会主义核心价值观的价值目标和价值准则，把抽象的理论物化为青少年喜闻乐见的实物，使其在无形的熏陶中自觉提高思想水平。二是要加强校园精神文化建设。在学校的办学理念、办学特色、校风、学风和教风的建设中，要注重体现与时俱进和时代性，营造良好的校园精神文化氛围，提升青少年对社会主义核心价值观的认同度。三是要加强校园制度文化建设。要用社会主义核心价值观指导校园规章制度的建立，将其精神实质融入规章制度的具体内容中，以引导青少年树立正确的价值观。四是要加强校园行为文化建设。要将社会主义核心价值观的行为准则有意识地渗透到学生的体育、比赛、娱乐等各种活动中，有效利用国内外重大事件的发生契机，举行理论讲座和师生座谈，使青少年在潜移默化中接受和认同社会主义核心价值观。

2.坚持学校教育、社会引导和家庭教育并驾齐驱

目前，对青少年进行社会主义核心价值观教育的工作主要是由学校负责实施，这是一项复杂、系统的工程，单凭学校一方的教育力量远远不够，社会和家庭在实现青少年认同社会主义核心价值观的过程中有着不可小觑的作用。首先，要坚守学校教育主阵地。青少年大部分时间在学校度过，学校是青少年学习的最佳场所，自然也是社会主义核心价值观教育的前沿阵地。其次，要做好社会引导教育。青少年所处的社会环境中价值观念多元并存、良莠不齐，唯有社会主义核心价值观是顺应时展和社会需要而提出的，它是当今社会的主导价值观，是引领社会成员的基本价值取向和行为准则，要将社会主义核心价值观的教育内容与青少年的思想动态、现实需求紧密结合，突出其时效性和针对性，引导青少年高度认同和自觉践行社会主义核心价值观。第三，要强化家庭教育。著名教育家福禄贝尔说过“国民的生命与其说操在当权者手中，不如说握在母亲手中。”[5]因此，要高度重视家庭教育在青少年社会主义核心价值观认同教育中不可低估的作用。父母要发挥榜样示范作用，在生活细节中要有意识的言传身教，以帮助青少年形成良好的道德品质和正确的价值取向。

3.改革学校传统德育体制，创新教学内容和方法

要提升青少年对社会主义核心价值观的认同度，需要对传统的学校德育体制进行改革，要紧跟时代步伐，把握时代脉搏，适应时代新要求，满足青少年的现实需求。首先，要创新青少年社会主义核心价值观的教育内容。党的十提出了“三个倡导”的二十四字社会主义核心价值观，其内容为“富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善”。要使青少年接受认同这些价值观念，必须把具体的教育内容与实际生活中的热点焦点问题相结合，缩小二十四字理论与青少年现实生活的距离，用社会主义核心价值观解析青少年产生的现实困惑，最终促进他们对二十四字理论的理解和认同。其次，要创新青少年社会主义核心价值观的教育方法。单纯地运用传统说教灌输式的教育方法，很容易造成青少年对教育内容的抵触，随着科技的发展，在教育过程中要善于利用现代教育技术丰富教育手段，利用信息网络资源创新教育方法，使教育内容更加形象生动，更有感染力，从而有效提高青少年对社会主义核心价值观的认同度。

4.加强社会实践锻炼，促使知情意行相统一

参与社会实践是深化青少年对社会主义核心价值观认同的有效途径，实践也是帮助青少年从感性认识上升到理性认识的最佳方式。要使青少年自觉认同社会主义核心价值观，需要认知和情感两方面共同发挥作用。在认知层面上，要加强青少年对社会主义核心价值观相关理论知识的学习，了解其提出背景和重要意义，掌握其内涵和精神实质等，只有形成正确的认知才可能转化为科学的信仰。在情感层面上，要有目的地开展一些社会实践活动，丰富青少年的社会阅历，并有意识地融入社会主义核心价值观教育，让青少年在亲手实践中实现自身的价值，在亲身体会的基础上得到情感上的共鸣，进而将社会主义核心价值观的要求自觉内化为个人的行为准则。

参考文献

[1]邱仁富.社会主义核心价值体系认同论纲[J].桂海论丛，2008（3）.

[2]孙树文.思想政治教育与社会主义核心价值体系的社会认同研究[D].湖南师范大学，2012.

[3]马克思，恩格斯，列宁、斯大林著.《列宁全集》第20卷[M].编译局编译.北京：人民出版社，1989.

[4]朱光磊、陈娟.中国阶层分化与重组30年：过程、特征与思考[J].教学与研究，2008（10）.

教育心理学认知主义范文篇3

[关键词]德育心理健康教育互补性

[中图分类号]B82-054[文献标识码]A[文章编号]1009-5349（2014）10-0235-01

高校德育历来被重视，因为对于大学生说来，德育和智育同等重要，唯有实现培养目标的“达德成才”才是正确履行高校教育学生职责质所在。因而，在高校“两课”以公共课的形式作为德育教育的主阵地，“两课”教学任课教师和学校学生管理工作者、党建工作者，包括学生中的导员，都是大学生德育教育的主要力量。但近些年，高校学生德育工作面临诸多由时展带来的挑战，学生心理健康问题的突现便是诸多挑战之一。处于心理亚健康和不健康状态的学生，不仅呈现于心理学意义上的问题，也直接与思想道德问题密切相关。2008年教育部再次强调：“把大学生心理健康教育工作纳入高校思想政治教育重要议事日程。”

一、教育目标的互补性

现代德育理论对德育目标的阐释比较具体，如有观点认为：“根据被教育者的需要和特点进行操作演示以熏陶涵养被教育者，被教育者通过模仿仿效教育者和练习模仿仿效的内容而对自然与社会的客观规则有所理解和遵循的活动。”还有观点认为：“德育这一概念从内涵与外延两方面似乎都不能涵盖现代人所应具备的有益品性与素质。”

心理素质教育，简称为心理教育或心育。它是教育者运用心理科学的方法，对教育对象心理的各层面施加积极的影响，以促进其心理发展与适应、维护其心理健康的教育实践活动。心理健康教育也即：“个体能够适应发展着的环境，具有完善的个性特征；且其认知、情绪反应，意志行为处于积极状态，并能保持正常的调控能力。”生活实践中，能够正确认识自我，自觉控制自己，正确对待外界影响，使心理保持平衡协调，就已具备了心理健康的基本特征。

将德育和心理健康教育联系起来分析可以看出，一个人正确的思想和优良的品德都需要健康的心理品质为基础，而一个人心理健康的发展也需要良好的世界观、人生观、道德观、价值观等德育内容来促进。可见，两者在教育目标上的互补性。

二、教育内容的互补性

我国高校德育的主要内容是马克思主义的世界观和哲学理论，是共产主义的理想信念和道德，是同社会主义公有制相适应的主人翁思想和集体主义思想，是同社会主义政治制度相适应的权利义务观念和组织纪律观念，是为人民服务的献身精神和共产主义劳动态度，是社会主义的爱国主义和国际主义等。其中，最重要的是社会主义核心价值体系。

在引导学生完成正确认识、良好适应和健康发展的社会化方面，德育和心理健康教育的内容明显呈交叉状态。为了把德育的社会内容有效地转化为学生个体内在的思想品德，必然要通过学生积极的心理活动。

三、教育效果的互补性

健康心理是德育“内化”的条件。学校的德育是要将教育内容内化为学生的道德品质，而只有心理健康才能使学生敢于面对困难、挫折与挑战，积极主动适应社会生活。可以说心理健康的学生已经具备了积极向上的人生态度，在此基础上才能把德育的内容自觉内化为坚定信念，表现在日常行为中。当然，身心都健康才更有利于德育的进行，一个长期处于烦躁、抑郁、焦虑、多疑、愤懑、冷漠、恐惧、失望等不良情绪下的学生，对生活都缺乏热情，何谈高尚的道德观、科学世界观、人生观的接受与树立呢？

教育心理学认知主义范文篇4

关键词：核心价值观；规律；大学生

中图分类号：G641文献标志码：A文章编号：1002-2589（2013）16-0207-02

党的十明确提出，要把社会主义核心价值体系融入国民教育建设全过程。深刻把握大学生社会主义核心价值观教育的基本内在规律，是探索新的教育途径，切实有效融入高等教育全过程的理论前提。只有把握大学生社会主义核心价值教育过程中内在的、必然的联系，找准着力点，才能实现社会主义核心价值教育过程认知、认同、践行三个基本环节的有效转化。

一、把握当代大学生成长成才的系统规律，强化核心价值体系认知

高校社会主义核心价值体系教育首先是认知教育，使大学生系统地了解、科学地把握社会主义核心价值体系的内容。目前，社会主义核心价值体系的内容已经进教材、进课堂，但如何更有效地进头脑，还要在理解大学生认知形成规律和成长成才的需求的基础上，强化核心价值体系认知。

首先，根据认知形成规律将核心价值内容融入学生知识体系。认知形成是信息呈现、注意、理解、接受的过程。其中呈现的形式、切入点涉及受教育者认知系统是屏蔽还是开启，与受教育者原有认知图式的关联度决定了信息被注意的可能性大小。因此了解大学生当前最关切的问题、最困扰的问题，是与受教育者建立高效信息传输渠道的第一步。从注意到理解是阐述观点、用论据论证观点的过程，用大众化、生活化的语言，准确解读和诠释概念和原理，沟通生活和理论，让理论的凝重色彩与生活的明媚色彩之间进行有效转化，才能使学生保持久的注意，使理解成为可能。而理解能否实现取决于论据的有效性、强度和吸引力。充分阐述社会主义核心价值体系的科学性和实践价值，直面社会矛盾和学生的思想困惑，并精心挑选、组织最新，最有说服力的论据能够增强学生对社会主义核心价值体系内容理解的效度。从理解到接受，是受教育者将新知识与原有认知图式结合，融入到已有知识体系的过程，这一步的实现要遵循思维的逻辑原则，以理服人。正如马克思所强调的：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”逻辑思维是保证思维结果可靠性，把握现象和本质的根本联系的有效思维工具，例如讲八荣八耻，教育者如果用彭宇案得出现代社会道德沦丧的结论，就是一个不充分条件的推理，违反了普通逻辑中的“充足理由律”（普通逻辑的四条基本规则是：同一律、矛盾律、排中律和充足理由律），因而出现了思维混乱，得出错误的结论。

其次，根据成长成才的需求层次把握核心价值体系的内在统一。当代大学生成长成才的需求是多层次多领域的，依据马斯洛的需要层次理论可以将大学生的基本需求归纳为三个层次：生存需求、归属与爱的需求和自我实现的需求。第一，生存需求。为满足生存需求，大学生对获得谋生技能、获得知识都有很强的动机。而教育者对学生个体这一需求的回应要与社会主义核心价值体系中的马克思主义理论（思维方式）、共同理想（动力源）、爱国主义（责任担当）、创新精神（应对方式）相结合，在动力、思维方式和应对方式等各方面给予系统引导。第二，归属与爱的需求。大学阶段，满足归属感与爱的需求的主要关注资源是友情和爱情，大学生对友情和爱情两个重要人生课题的关注度仅次于学习，课堂调查中达到70%。对这一需求的回应要与社会主义荣辱观（价值选择和规范）的内容系统结合。第三，自我实现的需求。当代大学生表现出较强的自我意识，注重自我价值的实现和实际利益的获得。因而当代大学生往往以自我感受、自我判断和自我体验作为价值判断的第一标准，由于个人主观感受具有片面性，从而导致部分大学生出现片面追求个人价值、个人利益和个人需求的实现。对这些错误的自我实现路经的引导在教育过程中只有与前两个层次的需求结合起来，区别个人利益和个人主义、勤劳致富和拜金主义、享受生活和享乐主义，在尊重和肯定前两个层次的需要的合理性的基础上，强调第三个层次的需求是人与动物的本质区别，才能使理论更有说服力。根据大学生成长成长的需要把握核心价值体系的内在统一，能够使学生零散的认知向系统认知深化，认知效果得到强化。

二、把握社会核心价值观内化为个人价值信念的规律，深化核心价值体系认同

认知不等于认同，大学生是把社会主义核心价值体系当作知识来学，只求考试过关，还是内化于心，当作武器来武装自己，是深化社会主义核心价值教育要攻克的瓶颈问题。我们要从理解个人价值观形成的机制和社会核心价值观内化为个人价值信念的规律切入，深化核心价值体系认同。

首先，个人价值信念的生成是个体生活实践感悟与外在社会引领相互作用的过程。价值观教育不同于一般的知识教育，价值观是人们在社会关系中对客观存在的各种价值现象总的看法和反映，尽管价值形成必须有其客观的社会基础，但价值总是同人的需要有关，是以自身需要为标准，带有很强的主观性。因为对个体需求的关注度不同，对个人价值信念的生成机制有两种主要观点，一是注重人的个性尊严和生存权利，认为价值信念是人在生活实践、人生经历中自主选择和感悟的过程，另一种主张社会价值高于个人价值，个人的发展必须服从社会需要，认为价值信念生成是个体接受、认同必要的社会基本价值理念，并内化为个体价值信念的过程。持第一种观点的人认为教育者的角色应界定为价值资源的提供者。在教育上主张采用“描述性方法”，强调程序性推理，旨在培养学生的价值判断和推理能力，引导学生独立、审慎地思考复杂的现实价值冲突，进而探索、发展理性的价值观念和价值态度，做出自主的价值评价和价值选择。持第二观点的人认为教育者的角色应界定为主流价值的权威传授者。在教育观上主张采用“指导性方法”，诉诸规范解释、劝说、榜样示范，传承社会普遍认同的共享价值和行为方式，倾向于用特定的价值规范指导个人的态度和行为，帮助其辨别是非善恶美丑[1]。这两种观点的长期争论恰好说明个体价值信念的生成是两种路径相互作用的过程。因此，要如何找到个体需要和社会需要的契合点，是深化核心价值体系认同的关键。

其次，寻找需要满足的契合点，实现社会核心价值的驱动和引领。在社会主义核心价值体系教育中，清楚地阐述个人利益和社会利益的辩证统一关系，个人需要的满足与实现中国特色社会主义共同理想的契合，是激发出大学生自觉认同社会主义核心价值体系内在动力的重要着力点。从大学生内在价值取向来看，虽然大学生对个人利益、个人前途倾注了更多的关心。但是从整体来看，希望“社会利益与个人利益并重”、“贡献和利益兼得”成为很多大学生认可、推崇的价值取向，他们力图在个人与社会，奉献与索取问题的选择上找到结合点，这种并存选择的现实，提供了社会主义核心价值体系在满足大学生需求基础上实现认同的内在根据。而从外在社会现实来看，需要作为人对外界对象的一种依赖关系，在本质上是社会性的，是客观地被决定的。社会性的需要归根结底要在社会的发展中得到满足，建设社会主义核心价值体系，就是要形成全民族奋发向上的精神力量和团结和睦的精神纽带，去实现集中反映中国人民根本利益的中国特色社会主义的共同理想。显然，建设社会主义核心价值体系的过程不仅是一个凝聚力量促进全体人民共同利益增进的过程，同时也是一个促进个人正当利益满足和实现的过程。

三、把握化解多元价值冲突坚守价值追求的规律，推动核心价值观践行

今天，社会主义核心价值体系教育面临的最严峻考验不是学生对价值体系的理解，对善恶的基本判断，而是他们面对激烈的生存竞争，面对充斥网络媒体的假恶丑，面对思想的交锋和观念碰撞，他们如何冷静思考理论与现实的差距，如何化解内心的价值冲突，坚持以自己的价值判断来规范自己行为的勇气和意志问题。

首先，培养学生应对价值冲突的能力是核心价值观教育的现实担当。核心价值观教育正视和基于社会客观现实（包括“真善美”也包括“假恶丑”），并旨在超越这一现实，才能最终实现价值教育形塑人、改造社会的根本目的。核心价值观教育效果的最终检验也体现在大学生对社会“假恶丑”现象的有效抵制，表现在对庸俗性的拒斥和崇高性的向往上。因此，在社会现实中观照个体的价值选择和价值行为，才能客观评核心价值观教育的实际效果。培养学生基于逻辑思辨的“价值理性”，引导学生独立、审慎地思考复杂的现实价值冲突，是中国核心价值观教育的当务之急。中国人长期以来在农业自然经济条件下所形成的自然主义和经验主义的思维方式，以经验性、模仿性、模糊性为基本特征，这种自在自发的初级思维形态成为中国人价值生存现代转型的重要阻滞。因此，培养严谨审慎的思辨态度，追求清晰性、一致性、正当性和可靠性的理性思维习惯，是培养中国大学生的价值判断和价值决策能力的基础工程。以此为基础才使主体具备了思维工具得以应对和化解中国社会转型和现代化进程中复杂、多元的价值冲突，主体通过发现思维中的逻辑错误（“偷换概念”、“倒置因果”、“以偏概全”等）才能解构主观的、不合理的价值信念，为坚守对社会主义核心价值的认同清除障碍。

其次，坚定价值追求，在践行中成长成才。践行是促使大学生实现社会主义核心价值体系“内化”与“外化”的中介和关键。核心价值观要真正发挥其在大学生成人、成才中的作用，必须贯穿学习、融入生活，落实到实践中。构建两化教育模式“实践化”和“生活化”，推进“三进”工程：一进网络、二进社团、三进公寓是将校园文化建设、日常行为规范融为一体为学生搭建践行核心价值观的情景和平台的有益尝试[2]。“实践化”和“生活化”教育模式，就是要通过社会实践，让学生在参与过程中，探寻人生，匡正自我，感悟内化；在参与过程中，培养爱国情怀，激发服务人民的热情，进而坚定建设中国特色社会主义信念，把树立远大理想同时代的要求同一起来。进网络，进社团和进公寓的三进工程，是创新教育活动载体，提升社会主义核心价值体系的吸引力和凝聚力，引导学生自我教育、自我管理、自我服务，增强学生的主体观念，唤醒学生的自律意识，最终将外在要求转化为内在坚定的自觉价值追求。

参考文献：

教育心理学认知主义范文篇5

在建构主义的表述上，有的加上“理论”两字，冠以尊称，有的直接表述为“建构主义”，看上去更是一种思想的潮流,这不仅仅是一个表述的问题，而且是认识上的混乱。从侧面我们也能够得知建构主义本体的含混或建构主义理论体系的缺失，正如美国心理学家斯拉文（R.slavin,1994.同：斯拉维因）在其著作中的表述：“当前教育心理学正在发生一场革命，人们对它的叫法不一，但更多的把它称为建构主义”[1]。

建构主义并非一时兴起，建构主义有其深刻的历史渊源，这种历史渊源首先源于心理学上的理论。建构主义是对20世纪六七十年代行为主义的深刻反思，是对认知主义的超越。首先，行为主义强调的是刺激和反应之间的联合，这种观点体现出的是一种机械论，显现出客观主义的认识论。认知主义正是在完善了行为主义理论的基础上发展起来的，可惜的是认知主义在某种程度走向了另外的极端，体现出了主观主义。其次，建构主义最早的历史原型可以追溯到瑞士心理学家皮亚杰。皮亚杰强调儿童与环境相互作用中“同化”和“顺应”的两种形式，并不断的求得平衡以促进认知结构的发展。最后，建构主义受到了众多理论的影响。其中，即有心理学上的继承又有哲学上的影响。如：心理学上，维果斯基的“文化历史发展理论”、奥苏贝尔的“有意义学习理论”、布鲁纳的“发现学习理论”等；哲学上，后现代主义、新马克思主义等；另外，还受到了科学社会主义理论等的影响。总之，“建构”作为理论的基本概念或者称其为理论的思维原核，已经无处不在。建构主义的广泛存在，促使了建构主义不同的主张和类别的分化，但主要包括：“激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统”[2]。

借助于美国斯坦福大学菲利普教授的“二阶分类”[3]，上述几类建构主义又可以分为三大类，心理学建构主义、哲学建构主义、教育学建构主义，笔者重在讨论教育学视野下的建构主义的主要观点。

二建构主义的观点

众所周知，在狭义的教育观下无非是教师和学生两个主体间的交往，本文正是基于狭义的教育来论述建构主义理论（以下简称建构主义）。建构主义的基本观点主要分为三个方面：

1建构主义的知识观

首先，建构主义强调知识不是纯客观存在的，知识是人类创造出来的，必然受到环境和主观的影响。其次，知识的永恒性被打破，知识的获得是受人们主观意识制约，知识是价值负载的，知识是在与环境的交融中建构起来的，人们对于知识具有发言权。最后，建构主义对于知识的观点延伸到教育中来就构成了对于教学的本质认识，也深刻的颠覆了传统的教学观念，深化了人们对于知识传授和学习的认识。

2建构主义学习观

建立在建构主义知识观点的基础之上，建构主义的学习观重点强调主动建构、互动建构、情景建构，从而进行意义的建构。首先，建构主义理论重视“人”的存在，重视人的主观能动性，认为知识不是一成不变的而是主体自主的能动的建构意义。个人不是被动的接受知识，而是根据先前的知识经验去编码信息、积极表征的过程。显然，建构主义是继承了布鲁纳的发现学习理论。“老师教什么，学生学什么；老师讲什么，学生听什么；老师写什么，学生记什么；”正是对以往学习观念的讽刺。学生不是空着脑袋学习的，而是主观的、能动的建构意义。其次，除了强调人的主观能动性外，还特别重视“人与人”之间的交往。学习不是学生一个人的学习，而是在于其他社会成员之间相互交流、相互协作、相互沟通中学习的,旨趣是一种“对话”的学习。最后，建构主义反对把知识在抽象中让学生去学习知识。建构主义者提出，知识是存在于具体的情境中，是可以被感知。

3建构主义教学观

叶圣陶先生曾经说过教师教的方法要依据学生学习的方法，可见在我国教育史上其实早就存在着建构主义的色彩，建构主义的教学观从三个方面来说：首先，强调要重视学生的知识背景。学生对于文本的理解并不是凭空想像的，学生是根据自己的先前知识背景来理解文本的意义的。其次，积极的开展多重的对话。学生和学生、学生和教师、学生与自己、学生与知识之间存在着多重的对话，知识也正是在多重的对话中不断发展的,这就要求教师要给予学生以开展对话的权利和环境。最后，重视学习环境的营造。知识的获得和能力的培养都是存在于一定环境中生成的，这就要求教师要注重学习环境的营造。教师应该积极的创设情景，让学生通过已有的知识经验去建构、生成。

三建构主义与语文阅读教学的契合

2001年国家教育部出台了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》[4]，其中对阅读的要求是：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感；能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文；在发展语言能力的同时，发展思维能力，启发想象力和创造潜能，为继续学习和终身发展打好基础”。2003年，制定并颁布了《普通高中语文课程标准（实验稿）》[5]提出了“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。从两个语文课程标准中，我们能够看到建构主义理论在语文阅读教育中的彰显。“美国宾夕法尼亚洲《阅读评价手册》中将阅读描述为是一种读者与文本相互作用，建构意义的动态活动”[6]。

显然易见，国内外都把阅读理解为是学生在主观意识上与多方面开展的“对话”，建构主义成为了阅读的一种理念、一种方式。建构主义和语文阅读教学在某种程度上实现了高度的契合。首先，建构主义改变了传统单线的阅读教学。传统的语文阅读教学往往是教师直接替代学生的阅读，即使有学生的阅读，也是种阅读形式的存在。学生是对文本进行了阅读，但是怎么展开阅读往往是含混不清。其次，建构主义注重了阅读中学生的意识。建构主义重视学生对于文本的个性化解读，或者发展到鉴赏性阅读。传统的语文阅读教学往往成为既定答案下的阅读，阅读教学存在着一种预设的解读标准，学生对于文本的解读不是意义的阅读，阅读文本变成了对权威意识的寻求，或演变成对于考试的模拟，功利化倾向蔚然成风。最后，建构主义重视学生展开多方面的对话。传统的阅读教学是学生和文本的单线对话，建构主义变单线对话成为多重对话。教师的教和学生的学展开了心灵的沟通，这对于阅读教学来说是具有积极作用的。传统的语文阅读教学的弊端基本上可归纳如下：第一，文本解读的权威化和单一化；第二，语文阅读教育中，阅读内容的虚空化和阅读方式的功利化；第三，语文阅读情景的非真实化。建构主义的基本观点极其有利于转变传统的语文阅读教学弊端，建构主义恰为改变这种弊端起到了理论上的指导，尽管这是在观点上的契合，但对于语文阅读教学这一点来说具有突破性的引领，甚至对于整个教育面都有着重大的意义。

综上所述，语文阅读教学和建构主义在很大程度上谋求了契合。应该用建构主义革新我们的学习观念和教学观念，更准确的说是我们的教育观念。从观念的引领下走上实践的道路，只有这样才能改变语文阅读教学中少、慢、差的局面。我国正在基础教育改革的热潮中，借此背景下开创语文阅读教育的新局面，已经成为了语文教育工作者和学习者的共同期待。

四建构主义与语文阅读教学的背离

西方的建构主义与语文阅读教育的“契合”，是不是完全的适宜？我们不得不认真的审视建构主义，而非一味的崇拜。传统的语文阅读教育中主要是重视浏览性阅读和理解性阅读，对鉴赏性阅读、借鉴性阅读、探究性阅读，往往是忽视甚至是漠视。理解性阅读中往往也是教师根据自己的理解传递给学生、学生也往往是在教师的理解上的理解，缺少了学生根据自己的知识经验对于文本的解读，其中的弊端可想而知。建构主义理论正是在这样传统的教育观念中扎根与我们心中的，它不是“无源之本，无水之木”。阅读在本质上主动的认知活动,语文阅读更是建立在语文本质观指导下的阅读。

语文本质观的分歧更是严重的影响着语文阅读教学的展开，语文阅读教学在本质上是对于语言或言语的阅读，更是在教师指导下的阅读。片面的遵从学生的个性阅读对于语言或言语的学习是不利的，语文阅读的实施应该基于以下三个方面：首先，应该是在阅读文本的基础上的阅读，并非是基于生活经验或常识性的阅读。其次，语文阅读情景的营造是有利于学生阅读的营造，并非是对于文本所描绘环境的营造。抹杀学生和文本的直接接触，在其中增添情景这一中介，并不见得有利于学生的阅读，反而增添了障碍。最后，从理论上来说，建构主义本体的发展并不有利于语文阅读教学的“质”变。建构主义只是语文阅读教学的外因，真正的原因是在理论上对语文阅读教学本体的缺失。在理论的横向来说，语文的本质是什么？阅读的本质是什么？这些逻辑起点在阐述上混乱是根源所在。从理论的纵向上来说，语文阅读教学怎么实施？语文阅读教学实施的怎么样？等基本技术理论或称之为应用理论得不到深化是实践的盲目。近些年来在教师理解和运用建构主义理论中，出现了机械的、照搬的倾向，让人们看上去怎么也像是“二张皮”。建构主义理论弱化了教师的引导作用，否定了讲课和考试的教育过程。同时，无限了夸大了学生的知识经验，而且出现不分年龄阶段的误用倾向。大家都知道我国的基础教育阶段主要分为：小学阶段、初中阶段、高中阶段。在小学阶段和初中阶段，学生的认识往往是以感性的认识为主，本应在教师的理性认识之下引导学生阅读，建构主义却无限的放大了学生的阅读能力。单单的“建立”却不见了“构造”，实乃糟蹋主义，这是非常危险的！

“美国在20世纪90年代后期和21世纪初，在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育质量不仅没有提升，其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱”[7]。在西方建构主义理论也才刚刚发展起来，所以说如何促进建构主义与语文阅读教学在视域上的最佳融合，掌握好“度”的问题，是我国基础教育工作者应在在内心掂量一番的。殷切期待我国语文阅读教学早日铸成理想境地。

参考文献

[1][2][3]陈琦,刘儒德.当代教育心理学(第二版)[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[4]中国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.

[5]中国教育部.普通高中语文课程标准（实验稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.

教育心理学认知主义范文

社会主义核心价值体系思想政治教育职业现状一、社会主义核心价值体系是职业学校思想政治教育工作的灵魂

社会主义核心价值体系指导下的政治教育新模式，对于丰富职业学校政治教育的发展、增强社会主义核心价值体系的感召力、形成职业学校师生的思想共识、提供职业学校思想政治工作新的思路和参考、增强职业学校思想政治教育工作的实效性，进而积累社会主义核心价值体系融入国民教育的经验等方面，具有重要的理论和实践意义。二、社会主义核心价值体系建设与职业学校思想政治教育工作的融合现状调查

职业学校思想政治教育工作在建设社会主义核心价值体系的过程中表现出一些独有的特点，这是由职业学校学生的个性特征和人才培养模式的不同决定的。对此，本课题组成员利用调查问卷对社会主义核心价值体系融入职业学校思想政治教育的态势、现状进行了调查，并得出了相关结论。本次调查对象涉及石家庄信息工程职业学院、中国环境管理干部学院、新乐市职业技术教育中心共7所高等和中等职业学校的在校生，调查结果体现一定的代表性。本次调查采用问卷形式，共发放问卷1000份，收回问卷926份，其中有效问卷813份。

1.社会主义核心价值体系对职业学校学生影响现状调查结果

调查结果显示，职业学校学生总体上对社会主义核心价值体系比较认同，但部分学生不同程度地存在认同缺失和知行脱节的现象。

（1）学生对贴近现实的问题认同度较高

85.9%的学生在以爱国主义为核心的民族精神上表现充分的一致性，89.35%的学生对作为一个中国人而感到骄傲，83.6%的学生认为爱国应该从身边的小事做起；64.1%的同学知道我们的共同理想是建设中国特色社会主义；57.6%的学生能够认识到改革开放给我国所带来的变化；68.2%的学生认可创新精神对国家发展的重要性；70.2%的学生知道社会主义荣辱观的内容。以上的调查数据表明，职业学校的学生对社会主义核心价值体系的内容有一定的了解和认知，对我国重大的理论问题有一定的认识和把握；这也说明了职业学校的政治教育工作对以社会主义核心价值体系为核心的社会主义意识形态的宣传和教育起到了有效的作用。

（2）对理论性较强的问题认识比较模糊

职业学校学生接受马克思主义教育的时间是比较长的，范围是比较广的，对理论性较强的问题有一定的认识，但是比较肤浅，不够深入，同时缺乏整体性的问题。调查表明，92.5%的学生了解科学发展观；71.1%的学生知道马克思主义，但有41.8%的学生认为对马克思主义的内涵理解得不够深刻；69.6%的学生认为马克思主义理论对自身的影响一般；24.5%的学生表示对社会主义核心价值体系的内容了解不够，38.4%的学生认为对社会主义核心价值体系理解一般。

（3）知识认知与行为实践相对脱节

职业学校学生在对社会主义核心价值体系的认识上表现为知识认知与行为实践相对脱节的特征。调查显示，90.4%的学生认为国家利益至上，88.7%的学生在择业时不愿意考虑去国家需要的西部地区和边远贫困地区；96.2%的学生曾经在玉树地震时积极捐款，但调查发现几乎所有调研学校的公共走廊里都出现或多或少的鞋印。这说明，学生们对社会主义荣辱观有一定认识，并且有强烈的认同感，但在运用社会主义荣辱观来指导自己的日常行为方面就表现的比较脱节。

2.社会主义核心价值体系对职业学校思想政治教育工作影响现状调查结果

（1）社会主义核心价值体系在职业学校的教育形式与职业教育中存在脱节现象

调查结果显示，82.6%的学生是通过思想政治理论课来了解社会主义核心价值体系的相关知识的。同时，73.2%的学生接受的是传统的“灌输式”“说教式”的教育，88.6%的学生用的是国家统编教材。这表明，职业学校社会主义核心价值体系教育按照高校统一要求开展，侧重于思想政治理论课教育教学，这与职业教育注重实践的教育特点是脱节的，同时，教育形式单一性和教材使用统一性的局限，在某种程度上阻碍了学生理解社会主义核心价值体系的深度与广度，凸显了职业学校政治理论课增加社会实践环节的必要性和紧迫性。

（2）职业学校思想政治理论课教师的政治理论水平有待提高

思想政治理论课教师是社会主义核心价值体系建设的主要承担者，其整体素质直接影响到学校社会主义核心价值体系建设的质量。目前，大多数高职院校的专职学生辅导员、班主任人员配备根本没有达到教育部的规定数量，学历和职称结构也不合理。在调查过程中，77.2%的专职学生辅导员和班主任都是本科学历，硕士和博士所占比例很少。职称结构方面，具有高级职称的专职学生辅导员和班主任仅占1.2%，中级和初级职称的占98.1%。这些因素使得现有思想政治教育队伍很难按要求完成其应该承担的社会主义核心价值体系建设的任务。

（3）职业学校社会主义核心价值体系建设的重要性和教育的实效性脱节

思想政治教育是职业学校社会主义核心价值体系建设的主渠道和主阵地，在高校社会主义核心价值体系教育中起着重要的不可替代的作用。调查显示，86.6%的同学是通过各种形式的思政政治教育活动了解到社会主义核心价值体系相关知识的，但是只有21.7%的同学对社会主义核心价值体系的内容是了解的。这说明，职业学校思想政治教育工作的实效性有待进一步增强。

（4）职业学校社会主义核心价值体系建设的校园文化环境相对缺乏

社会主义核心价值体系建设应该注重宏观与微观的协调发展，然而通过走访各院校，发现目前在职业学校中缺乏良好的教育环境。职业学校的校园文化建设比高校的校园文化建设略显滞后，这就很难形成良好的教育氛围。这种软环境潜移默化的熏陶，比单一的说教具有更强的实效性。良好教育环境的营造，有助于职业学校社会主义核心价值体系取得事半功倍的效果。

参考文献：

[1].中国共产党第十七次全国代表大会报告[R].2007-10-15

教育心理学认知主义范文篇7

关键词：青年旅游；社会主义核心价值观；教育生活化

在《青年要自觉践行社会主义核心价值观》重要讲话中提出，广大青年要勇担时代重任，自觉践行社会主义核心价值观，努力在实现中国梦的伟大实践中创造精彩人生。青年一代是推进中国特色社会主义伟大事业、实现中华民族伟大复兴的关键力量，培育和践行青年一代的社会主义核心价值观要把握青年这一代的特点、符合青年认知内在规律、注重社会实践性。基于此，本文结合现存问题分析，从“生活化”角度，以“青年旅游”这种青年热衷的社会生活实践方式为视角，来探索青年培育和践行社会主义核心价值观的有效途径，力求把社会主义核心价值观教育落细、落小、落实。

一、当前青年社会主义核心价值观教育存在的问题研究

在全球化、信息化、网络化的时代下，中国当代青年的价值观念多元化现象突出，对国家的主导价值存在淡漠、不认同甚至抵触的现象，引发青年价值取向冲突、道德素质低俗化、犯罪多样化等种种严峻社会问题，严重影响着青年的成长成才。要提高当前青年社会主义核心价值观教育的成效，找准现存问题所在是关键。经过调查研究表明，青年社会主义核心价值观教育存在如下问题：

（1）教育方式偏离生活化

当前青年社会主义核心价值观教育方式存在功利化、知识化、模式化的问题，不符合当代青年求知规律，没有从人本性问题上来拓展青年社会主义核心价值观教育。当代青年更容易在具体生动、生活实践体验性强的教育方式中激发求知欲、领悟提升、素质内化，抽象枯燥、政治理论宣讲式的教育内容和方式很难影响、重构当代青年的思想观念，难以取得教育实效。

（2）教育内容和目标偏离生活实践

社会主义核心价值观反映社会主义核心价值体系的丰富内涵和实践要求，其真正价值不在认知，而在实践。社会主义核心价值观教育内容离开了青年生活的现实基础，教育目标脱离青年切身利益诉求和人民群众基础，那这种教育就是无本之木、无源之水。

如何将社会主义核心价值观教育从理论形态转化为实践形态，将国家的主导价值观转变为被广大青年普遍接受、认同内化和实践外化的主流价值观，关键在于青年社会主义核心价值观教育要源于生活、融入生活、贴近生活，才能达到教育指导青年生活、引领青年实践的目标。正如英国实证主义教育家斯宾塞提出了关于教育与生活关系的“为完美的生活做准备”的教育观，美国著名教育家杜威提出了“教育即生活”的观点，非常关注人的生活意义的教育家陶行知提出了“没有生活做中心的教育是死教育”。所以，青年社会主义核心价值观教育必须生活化。

二、青年社会主义核心价值观教育生活化的内涵分析

（1）符合马克思主义的认识运动规律

马克思主义认识论，认为认识的发展过程是从感性认识到理性认识，再由理性认识到能动地改造客观世界的辩证发展过程。认识运动过程中，理性认识依赖于感性认识。所以，青年社会主义核心价值观教育生活化就应当以感性认识为基础，以青年旅游的方式开展的社会生活实践，就是让青年在感性认识中慢慢形成理性认识，而现在普遍采取的“说教式”培育方式其实在跨过感性认识阶段，就很难达到理性认识的层面。青年只有在具体的社会生活实践中亲自体验、形象感悟，才能认识到社会主义核心价值观的真正含义和赋予的精神力量。

（2）符合青年心理认知规律

人的心理认知规律是一个“知、情、意、行”相统一的过程。社会主义核心价值观教育的过程，就是一个由知、情、意向行转化的过程。简而言之，社会主义核心价值观教育的基础是认知，目标是行为。那么，社会主义核心价值观教育要实现有效性，找到有效的认知教育方式是关键。认知心理学认为，人对事物的认知，源于长期的社会交往实践。同样，社会主义核心价值观教育的认知环节，不应只有单向传播和课堂说教、学习教材这种单一化、被动化的方式，而应通过社会生活实践来主动认知。通过科学、丰富、立体的认知，获得情感体验，内化为青年内心强烈的信念，依托这种具有持久性、自律性的信念和价值观，来引导行为导向，最终形成稳定的行为习惯。

（3）符合能动的实践观

马克思主义实践观认为，实践是主体对客体能动的反映，能动的反映论的“能动观点”。实践的根本点是在于人的主观能动性，而人的能动性的源泉，在于人的生活需要。青年价值观教育不是知识性的传统教育，而应该是立足于关于人的生活的教育、生命的教育。所以，价值观教育的成败关键在于是否符合人的生活需要，是否符合人的生命质量与人生发展的教育，价值观教育只有关注青年生活、贴近青年实际，才能切合青年认知、增强情感体验、激发对价值观的需要。

三、青年旅游与青年社会主义核心价值观教育生活化的内在契合性论证

青年群体是家庭的核心，是社会的未来，是中国经济的当前消费力，更是中国经济的未来建设者。青年旅游不仅仅是旅游经济层面的问题，也是思政教育、素质教育层面的有效载体。青年旅游作为现代性产物的青年文化运动，起源于16世纪末文艺复兴运动后期的英国，但只有贵族子弟才能参加青年旅游活动，通过组织游览欧洲国家，接触文艺复兴时期的文化遗产、社会文化，促进他们在知识、社会、价值观念方面的成长，之后青年旅游逐步平民化和广泛化。笔者认为“青年旅游”在实践目标、实践内容、实践方式上，与社会主义核心价值观教育生活化有内在契合性。

（1）两者在目标上具有同一性

研究发现寻求“自我发展”是青年典型而普遍的旅游动机，旅游可以成为青年寻求、实现自我发展的一种人生历程。青年旅游对于青年有一种本能的喜爱，是具有高度社会经济关联度、参与性的人类活动，是青年群体开展人际交往、实践社会生活、建立价值观的生活化方式，是信息、文化与价值的传播载体，通过积极认知社会、认知自然、认知人类本身，从而养成价值观念、促进自我发展。“青年旅游”具有自我发展的诉求，青年社会主义核心价值观教育具有养成核心价值观、引导科学人生的目标诉求，两者具有同一性。

（2）两者在内容上具有契合点

“青年旅游”内容得到了很大的发展，形态也逐步多元化，主要有观光旅游、修业旅游、义工旅游、教育旅游、培训旅游、外交旅游等，越来越成为当代青年自我探索、自我实践、自我发展的一种生活方式。在青年旅游中可以找到与社会主义核心价值观教育生活化内容相关的连结点、契合点，两者有机结合，形成可行有效的互动教育模式，在促进青年旅游经济健康发展的同时，更能实现青年价值观的有效树立，是一个双赢的路径选择。

（3）两者在方式上具有共同点

根据社会主义核心价值观教育生活化特点的分析，什么样的社会生活实践方式能符合马克思主义的认识运动规律、符合青年心理认知规律又符合能动的实践观？青年旅游就是从感性认识到理性认识的过程，是知、情、意向行实践的过程，是青年热衷的符合生活需要的实践过程。可见，两者在认识方式上具有共同点。比如，近年来，台湾青年旅游已形成较为成熟的政策框架观，整合了公共外交、志愿服务、实践学习、观光游行等青年成长发展的诸多渠道，成为推动青年成长发展、素质教育、价值观教育的有效方式，值得借鉴。

综上，青年旅游与社会主义核心价值观教育生活化具有内在契合性。《青年旅游价值观初探》一文指出：早在青年时代就对旅游活动很重视，有意识地进行了一系列的旅游实践，形成了旅游价值观，从少年、青年逐步成长为一位伟大的马克思主义者和领导中国新民主主义革命的领袖，与他青年时期有目的地通过旅游活动来深入社会、了解民情、强化自身素质、促进思想水平的提高有着不可分刻的联系。这进一步支撑了从“青年旅游”视角创新青年社会主义核心价值观教育生活化的观点。

四、青年旅游视角下的青年社会主义核心价值观教育生活化路径创新研究

基于青年旅游与青年社会主义核心价值观教育生活化的内在契合性论证，围绕教育生活化目标、内容、方式、制度角度，分别制定青年旅游政策、设计青年旅游项目、便利青年旅游实践、建立青年旅游激励，来设计青年旅游视角下的青年社会主义核心价值观教育生活化路径。

（1）围绕教育生活化目标，制定青年旅游政策

团组织在政府的领导下牵头负责制定青年旅游价值观教育政策，教育部门、旅游部门、团组织协调落实相关工作，在组织领导机构和政府政策保障两个方面确保青年旅游价值观教育的切实实施。这个问题上可以借鉴台湾青年旅游外交的成功模式。台湾地区青年旅游发展较晚，但是却在较短时间里建立起成熟有效的模式，不仅创新了台湾公共外交方式，也大大提高了台湾青年的素质和能力。其成功的其中一个原因是台湾政府重视程度高，政策体系健全。青年旅游在台湾被提升到了政党执政和政府施政的“青年政策纲领”的高度，建立了政府跨部门协调机构和制度，建立了“青年旅游专案小组”作为协调机构，“行政院青年辅导委员会”作为召集人，统筹推进整体工作，台湾教育部、交通部观光局作为副召集人，相关部门共同协调推动，实现了青年旅游外交政策与志愿服务、青年创业、青年参政等其他青年政策的有效衔接，推动青年的成长成才。

（2）围绕教育生活化内容，设计青年旅游项目

生活化内容应立足青年现实生活，比如学习、工作、社会交往、家庭生活、旅游实践等等方面的具体生活基础。“青年旅游”项目涵盖文化旅游、生态旅游、观光旅游、外交旅游、志愿旅游、探险旅游、修学旅游等等，从文化传承、生态文明、祖国河山、交流访问、志愿服务、体验实践等方面来实践青年社会主义核心价值观教育生活化，让当代青年在自我探索、自我实践、自我发展的旅游生活方式中养成价值观。

（3）围绕教育生活化方式，便利青年旅游实践

生活化方式应是具体形象，从生活中提炼价值观，用价值观指导生活。青年旅游是青年人看得见、听得见、感受得到的生活领域，要从旅游项目的人、事、物中挖掘青年日常生活中、青年共同生活理想中需要的价值观，也就是从旅游这种生活方式中提炼旅游价值观。并把这种价值观通过讲故事、话人物、真实践、亲体验的旅游生活实践方式，由理性转变为感性，由抽象的政治性理论转变为具体的生活指引。同时，教育生活化，需要建立服务体系周全，便利青年旅游实践。比如教育融入生活，为了能使这种生活化教育方式得以广泛推行，台湾建立了包括台铁通票、青年旅游网、青年旅游卡等便利的“青年旅游友善体系”。

参考文献：

[1]朱峰，李卫森，马立平.地域特色与青年政策：台湾青年旅游发展现状、功能定位与经验启示[J].中国青年研究.2012（09）

教育心理学认知主义范文1篇8

【关键词】人本主义教育思想思想政治教育启示作用

【作者简介】谭妤晗，武汉理工大学思想政治理论课部博士研究生，武汉交通职业学院思想政治理论课部讲师；陈见波，湖北教育报刊传媒有限公司《新课程研究》杂志编辑。

人本主义教育思想是20世纪60年代产生于西方的一种重要社会思潮。这种教育思想引起了当时西方社会的普遍关注，深刻影响着教育发展的各个方面，被很多教育领域的专家和学者接受并推崇。我国高校近几年的思想政治理论课教学改革，取得了较大的成效，但仍然存在种种问题。准确地理解人本主义教育思想的基本观点，在思想政治教育中加以运用，有利于我们进一步增强思想政治教育的实效性。

一、人本主义教育思想的基本观点

1.倡导教人、做人、成人的教育，实现自我价值

许多人本主义教育家认为根据个人特点来帮助发展人的独特性是教育的根本目标。人本主义教育方法主要是引导学生认识到个体是世界独一无二的存在，是具有完全独立人格的自我，在认识自我、了解自我的基础上使其实现内在价值。马斯洛（A.Maslow）指出：“教育的本质是发展人的潜能，尤其是那种成为一个真正人的潜能。教育要在满足人最基本的需要的基础上，强调自我实现需要的发展。人的社会化过程与个性化的过程是完全统一的。”人本主义教育思想强调的是要发展学生的独特性，提高学生的自我意识，促使自我价值的实现和自我个性的形成。这个概念中的“自我意识”是指个体对自己的了解和认识，即对自身特点的认识与判定，对自己与社会环境的关系、自己与自然环境的关系的理解。人本主义教育思想中所指的“自我”是指个体在与他人、社会之间形成的教育、需要、情感、理智、理想、能力等方面的特征。

2.主张情、智融为一体，开展最佳成长的内在学习

人本主义教育思想不仅把重心放在学生的智力培养的课程上，而且以“人的能力的全面可持续发展”为目的。这种思想不再只注重学科的知识结构，注重知识的理论性，更注重知识在学生实际生活中的切入，贴近学生，走进学生。因此，人本主义教育提出了课程的“综合”观：“一是学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；二是情感领域（包括情绪、态度、价值）与认知领域（理智的知识和能力）的整合；三是相关学科在经验指导下的综合。”要实现“综合”课程观就需要打破固定教材的界限，在知识深度的基础上扩大知识的广度，注重强调知识的内容而不是形式，这样就可以弥补传统课程的局限性。

3.坚持把学生作为主体，开展以学生为中心的教育

人本主义教育强调“以学生为中心，它对传统教育持批判态度，认为使学生适应学校的传统做法是错误的，认为这种做法在不同程度上挫败了学生在寻求自我表现和社会化方面的努力，使学生不能健康地成长。应该反过来，使学校以学习者为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地学习，以培养出心理健康的人”（详见右图）。人本主义心理学家反对被动的外在学习，抨击机械地“填”与“灌”的教学方法，主张激发学生动力，进入有意义的学习，真正把学来的知识变成自己内心的精神财富。人本主义教育思想认为，在教学环节中，应以“学生为中心”，这是达成学生“自我实现”的教育目的的必然条件。教育者应该让学生成为学习的真正主体，学什么内容，选择什么样的方式学，学习的效果怎么样，都应由学习者自由讨论决定。美国康奈尔大学的教学理念就是倡导这种人本主义教育，倡导非指导性教学，强调让学生亲自体验，在经验中发现自己想学的知识和需要的知识。

4.提倡学习是一种人际的相互影响

人本主义教育思想对整个教育环节中的师生关系有了新的界定，提出了新的师生关系。罗杰斯（C.R.Rogers）认为：“在传统教育中，教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试，甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从：教师是权力的拥有者，而学生只是服从者。”罗杰斯曾经主张废除“教师”这个角色的定位，应以“学习的促进者”来诠释这个职业。罗杰斯还认为：“促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等，而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于‘促进者’与‘学习者’的人际关系之中。”

二、人本主义思想对思想政治教育的启示作用

1.树立“以人为本”的教育理念

近年来，“以人为本”已经渐渐成为高校思想政治教育的先进教育理念。如何实现大学生世界观的科学构成，以及价值观和道德素质的提升，成为高校思想政治教育的目标。中央16号文件已经颁布8年了，思想政治教育工作在这8年里有了很大的改进，但是有部分独立院校和高职院校存在的问题也迟迟未能解决。例如，高校领导对思想政治教育理念的认识不到位，导致执行力度不一致；有些学校对公共思想政治教育缺乏系统、统筹的管理；部分学校的思想政治教育工作处于由多个部门同时监管，乱而无序的境地；在教学中出现间歇性、随意性和以活动代替实践课程等诟病；存在重视实践活动的宣传效果而忽视学生在整个实践活动过程中的体验、感悟和提升等现象。我们思想政治教育者应该体现“以人为本”的教育理念，在教育环节中应重视学生的主体地位，注重培养学生核心价值体系的形成、审美情趣的提升，激发学生的感悟和体验，使学生对艺术的欲求发自内心深处。

教育心理学认知主义范文篇9

论文关键词：建构主义体育专业专项学习

论文摘要：自20世纪9O年代建构主义理论被引入我国教育技术领域以来，建构主义对现代教学的影响成为人们讨论的焦点。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系，虽然其基本思想及主要原则已日渐明朗，但其对体育专业学生专项学习的研究涉猎很少甚至没有，本课题致力于本方向的研究。

一、建构主义学习理论

建构主义也称结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程。即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充(图示扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变(图示改变)。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好的说明学习如何发生，意义如何建构，概念如何形成，以及理想的学习环境应包括那些主要因素等等。建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其它人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，利用学习环境的四大要素“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”，在以往经验的基础上，认知主体即学习者通过意义建构主动构建的。建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。本课题致力体育专业学生专项学习影响的研究，与教学大纲理念相符合，是偶然也是必然，相信建构主义学习理论会更好的应用于以后的教学与实践中。

二、建构主义对体育专项学习的启示

(一)体育专项技能学习的特点

在体育专业专项学习中，要求学生对专项具有浓厚的兴趣，通过教师授课、学生交流，将外界各种所得信息与自己已有感性认识相结合，把专项知识并入主体的认知结构。浓厚的兴趣来源于社会环境刺激，使学生潜意识中受到影响，真正掌握专业理论与技能的精华，使专项学习有更高层次的发展。这也符合新课程的基本理念：增强课程的综合化；寻求学生对知识的建构；创建具有个性的学校文化。

在体育理论知识与技能学习中，要求学生在了解每个体育专项理论知识的同时，还要求学生具有良好的身体素质、专项技术、战术意识、运动心理与运动智能。并且通过刻苦的训练，完成对专项的学习。其学习特点是需要记住专业理论知识，并且记住专项动作，是连续的记忆——回忆——记忆的学习过程，在大脑中完成对动作的条件反射记忆，这也许就是体育专项学习与其它专业学习之间的区别，只有把握住体育学习的特点，才能更好的完成体育专项的学习。

每个专项都有其学习特点。例如篮球专项：在教学过程中，形成以“教师为主导，学生为主体，发展为重心，自我锻炼为主线”的教学观，努力培养学生独立思考、自我锻炼的能力和习惯；在学习过程中，首先要求运动员技术全面又有特长，熟练、准确而实用，在战术上则要求战术方法、比赛阵形和比赛意识有机结合，整体攻防战术协调发展，个人、组合与全队战术协调发展等；其次，在体能训练中强调提高完成动作的速度、训练的负荷强度和加速疲劳后的恢复，注重训练内容的全面化和内容组合的最佳化；再次，还要求运动员具有良好的心理控制能力、稳定的情绪、广泛的视野。同时注意培养高度的“创造性’，又如健美操专项：与基本体操相比，健美操对人体的各关节灵活性的锻炼更加突出，同时要求学生具有良好的协调性、节奏感、韵律感和表现力。在练习中需教师的指正纠错，同时需要自身刻苦的训练，同时也可通过碟片等学习新的技术动作[{]。

(二)增强体育专项学习效果的方法

以学生为中心强调的是“学”，以教师为中心强调的是“教”。因此在当下，在以教师为中心的教育大环境下，使得建构主义理论对教学设计提出了新启示。以教师为中心，学生处于被动地位，教师在语言与行为只是赋予了知识一定的外在行为。任何的知识理解必须建立在学生已经“同化”乃至“顺应”的基础之上，否则就是死记硬背或生吞活剥。是学生被动的复制教师的学习。而建构主义强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。

根据体育专项技能学习的特点，为取得良好的学习效果，在体育专业学生专项学习中，只有学生真正愿意建构自己的理论知识，教师和情景设置才能起到作用；其次是教师的大力“催化”作用及同伴的交流，在专项学习中教师的重要作用不容小视，并且在有些特殊专项中(如武术)，教师的作用体现的更为重要，教师指导完成后，学习同伴之间的交流也必不可少，因为只有学生相互交流才知道怎样更好地消化知识；再次是情景的设置，在专项学习中，好的学习环境能带来巨大作用，例如篮球运动的电视转播。以及在学生生活环境中浓厚的篮球氛围对专项学习起着重要作用；最后是学生的以往经验。

(三)建构主义学习理论对体育专项学习的启示

为提高体育专项学习的效果，结合建构主义的基本理念，建构主义理论对体育专业学生专项学习提出了新的启示：教师在教学中角色的再定义(由教学主体转换为学生学习的推动者)；教学环境下的情境设置，学习过程的“协作”即师生合作，同伴学习的交流以及建立在已有经验之上的对知识的意义建构。以“学”为中心、以“教”为中心两种模式，或者两者结合哪种模式更适合专项学习以及对所学知识的利用；专业学生在学习中体会如何；如何更好的改进教学或学习理念等等一系列问题赋予了建构主义理论对专项学习影响更新的意义。本课题正是致力于建构主义对体育专项的影响(启示)的研究。

三、研究对象与方法及结果与分析

(一)研究对象

此次调查研究对象为内江师范学院体育学院体育教育专业学生。

(二)研究方法

采用问卷调查法：发放调查问卷240份，回收有效问卷228份。无效问卷12份，有效率95，其中男生120份，女生108份。调查专项涉及内江师范学院体育学院四个专项：其中篮球66份，健美操66份，武术6O份，足球36份。并运用访谈法，走访心理学、教育学专家和体育专业教师，利用学生课余时间对体育专业大学生进行访谈。

(三)研究结果与分析

1．建构主义理论应用现状调查。通过表1得知，对建构主义理论深入了解的人占1．3，而结合到“了解”的人群比例则达到35．5，有64．5的同学对建构主义是陌生的，原因可能是体育专业学生对心理学专业知识研究不多。这从另一个侧面反映出，在一种新理论出现时，体育专业学生没有及时的去发现并且运用到自身的学习中，缺乏创新与开拓精神；在四大主研专项中．篮球专项学生“了解”情况稍好些，武术及健美操分列二、三位。专项之问的“了解情况”不同没有特殊原因．部分同学在其专项学习中想通过更多更好的学习方法提升自己的专项水平，所以其了解其它知识的情况就好，当然这也与其专项的自身特点有关，需要学生不断的接触新知识。

由表2可看出，在“不了解”人群中，如果对受调查者释义建构主义理论，有44．9的同学能够感觉到，8．2％的同学从未感觉到建构理论情景；同时．有46．9的同学表示可能有过。但没有刻意去感受。由此，“感觉到”人群与“未刻意感觉”人群是发展建构主义学习里理论的理想人群，可以通过研究制定出一套合理的建构主义学习方法，使之运用与学生专项学习；在四大主研专项中，健美操专项在不了解情况下对建构主义感觉最深，占其总人数的68．8％，篮球其次；同时在“从未感觉”项中，篮球专项占较大比重。为15．4，健美操和足球其次，而武术没有，造成差距的原因是专项之间的学习特点，如健美操在学习过程中需不断的记忆动作，并且需要教师演练和观看碟片加深印象，由此其在潜移默化中运用了建构主义的学习理论。

由表3可看出，在“了解”及“深人了解”人群中。曾主动利用建构主义理论的占(“了解”及“深入了解”总人数)的7O．4，不主动利用者占29．6；同时，在主动利用项中，感觉效果好的占42．1，一般占31．2，效果不好的占26．3，比例差距不明显。通过调查，效果好的原因是自己建构的知识能够理解。而一般和不好的原因是：首先是建构所需已有经验不足，还需教师大部分灌输；其次是学生性格及学习习惯使然。

2．在以教师为主的教学大环境下建构主义学习理论应

用与专项学习现状。由表4可看出，如果利用建构主义，大多数同学在专项学习中，教师传授是主要途径，占60．5，其次分别是“模仿”和“伙伴交流”，在“其它”中仅占少数，原因是在现代教学过程中教师依然是主体，即使已经认识到学生践，并且学生以养成依赖教师的学习习惯，所以教师辅导仍是重要因素；同时可看出各专项之间有些微弱差别：例如健美操和武术类“教师”比重较其他专项要大，而篮球的模仿性要高于其它项，原因：(1)各专项学习特点有关，如篮球中电视传播对于篮球技术的引进与提高有重要影响；(2)与不同在学习过程中的重要性，两者之间的角色转换也需时间和实专项接触的不同情境环境有关。

表5则反应，在教师为主大环境下“教师传输”与“自主建构”重要性，其中希望两者结合的比例最大，占60．5％；表现出学生在有意识的改进自己的学习方法，并且通过自己积极的探索，希望找到一个更适合自己学习专项的方法。

表6则显示，大部分同学会有意识尝试新理论，并且愿意运用新理论更好的学习专项。同时在词查中同学们表现处对新学习理论的渴望，认为情境对其专项学习起着相当大作用，希望在教师多做指导的情况下，自己能够意义建构知识，更好的完成专项的学习，使专项学习在稳步提高的基础上，能够运用建构主义理论，通过引申，引入到见习实践以及以后的教学中，这对于师范类体育专业学生具有重要意义。

四、结论及建议

(一)结论

1．建构主义理论的应用前景广阔。学生对建构主义理论了解程度不高，基本处于“未知”状态；但通过对其予以建构主义理论释义后，大部分学生表示思想中曾意识到建构主义理论情境的存在，表现出一定的兴趣，并且许多同学主动运用过。效果也比较明显。

2．学生对建构主义学习理论有较大兴趣。大部分同学希望在教师予以指导的情况下，对建构主义理论有更深层次的研究与利用．同时也反映学生并不希望教师作为全部教学的主体，接受的教师的知识能够大部分理解，小部分需要自己创新；这涉及到整个社会的教育环境与体制问题，值得高度重视与思考。

3．不同专项之问运用建构主义理论学习情况不一，需明确并且根据各专项特点制定学习设计。本次研究对象为体育专业大学生，对专项学习理论已有较多见解，并且学习途径众多，但整理调查表后发现，学习环境对其影响“相当大”，并且在学习遇到困难时，最主要解决途径是与人交流．而不是个人思考，反映同学们在学习中能够运用“协作”、“会话”，这对建构主义的推广有重大意义。

4．对建构主义学习理论需加强引导，增强学生的自主创新能力。学生在了解以及运用建构主义理论的实践中还存有一定差异，但不是很明显，原因是长时间师从同人，并且整个教学环境影响学生创新，教师应鼓励学生自主创新。

5．学习情境设置存在较大困难，因教学设施不够完善。在调查中大部分学生反应出教学设施需改进。教师水平及教学理念需要提高，以及建构主义学习理论的可以推广利用等问题。可见同学们认识到所处学习环境对其影响以及对提升专项学习新层次提出迫切要求。

(二)建议

1．在现代教学大环境下，建议体育教师引入建构主义学习理论，让学生成为学习主体，教师为学生创设良好的学习情境，引导学生“会话”、“协作”，提高学生的积极性，同时需要以学生为中心的教材设计与呈现。

2．在情境设置中，教育机构应该更好地致力于教学设施的改进：包括硬件的加强，师资的配备等等。只有在情境达到足够刺激时，才能更好地促使学生自主学习，积极性及学习成功率才能提高。

教育心理学认知主义范文篇10

摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养，是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出，必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。

生命化教育管理理念作为一种教育价值取向，一种新的教育理念，它注重以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育，来唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣，重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养，是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。

任何一个理论体系的提出，必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。

一、生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。

它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析，生命化教育价值观念的基本理念体现为：教学是一种体现人的生命性的活动；教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程，生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度，生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式，突出学生的主体性与主动性，不存在至高无上或权威的知识，强调学生对知识的理解和建构；学生的学习过程不再是被动地接受知识，学习就是经验的建构，学习就是体验和创造相结合的过程。

因此，如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。

人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定；人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要，自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。

二、生命化教育管理理念的提出，也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。

该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。

建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论，建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的，对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中，在自己原有的知识经验的基础上，不断地建构起来的。因而，知识不是外在于学习者的客观存在，而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点：第一，建构主义学习理论强调以学生为中心，发挥学生的主体性，注重互动的学习方式，倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。

第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。

第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。

建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想，但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想，正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。

参考文献：

1.方展画.当代西方人本主义教育理论评述.河北教育学院学报1999年1期。

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8.王铁军.现代教育思潮.南京大学出版社2000年版。

教育心理学认知主义范文篇11

关键词：民族高校；大学生；社会主义核心价值观

中图分类号：G41文献标识码：ADOI:10.16400/ki.kjdkx.2016.05.038

民族高校大学生具有多民族、多文化、多信仰等特殊性，其中难免出现偏移主流价值观、道德观念模糊淡化等现象。②然而，目前关于民族高校大学生对社会主义核心价值观的认知与践行的研究尚少。因此，探讨研究民族高校大学生对社会主义核心价值观的认知与践行的特点更有助于为民族高校大学生培育和践行社会主义核心价值观提供有效方法。

1民族高校大学生对社会主义核心价值观认知与践行现状

本研究通过调查问卷的方式探究了民族大学生对社会主义核心价值观的理解与认同状况。该调查问卷主要针对社会主义核心价值观三个层面内容认知程度与践行效果等核心内容进行调查。通过对400名民族大学生的调查发现，近60%的民族大学生对社会主义核心价值观“三个层面”的基本内容有所了解，然而对社会主义核心价值观的概念内涵、基本原则及践行路径难的理解与认知显得不够准确与深刻。对民族高校大学生理解最深刻的三项社会主义核心价值观调查发现，频次较集中在8项价值观：爱国、自由、平等、和谐、诚信、富强、民主、文明；其中关于民族高校大学生对社会主义核心价值观三个层面内容的认知情况调查显示，对国家层面的富强、民主，社会层面的自由、平等以及个人层面的爱国、诚信有更广泛和深刻的认知与理解。在对民族高校大学生践行社会主义核心价值观的调研发现，民族大学生对对教育方式的认同度偏低，部分民族高校大学生对社会主义核心价值观的践行存在严重的滞后性，在日常行为以及价值取向上仅仅停留在对社会主义核心价值观认知的表面层次上，并没有在日常的学习、生活中有效地践行社会主义核心价值观。同时本次调研通过开展“社会主义核心价值观”主题活动，16个班级紧紧围绕主题“社会主义核心价值观”的三个层面，开展了辩论赛、模拟法庭、知识竞赛、民族运动会、我和国旗合个影等结合培育和践行社会主义核心价值观的系列活动，通过形式新颖、全员参与、亲身体会的活动，民族高校大学生更好地学习了社会主义核心价值观，并普遍反映出对社会主义核心价值观的践行有了更大积极性与主动性。

2民族高校大学生对社会主义核心价值观缺乏认知与践行的原因

2.1内部因素

当今，民族高校大学生与其他95后大学生一样普遍以利益至上作为人生价值实现的标准，由此产生了自大自我、追名逐利的思想意识，甚至出现道德缺失的行为举止，③从而影响了他们对社会主义核心价值观的理解与认同。同时，民族高校大学生对社会主义核心价值观的认同要经历由直接利益层面的认同逐渐发展到理想信念层面认同的这样一个过程，④一方面部分民族高校大学生对社会主义核心价值观的认知与理解不够全面和深刻，随着民族高校大学生知识文化水平的不断提高，对社会主义核心价值观的理解也不断加强；另一方面民族高校大学生对社会主义核心价值观的理解缺乏统一性，他们对社会主义核心价值观的不同方面的内容的认知程度不同，他们对贴近自己生活实际的内容更为熟悉和了解，而对与自己的现实生活和个人利益关系不太大的内容较为生疏甚至不解。认同社会主义核心价值观就是不断地将认知转变为践行，大部分民族高校大学生能正确地理解和认知社会主义核心价值观，然而由于民族高校大学生群体性价值观及行为习惯的影响，部分民族高校大学生的实际行动往往与他们的价值观缺乏统一性，即部分大学生的价值认同只是停留在意识认知的层面而没有有效地践行于行动之上。

2.2外部因素

随着社会的迅速发展、国内外新事物的广泛传播以及新媒体的迅速崛起，这些在给民族高校大学生带来了广阔眼界和创新思维，也潜移默化地影响着民族高校大学生的正确价值观的形成，特别是极大地影响着他们对社会主义核心价值观的认知与践行。目前，各个民族高校通过纸质媒体、平面媒体以及网页媒体等各种途径宣传和弘扬社会主义核心价值观，可是远远没有达到应有的教育效果，民族高校大学生经常浏览的论坛、QQ、微信、微博等新媒体载体上针对民族高校大学生的社会主义核心价值观宣传与教育内容相对较少，同时，宣传教育针对性不强、互动性缺乏，忽视了民族高校大学生的主观能动性和自我教育作用的发挥，忽视了新媒体在引导民族高校大学生培育和践行社会主义核心价值观的重要作用，从而导致在民族高校中开展的社会主义核心价值观的宣传与教育工作，缺乏宣传教育其应有的实践性、针对性和创新性，缺乏宣传教育其应有的舆论主阵地和教育新平台，这是民族高校大学生对社会主义核心价值观缺乏主动认知与践行的重要原因。

3加强民族高校大学生对社会主义核心价值观认知与践行的新思路

3.1重视民族高校大学生思想政治理论的系统学习

培育和践行社会主义核心价值观要从民族高校大学生各方面、全过程学习抓起，重视社会主义核心价值观理论学习的第一课堂教育工作及教学成效，同时将教育工作从第一课堂扩散到民族高校大学生学习、生活、工作等方方面面，覆盖到所有受教育者的每个成长环节。从民族高校大学生思想政治教育者出发，建立符合学校教育环境的社会主义核心价值观教研团队，进而通过一批教育型、研究型、专家型的教育团队引导学生主动关注学习社会主义核心价值观，开展一系列相关讲座、报告等加强学生对社会主义核心价值观的理解与认同，树立正确的价值观并践行于学习和工作中。

3.2加强民族高校大学生民族团结进步的宣传教育

加强新形势下民族高校大学生民族团结进步教育，必须进一步加强“民族理论及民族政策”课程的教育教学工作，引导民族高校大学生了解民族常识、民族政策及民族法律法规等，从科学的角度去了解和认知各个民族；通过讲座、讨论学习、主题班会等形式积极学习中央少数民族工作会议精神和国家民委相关会议精神，提高民族高校大学生执行党的民族宗教政策的水平；充分利用民族团结进步创建和宣传教育活动的平台，开展民族知识竞赛、民族舞蹈大赛、民族运动会等校园文化活动，同时组织学生结合专业优势围绕民族地区发展开展学术科技活动，将校园民族团结教育延伸到社会民族团结事业的各个方面。同时，创新思维、创新模式、创新手段，使马克思主义民族观、“三个离不开”思想、“四个认同”和“五个维护”入脑、入心、入耳。

3.3创新培育与践行社会主义核心价值观的教育模式

引导民族高校大学生培育社会主义核心价值观，不仅通过传统的课堂教育、讲座教育加强学生理论素养的学习，还要不断探索并丰富培育和践行社会主义核心价值观的教育模式，增强教育的科学性、针对性、实践性和有效性。社会主义核心价值观教育的内容包括了民族高校大学生在思想政治、道德规范和工作学习等各方面的要求，同时也要紧密结合当前社会生活中的难点与热点问题以及学生思想动态实际，将社会主义核心价值观的教育内容落脚于学生的学习和生活，真正吸引民族高校大学生的注意力，让宣传教育工作其更接地气、更具吸引力、更具时效性和普及性。此外，在注重施教的同时，更要通过丰富的“三个倡导”主题实践活动以充分发挥大学生主体性和能动性，变单一的宣传教育为灵活多样的体验教育，让大学生通过自己的亲身体验和感悟，使学生在实践活动中增强对社会主义核心价值观的理解，进而潜移默化地认同和践行社会主义核心价值观。

3.4发挥新媒体在培育社会主义核心价值观中的特有作用

教育心理学认知主义范文篇12

关键词：人本主义德育高校核心价值观启示

中图分类号：G641文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.17.025

人本主义道德教育理论是当代西方国家具有代表性的一种德育学说。它脱胎于人本主义心理学，是人本主义心理学家在其心理学的研究中结合道德教育实践阐发的一系列教育见解。人本主义心理学产生于20世纪中叶，是重视人的本性、动机、潜能、经验以及价值的心理学研究，代表人物有卡尔・罗杰斯，戈登・奥尔波特，亚伯拉罕・马斯洛等。人本主义德育模式对我国高校社会主义核心价值观教育的创新和发展很有启迪意义。

1重视人的自我发展与健康人格的价值追求

人本主义德育理论注重人的内在价值，主张人性向善，尊重人的生命价值，注重人性潜能的发掘。“自我实现”是人本主义心理学理论最核心概念。自我实现（self-actualization）原为哲学和伦理学中的概念。在哲学上主要指实现人自己的本质;在伦理学上则主要指人的德行在个人行为中的实现，以达到“内在的我”与外在事物的完美统一。最早自我实现概念是由德国医生哥尔德斯坦在他的《机体论》中提出的。在此基础上，人本主义心理学家马斯洛和罗杰斯各自都提出了自我实现理论。马斯洛自我实现心理学是由人性观（性善论）、价值观（潜能论）和动力观（动机论）三大理论支柱。性善论说明人性是积极的、有建设性的、乐观的;潜能论说明人的价值是内在的、固有的、有倾向的;动机论则说明人的活动是有追求的、有动因的并有内驱力的。三者是相互依存和相互作用的。马斯洛的自我实现理论的直接基础是他的动机理论。他把人类需要分为两大类：一类是基本需要，指个体不可缺少的普遍的生理和社会需要;一类是成长需要，指由个体自身的健康成长和自我实现趋向所激励的需要。他认为如果人的生理需要基本满足之后，更高一级需要将会起主导作用，作为主要动机支配人的行为。马斯洛为了揭示这种自我实现的机制，把人的需要自下而上分为五种：生理需要、安全需要、爱和归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。后来他又增加了认知和审美两种需要，将这两种需要安插在尊重需要之后，自我实现需要之前。马斯洛的需求层次并不是固定不变的，在许多情况下不仅某些需要的先后顺序会出现逆转，几种需要会同时起作用。自我实现在马斯洛看来就是完满人性的充分实现。罗杰斯提出了人类有机体最基本的动机就是自我实现的需要的观点。他认为自我实现倾向不仅是人类所具有的本性，在更具普遍性的意义上，是一切生物都具备的基本倾向，是最能体现生命本质的生物特性，人的各种不同需要的满足也是自我实现需要的部分满足。每个人都以独特的方式知觉世界，自我概念的形成一方面取决于个体直接的机体经验，另一方面取决于别人的评价，所以说一个人的思想价值观念、直觉、态度等实际上是一个人自己的集体经验和别人对他的行为评价相结合的产物。自我概念直接影响个人对世界和自己行为的认知。一个人现实自我与理想自我越接近，他就越感到幸福与满足，这是人格健康发展的标志之一。罗杰斯认为教育就是培养“完整的人”，即躯体、心智、情感、精神、心灵力量融会一体的人，也就是知情合一的人。这种“完整的人”就是“自我实现的人”。

社会主义核心价值体系是立足于社会主义经济基础之上的价值认同系统。从哲学的角度审视“价值”，它是存在于主客体之间的一种关系范畴，是主体在实践过程中，客体的存在、属性、作用及其变化与主体需要相一致、相适应的性质和程度。不同的主体具有不同的需要，同一主体在不同的阶段和状态下也会产生不同的需要，因此价值是一个复杂的系统，在客体固有的属性对价值起着客观的决定作用之外，主体的需要往往影响其对客体价值的判断。大学生的价值观是大学生在实践过程中不断形成的对客体价值的认识、态度和观点，它支配和影响着大学生在实践中的决策过程和行为选择。在高校进行社会主义价值观教育的过程中，不管社会主义核心价值体系有多完善，如果把教育过程仅仅看作是对学生施加外部价值影响的过程，所灌输的价值内容和方法缺失人性的本质内涵，把价值观教育的“理解”过程等同于智育的“认识”过程，忽视了德育“它还要经由人的自我意识建构才得以凝聚形成个体的德性”，那么核心价值观教育也就流于形式。我们进行社会主义核心价值观教育过程中既不能把它单纯地看做外在的施加影响的过程，也不能单纯地理解为仅仅是内在的需求而引发的动机而致，应该把它放在人性的维度或者说人的发展角度去理解。人本主义自我实现理论启示我们，重视个人的需求、满足合理的需求、引导高级的需求是价值观教育的不容忽视的重要方法。“高层次需要是教育对象在社会实践、环境影响和教育培养中形成的以集体主义为价值取向的需要系统，它具有相对稳定性、持久性、不变性，不断地向上向前发展。”随着我国社会的发展，社会主义核心价值观体系也在不断地丰富和完善，我们在分层次培育社会主义核心价值观的过程中，既有国家、社会、个人层面的纵向有机整体，也需要从横向将个人发展与社会发展紧紧联系在一起，引发学生的高级需要，正确认识和处理个人需要与社会要求、个人利益与社会利益的关系，把个人需要与社会要求、个人利益与社会利益统一起来，要把个人的需要和利益融入到社会要求和利益中，在满足社会要求的过程中满足个人需要，体现个人价值与社会价值的统一。

2主张理性教育与情感教育结合的有效途径

社会主义核心价值观教育的过程就是把外在的价值观要求转化为个体内在的价值观认识，再由个体内在的价值观认识转化为个体外在的行为，然后再作用于社会的循环往复的运动过程。在价值观的内化形成过程中，取决于两个因素：一是主体的认知因素，二是主体的情绪因素。认知因素强调主体对价值观内容的接受能力，而情绪因素则是主体对价值观内容的情绪体验以及由此产生的需要。这种需要直接关系到主体对价值观接受的意愿程度及行为取向，因此是核心价值观教育能否有效的关键和难点。价值观教育要促使个体形成一种稳定的价值观，不仅要重视其理性层面的提高，更应加强其情感层面的认同，唤起其情感的需要。也就是说，一个人只有首先从感情上关心或者关注某一事物，才有可能运用自己的价值观去进行衡量和判断，进而才能把价值判断变为自己的行动。因此，核心价值观教育要增强实效性，就必须与情感教育相结合。

人本主义德育理论倡导的正是理性教育与情感教育的结合，发展出人本主义的课程，主张开设“并行课程”，包括：一是学术性课程，是指理解和掌握自然科学、社会科学和人文科学的学术知识的课程。二是情感课程，是指健康、伦理及游戏这一类旨在发展人的非认知能力的课程。三是体验课程，是指通过人事与情感的统一旨在唤起学生对人生意义的探求以实现整体人格发展的课程。主张认知学习必须与情意、情感相结合，心智发展必须同情绪发展相结合，以培养学生的态度、品德、价值观念等。同时在教育中建立一种接受气氛，让受教育者在情感体验中表达自我情感，教育者接受并理解各种情感。然后，组织受教育者鉴别和追求自己的学习目标，在实践中实现情感参与和渗透。最后，受教育者主动探索自己所爱的事物，并做出选择。

社会主义核心价值观教育也要把握理性教育和情感教育的辩证关系，对于割裂或忽视某一方面的做法都是不可取的。一方面，要注重加强大学生的社会主义核心价值理论学习，树立正确的世界观、人生观和价值观等，理解和掌握社会主义核心价值体系的基本内容及其精神实质;另一方面，要把握大学生的情感的特点与表现，要充分调动和激发大学生愉快、信任、感激、热情等积极的情感体验，将这些积极的情感体验融入大学生自我发展、自我实现中，意识到树立社会主义核心价值观并按照社会主义核心价值观要求行事，能为自己成长成才起到指引和推动作用时，大学生才会在情感上认同社会主义核心价值观，唤起大学生自我教育的主动性，并将正确的认识转化为自觉行为。因此，我们要遵循大学生情感心理过程的规律和以学生为本的教育理念，满足学生的情感需求，才能深入地了解他们的情感、情绪倾向和状态，才可能启动其情感，才可能强化其对社会主义核心价值观的情感认同，使自身政治认知和道德认知符合社会主义核心价值观的要求，并升华为相应的政治信念和道德信念，同时外化为政治行动和道德行为，避免出现因情感需求无法得到满足而导致出现认知接受社会主义核心价值观而情绪抵制的现象。

3发挥学生的自主性和教师的促进作用

人本主义德育充分尊重受教育者的主体性和教育者的促进作用。罗杰斯认为学生都具有内在的学习动力，教育应该是鼓励而不是压抑，就好比给予求知的种子以自由舒展的土壤、阳光和空气，一旦条件具备，就会自主地发芽生长，而教师的主要作用就是营造这种促进学习的气氛。教师不是专家，不是知识的传授者，而是“学习的促进者”。罗杰斯认为成功的教学不取决于教师“教”的水平，也不取决于教学的客观条件，而取决于教师与学生互动的态度特征，其中最核心的几条态度就是真诚、关注和同理心。真诚意味着教师与学生之间的关系是相互间的以诚相待，对方都应将其真实的思想、情感坦率地显露出来，促使学生获得真正的自我意识和他人意识（即对他人的理解）。关注意味着教师必须对学生有根本的信任和认可，教师对“作为具有他自身价值的一个独立个体”的学生的完整性应给予充分的尊重。同理心意味着教师不对学生的思想情感和道德品性作判断，不对学生作定性评价，而只表示同情、理解和尊重。在创造这种新型的气氛和人际关系中，还要有一套具体的措施和方法，主要是：第一，主动倾听。对学生表达思想或情感作出积极的反馈，使学生觉得教师正在倾听、关心、理解着他的感受。第二，理解和把握教育过程。教师必须设法保持教育过程的自然性，从而使对学生的教育和学习成为仿佛是碰巧发生的事，教育过程中要注意避免作出过分的指导和过分地作出概括、总结和结论。

社会主义核心价值观是一项有着丰富内容的价值体系，如果直接照搬这种“非指导性”的教育主张，缺失了价值内容，必将会陷入道德相对主义。那么这种模式对我们的社会主义核心价值观教育意义何在？人本主义教育思想更重要的影响体现在关于人的行为、教育目的、学习过程、师生作用、师生关系等一系列新观念中。罗杰斯曾指出，“非指导性”教育“不是一种方法或教学技巧”，它代表的是一些普遍原则，是“一些并不那么容易获得的价值观念。它强调个人尊严、个人选择以及责任的意义和创造的乐趣。它是建立在民主和个人权力基础上的哲学”。因此，人本主义德育对于我们的启示在于要积极建设和谐的师生关系来促进社会主义核心价值观的教育。在当今市场经济发展、知识信息爆炸、价值多元化的社会转型时期，学生越来越多地通过各种渠道获得知识，主体性在日益增强，教育者的权威感正在日益受到挑战。社会主义核心价值观教育也应该与这种民主平等的时代特征要求相呼应，在教育过程中重视学生的主体性发挥，需要教育者成为“促进者”而不是“道德执法官”，建立一种真诚、关注、理解的人际关系。罗杰斯认为，在教育中坚持这样的关系是十分困难的，但教师如果坚持真诚的态度，与学生襟怀坦白，真诚相待，教师与学生之间就会出现珍贵难忘的心灵交融。教师借情感的基础，以完整的人格、整体的精神，参与到学生精神世界的构建之中。这样，教育的力量才能真正地作用到学生精神的整体发展上，学生的主体性才能真正得到发挥，有助于完整的人的培养。

4结束语

当然，对于人本主义德育理论的探讨和研究并不是主张对其理论的回归和追随，而是在可操作的范围内，汲取营养以发展当下的教育。因此我们在对人本主义德育的借鉴中也要认清它理论流派的不足之处，如它以存在主义哲学和现象学作为理论依据，具有明显的主观唯心主义色彩;过分强调个体，难免具有明显的个人主义倾向;自由化的教育，忽视计划性和领导性，容易走向另一个极端等。因此，我们在价值观教育中借鉴西方教育模式应该要有选择性。

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