生命本质的理解范文篇1

一升华生命是大学教育的本质

大学是一个神圣的殿堂：家有大学生，便是一种身份；谁是大学生，便是天之骄子；许多人喜欢进入大学去感受那份文化氛围，去体会人生那种升堂入室的美好。那么，大学教育的魅力从何而来？显然，大学教育是培养人的。因此，要了解大学教育的本质，首先必须了解人，大学不过是培养理想人的教育而已。生命是一种不能用理性概念描述的活力，是一种不可遏止的永恒的冲动，是一股转瞬即逝的流动，是一种能动的创造力量。它既井然有序，又盲目不定；既有一定方向，又不能确定。生命是每一个人都能通过自我的内省而体验得到的，人们对它心领神会。它表现出来就是知觉、思想、情感；再进而表现为语言、道德、哲学、法律、艺术、宗教、国家、社会制度以及历史等等。生命最后在狄尔泰那里落实为历史。狄尔泰说：“生命是丰满的，多样的，是个人经验的种种相互关系。在它基本的质料上，生命与历史是一回事。”人是一种生命性存在。不管是微生物还是高等的人，他们都在改造世界使其符合自己的需要。生命，蕴含着许多先验的内涵，是绝对命令。例如，人作为生命需要实现生存、安全、爱与归属、自我实现等等基本需要。孤儿院的孩子在成年后有很多都表现出心理上的不健康，主要是因为他们在幼年时期缺少爱，说明爱与归属的需要是生命的绝对命令之一。在人的生活中，如果去掉了生命的绝对命令，那么人就不成其为人；生命是人的奥秘，是人的形而上的表现，是万物之谜的灵光。作为一种追求生命意义的存在，人开始立于世界。但是，达到生命这个神秘境界的途径是什么？人总是在根据他人的生命经验与自己的生命历史苦苦求索。一个方面，他要运用自己的心智改造自然界，生产自己所需要的物质产品；第二方面，他离不开社会，又由于矛盾是普遍存在的，所以他要处理好同社会的矛盾；第三方面，生命的含义并不是天生让人明白的，人应该发展自己的自我意识，体会与寻找生命的含义。这三个方面，本质上是让生命升华，是教育的本质内容，当然也是大学教育的本质内容，大学教育不过是教育的高级形式而已。升华生命是大学生安身立命之所；升华生命是大学生能够得到社会承认的关键；升华生命，是大学生人生成功的关键；因此，升华生命是大学教育的本质。

二大学教育的基本内涵

第一，大学是追求真理，解决人与自然矛盾的场所。有人可能会说，大学是一些抽象的无用的道理。其实，大学的用不是即饮可乐，它可能是植树造林、围湖引风、建房挡雨的环境，它也可能是改造自身让其自我调出清凉感的基因工程。第二，大学是反思终极意义，树立世界图景的场所。人要追求属于自己的东西，首先要明白什么应该是属于自己的东西，这就归结为一种人生意义的追问。那么，什么是世界的本质与人生的真谛？如何破解生死之谜?玄之又玄，众妙之门。死以一种巨大的物理事实笼罩着我们，物质世界绝对真实，人死后物质世界永恒运动，人只是历史短暂的一瞬，人再也不会回到世界，那么，死是不是体现了人生是悲剧？而要破解对死的恐惧心理，必须进行哲学思考，从而树立新的世界图景。新的世界图景的创立不仅可以缓解对死亡的恐惧，而且可以打开思维的创造之门。第三，大学是画出人生意义的场所。人是世界上最宝贵的资源，作为人，无论他是领袖名人还是凡夫俗子，都是珍贵资源的结晶体。对于一个做卫生的老太太，富翁可能不把他看成资源。但是，这个做卫生的老太太可能握有一张选票、可能拥有一个博士儿子、可能忠心耿耿帮富翁守护财产、可能窥探富翁腐败的证据、可能把富翁对自己的不公平待遇向社会倾诉最后给富翁极大的社会压力……，也就是说，做卫生的老太太也是一种极大的资源。一个人想成为人才，需要社会的各种各样的资源。善于挖掘这各种资源的人在社会上竞争中处于优势地位。要挖掘各种资源，除了能够用自己的资源和别人进行交换以外，也需要得到他人的积极评价，这样才能使人让渡资源（这个资源对让渡人可能是无意义的）。要得到他人积极评价，就需要树立自己的形象。树立良好的形象，需要专业本领、需要寻找生命意义与价值的能力以及人格魅力。寻找生命意义与价值的能力也可以称之为画出人生意义的能力。而人格魅力，表现为一种人生境界。它可能是“暮色苍茫看劲松，乱云飞渡仍从容”的悠闲淡定；可能是“醉里挑灯看剑”的壮怀激烈；可能是“孤云去独闲”的悠悠雅兴；是“念天地之悠悠，独怅然泣”的凄美孤独；还是“长太息以掩泣兮，哀民生之多艰”的悲沧……。第四，大学是培养人根据人的心理状态，满足人的需要从而使他人让渡自己利益的场所。我们经常可以看到许多没有任何大学学历的人取得了非凡的成功。原因之一是因为他们具有一门迄今大学都没有讲授的学问，这就是根据他人需要，运用策略调动他人为己服务的学问。人在提出各种生命的目的后，他需要进行各种决策为目的画圆，例如，他可能需要说服姨妈和他共同投资；或者需要确定计策、压制各种反对实力取得政治斗争胜利；或者需要采取巧妙手段、压制情敌取得女朋友的青睐；或者需要进行调查研究、确定市场情况、推出营销策略，这些，都需要了解物的联系与生命规律，并由此形成创造性的方法，这可以称之为获取人生价值的能力。在这个世界人是需要通过与他人打交道来获得自己的利益，因此，他需要进行人情投资。人情渗透法律，关系击穿秩序，贿赂打通关节。因此，不但应该重视人与人公平的物质交换，而且在交换能的过程中应该打开他人的心灵。第五，大学是培养人的政治导向的场所。人是一种目的性存在，人在追求自己的目的时呈现出千姿百态、高低不同的各种方式，而这些不同的方式与人的自利性互相支持，形成了人与人矛盾冲突的根源。更加重要的是，经济基础决定着上层建筑，作为上层建筑的一部分的思想政治教育必然要服务于经济基础，因此，思想政治必然为统治阶级服务，甚至思想政治教育在历史上经常成为统治阶级奴役人民的工具。为经济基础服务无疑也是思想政治教育应该承载的。它要提出社会理想，论证社会理想的历史合理性并且以此为基础树立道德标准与法律标准，再运用教育规律内化为人的心理结构。上述所说五个领域，第一为了解生命的环境的方面，就是传统所说的专业教育；后四种领域，是了解生命本身的，有的散落在专业领域教育，有的大学教育根本没有涉及，有的由思想政治在承载。这些教育，都围绕生命，或者是生命的环境，或者是生命本身的发展，最后都是为了升华生命。这些教育的达成，可以培养全面发展的人，可以培养社会需要的人，因为这五个方面都围绕生命，都是为了升华生命，都是以生命为基础进行实践，因此，可以以升华生命为理念发展大学教育。后四个方面，我们可以按照传统分类方法称为人文能力。人文能力教育是大学教育的灵魂，专业教育是大学教育的骨骼。如果缺少了人文能力教育，那么大学生可能没有动力、没有方向、没有快乐、没有坚守、从而没有创造性；如果缺少了专业教育，那么大学生没有实际能力，社会文明无法继承与发展，人停留于纯粹感性阶段，人会逐渐成为与低等生物类似的存在。著名教育家纽曼说：“如果一定要为大学课程制定一个实际的目的的话，那么这个目的就是要为社会培养良好成员。”大学教育的目的无疑是培养全面发展的人，传统片面追求专业教育的结果是大学生就业的艰难。

生命本质的理解范文篇2

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关键词：生命教育；医学院校；思想政治；教学

根据调查可知，现在大学生自杀率明显增加。出现这种现象的原因在于大学生缺乏对生命的认识和责任感，不懂生命的可贵。因此，生命教育及其重要。这样做的目的是让学生树立正确的生命观，懂得珍爱生命。医学院的大学生将会是未来的医务工作者，他们具有一项光荣并且神圣的使命——救死扶伤。但是，目前医学院的大学生对生命的真正含义及意义的了解存在偏见。因此，对医学院的学生进行生命教育是一项不容忽视的任务，让他们懂得珍惜生命，关爱生命、享受生命、对生命有责任感。

一、生命教育的概念及其本质

1968年,美国学者J.DonaldWaiters提出生命教育。他主张学校还应重视学生面对生命或者生活态度的教育。随着时间和实践的推移，这一理念被证实并逐渐成为一种思潮。

生命教育的本质是引导学生学会积极对待生命和生活、珍惜生命、让生命变得更有意义绝不庸碌度过自己仅有的生命（换句话就是提高生命的质量）。

生命教育的含义是教会学生关怀生命、珍爱生命、敬畏生命、享受生命和使生命变得有价值。具体内容包括以下三个方面：让学生明白珍爱生命的意义；对生命质量予以重视和鼓励学生追求生命价值。第一，让学生明白珍爱生命的意义。生命教育的根基是生命情感。生命情感的浓厚或者淡薄与学生对生命认识至关重要。如果淡薄，则会导致学生无视生命。浓厚的生命情感，会让学生对来之不易的生命有所了解，明白生命的意义。第二，对生命质量予以重视。对生活充满希望和乐趣是生命教育的最终目标。自己的价值得到肯定和内心充满满足感。这样的话，你将会觉得自己生命的周围充满了幸福感，生活的质量得以提高。如果想提高生命质量，不妨采取这些方法：对他人给予关爱、接纳和帮助；学会和平愉快相处；学会分工合作。第三，鼓励学生追求生命的价值。生命目标的最高层次是对生命价值感的培养。以价值层面而言，生命的价值在于学会现实与理想的融合或者相通，但做到这个的前提是学会自我的认识也就是对自己有一个充分的了解，明白追求生命价值的意义，鼓励学生追求生命价值。

二、对医学院校学生展开生命教育的基本内容

医学院校学生生命教育的基本内容包括保存生命教育、发展生命教育和死亡教育。第一，保存生命教育，人的生命仅有一次，不是再生资源，失去以后就不会存在。生命是一种载体，承当着智慧、力量和情感。对生命的善待、维系和保存是人的基本权利。作为未来医务工作者，遇到各种紧急情况，都应尽力去保护自己和他人的生命安全。对医学院校学生进行生命教育，无疑是让他们认真学习自己的专业知识和各种有关医学方面的技能。这样的话，如果遇到紧急情况，才具有信心解决各种险情。第二，发展生命教育，它是一个过程，规划、设计和实现生命的过程。要想自己的生命过的有意义，就意味着实现生命的价值，生命的价值包括自我价值和社会价值，两者是辩证统一的关系。发展生命教育与挫折教育、预防心理危机存在着关联。在医学院校政治教育中，开展生命教育，有助于医学者树立正确的人生目标。使他们在以后的工作中，能够很好地履行自己的责任，养成良好的医学职业道德和素质，对患者的健康权和生命权得以很好地维护，鼓励和引导他们为实现自己神圣的目标努力奋斗。第三。死亡教育。人的生老病死是自然规律，是生命的终结，也是生命的一部分。有了死亡，人们才会对生命有新的思考，会认真对待生命，生命的价值与意义才能突显出来。医学院校学生在未来的工作岗位上必将会经历许多生死关头，也可是说是他们掌握着患者的生命。医学院校在思想政治教学中渗透生命教育，可以消除对死亡的恐惧与畏惧，提高自身的承受能力，调动患者身体潜能。

三、在思想政治课教学中生命教育的渗透的作用

1.生命教育是由人的生存性和社会性决定的

原因如下：如果要想成为真正的人，我们就应该接受教育。以人的现实性而言，社会的关系的综合就是人的本质并且将自己的生命投入并奉献到整个社会中，在那短暂而具有风险的一刹那，就会体现出生命真正的意义，这样的生命才有价值。

2.在思想政治课中渗透生命教育，这是素质教育的要求

素质教育指的是学生个性和身心健康的发展。对人的发展和学生生命发展的关注度明显增加。让学生认识、珍惜、尊重和敬畏生命是思想政治教学中渗透生命教育的目的，有利于学生学会如何承受压力和超越自己并切将自己的生命融入到社会中去。脱离了应试教育外壳的教育才是真正的素质教育。

3.以前,在思想政治课教学中,老师将会占用大部分的之间讲解毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观、党的方针、路线等等抽象理论的知识，忽视了对生命的教育

政治教育目的是能够运用于社会并服务于社会。面对大学生自杀率的增高，各大高校不仅是医学院校都应在思想政治课的教学中渗透生命教育，让同学对生命教育的知识有了系统性的了解、领悟和体验生命的意义，同时也可以帮助大学生明白：对于天灾和人祸，我们可以一系列预防措施和积极对待痛苦与失落。让同学做到对生命的认识、欣赏、尊重、珍惜和敬畏。

4.根据目前大学生的心理、心理素质和生理特点研究，各大高校认为在思想政治教学中渗入生命教育意义重大

大学是一个小社会，会遇到各种各样的事情，学生的心情会应事情的好坏变得起此彼伏，心情会对真正情感价值的形成尤其生命造成很大的影响。因此，这个阶段也是塑造身心的一个关键时期，教会知识的同时形成对生命予以一定的了解。如今，大学生对生命的认识是比较肤浅没有达到一定的高度，在他们人生的中间阶段，关于对生命的教育是一刻都也不能懈怠的，这关系到他们以后真正步入社会能否积极面对生活和接受生活不如意的地方、真正明白生命的真理。又因对主体生命的关怀和有关生命的独特性两者都能在思想品德教育很好的表现出来，因此，生命教育理所当然在思想政治课中展开并承当及其重要的任务。

5.生命教育辅助于知识与技能的学习

医学院校的学生在理解自己专业知识的基础上对生命及其意义和生命的整个过程（开心迎接新生命——成长——生病——衰老——死亡）有了深入的了解，树立正确的生命观和积极健康的生命情感，使得知识与技能更好的服务于社会，在以后的工作中，医务者能够更好的完成自己的天职，对患者的生命权和健康权得到了维护。医学院校的学生如果能够认真思考和面对生命及其价值，那么对他人和自己生命得以真正的关心和爱护并且从心底同情患者，一定会努力学习知识，充实自己，更好的医治患者。死亡是生命的一部分，通过在政治教学课中渗透生命教育，可以消除医学者的对死亡的恐惧与畏惧，提高承受压力的能力。

生命教育是人性的追求和时代的要求，同时生命教育的目的是为了实现更好的人生，使人得以全面的发展。这样的生命教育是教育的出发点和最终目的。生命教育的含义是教会学生关怀生命、珍爱生命、敬畏生命、享受生命和使生命变得有价值，具体内容包括让学生明白珍爱生命的意义；对生命质量予以重视和鼓励学生追求生命价值，它的本质在于引导学生学会积极对待生命和生活、珍惜生命、让生命变得更有意义绝不庸碌度过自己仅有的生命。因为政治教育目的是能够运用于社会并服务于社会。所以在思想教育中渗入生命教育，让同学做到对生命的认识、欣赏、尊重、珍惜和敬畏。对于医学院的学生来说，能够对生命及其价值进行认真思考，对他人和自己生命得以真正的关心和爱护并且从心底同情患者，一定会努力学习知识，充实自己，更好的医治患者。在思想政治教学中生命教育的有效渗透，能够为学生指引方向，做一盏导航灯，引导学生走向理想的彼岸。

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参考文献

[1]陈轶.从大学新生的生命观调查看高校生命教育的必要性[J].思想政治教育研究,2010(02):138-140.

[2]林常清,王海平.大学生生命教育的基本内涵及现实需求分析[J].中国医学伦理学,2009(01):28.

生命本质的理解范文1篇3

一、了解《复命》内容

《复命》是一本体现完美职业精神的培训经典，一本造就优秀企业和员工的职场箴言，激发员工高效执行的精神，协助把握人生成功的关键。换一种说法，即“打造以结果为导向的执行模式”，提出一个模式，这个模式具有普遍性，在管理科学界，增添了非常好的成果。

二、明白《复命》精神

复命是一种内在的精神、深邃的理念和重要的行为准则。也就是执行者对自己肩负的职责与任务在限定的时间内完成并回复，对自己肩负的任务所达成的状态及时做出回复，对自己岗位上的一切工作都要负责到底。

一是“有命必执”一旦有命令安排下去，就必须把命令执行下去，执行必须有一个结果。二是“限时复命”有时间限制，必须在规定的时间内执行，必须在规定的时间内给出一个结果。三是“结果第一”一个命令不能无限制的拖延和没有结果，人人对结果必须负责。

三、品质管理与《复命》的联系

品质是每一个公司能生存、壮大的命脉，然而品质管理也起到了致关重要的作用。一般的品质管理，第一阶段：是要将问题点抓出来，进行区分对比，让所有人员能认识问题。第二阶段：就是分析问题，找出对应方法。第三阶段：把问题的对应命令安排下去，这一阶段也是其中致关重要的一个阶段。

从上面可以看出，品质管理的基本方法是：发现问题、分析问题、解决问题。凡事都讲一个结果，也就是解决问题。从而要解决问题，就必须要按时按质执行安排下去的命令。也就是要做到高效复命，从而充分说明“复命”，对品质管理起到了致关重要的作用。

在品质管理中能有复命精神，就能搞好品质。反之就是搞垮品质、搞垮企业、搞垮……对在品质管理工作中不能复命常见的问题，我总结了以下三种现象：

(一)不负责任

对自己的使命不负责任，没有在限定的时间里对工作的结果作出回馈，并进行卓有成效的复命，往往会埋下祸患的种子。

在品质管理工作中，其中很为重要的一条就是“标准统一，把好生产过程的每一环节”。在××手机生产基地，品质管理人员，在工作中得过且过，不负责任，对品质标准看得淡而无味，对品质把关看淡而无味，结果在一次批量出中，因手机错了一个小螺丝，导致手机外壳批量有破裂现象，最终导致生产商给市场赔款上百万，生产成本上亿……

(二)爱找借口

为什么很多人总是煞费苦心地找寻借口，却无法将工作做好呢？如果每个人努力尝试用找借口的创造力来找出解决困难的办法，也许情形会大大地不同。如果你存心拖延、逃避。你就会找出成千上万个理由来辩解为什么不能够把事情完成。事实上，把事情“太困难、太无头绪、太麻烦、太花费时间”等种种理由合理化，确实要比相信“只要我们足够努力、勤奋，就能完成任何事”的信念要容易得多。但如果你经常为自己找借口，你就不可能完成任何事，这对你以后的职业生涯也是极为不利的。如果你常常发现自己会为没做或没完成的某些事而制造借口，或想出成百上千个理由为事情未能照计划实施而辩解。

在工作中学会复命的员工凡事对结果负责，具有很强的使命感，而末流员工却极力去找借口原谅自己，借故推脱，对自己的任务无动于衷，或在执行任务时不了了之。从辩证法的角度说。在工作中是否爱找借口是造成员工终走向平庸还是卓越的根本原因之一。

(三)消极怠慢

个别人只要生活在一点不如意的环境中，他们就常以一种怠慢、被动的态度来对待自己的工作、生活，他们不是没有自己的理想，而是一遇困难就很容易放弃。他们缺少一种精神支柱，对自己的工作不能投入巨大的热情，完不完成任务对他们来说不存在任何意义，更谈不上在规定的时间里复命！如果一个人具有使命感，在工作的每个环节复命，并努力在各方面以主动、积极、热情的态度来做自己的工作，那么即便是最平凡的工作，也能为这个人带来成就感，增加荣誉和物质财富。

大卫•戴维斯毕业后在一家印刷公司从事销售工作，这与他当初的理想与目标相距甚远。但他知道自己的目标和现实处境，他没有消极丧气，而是满怀热情地全心全意投入到自己的工作中。他把热情与活力带到了公司，传递给客户，使每一个和他接触的人都能感受到他的活力。正因为如此，他才工作了一年，就被破格提升为销售部领导。

生命本质的理解范文篇4

实现身心的彻底解放是100多年前马克思主义创立时提出的人类的奋斗目标。正是为了这个目标，无数的革命先烈甘愿抛头颅、洒热血。一代一代不懈努力，不管道路有多么崎岖，艰险，也不管受到了多少的委屈。因为身心解放是全人类乃至所有生命的共同愿望，是合道的，是人心之所向，亦是社会的发展必然方向和阶段。两千多年前孔子就提出了"大同社会"的构想，古今竟然不谋而合，这又一次证明了这是符合规律的必然。

在社会主义建立的这些年中，风风雨雨，基至惊涛骇浪，许多人，包括我们专业的理论研究者都有一丝丝困惑，共产主义社会能实现吗？要多少年？身心的彻底解放是什么？经过了无数的思考，探索和实证，我们可以坚定地说，共产主义一定能实现，而且就在本世纪，就在中国！此非信口开河，因为生命科学家们已经找到了切实可行的道路，并且已经解决了相应的指导理论――生命哲学。下面我们详述具体内容。

一、生命哲学

世界的本质是运动，是物质与能量永不不停息的、相互转换的、涌动螺旋式的、自然的运动。生命则是这种运动的最高级形式和产物。马克思主义哲学精辟地揭示了人类社会等三维世界的普遍运动规律，但对生命运动规律的论述却是含糊的，并没有揭示真正其本质。而生命的本质能否正确揭示，直接关系到人类的发展方向和方式以及社会进步的速度。如今时空已经运行到刻不容缓地要求人类对这个命题马上做出正确的回答的时候了。纵观当今世界，人们的思想行为已经在很程度上违背了宇宙的规律，近几年来，我们已经不断尝到了由我们造成的、破坏地球物质能量平衡所产生的苦果。如果我们还不明了生命的本质，及时修正我们的思想行为，那么，再过几十年，人类必将走向自我灭亡的境地！

那么生命是什么？生命当然是物质能量运动的产物！如果这样下定义的话，人们仍然不能很好的理解。我们不妨用一个等式来定义：

生命=生命载体+生命能量+生命程序。

不要小看了这个等式，多少人经过了何其艰辛的探索！

（一）、生命载体:生命载体是由物质构成的，汲取了伟大的《道德经》的精髓，我们大胆地将物质分为阳性物质和阴性物质（即阴阳学说的本义）。阳性物质的特征是由基本粒子（如分子、原子、电子、中子、质子等等）组成的，肉眼或借助仪器可以看到和检测到，其占有空间，并且运行速度在光速以下，而阴性物质则是由波的形式存在，肉眼不可见，其充满宇宙空间而又不占有空间，并且运行速度一起步就是超光速。相应的，生命的载体有了以阳性物质为主和以阴性物质为主的两种主要形式，为什么不是纯阳性或纯阴性物质呢？《道德经》明确指出"万物负阴而抱阳"，传统的阴阳学说早已表明，阴阳互根，阴中有阳，阳中有阴。以阳性物质为主，即以粒子形式为主的生命载体是看得见，摸得着的，存在于三维空间，我们人类的身体就是典型的例子。那么阴性物质为主体的，即以波的形式为主的生命载体是看不见的，存在于四维以上的空间。人们几千年来不知其所以然的，充满迷信表述的"神灵"就是这种生命形式。当人的某种潜力能得以激发时，但是能够"看"到或感知，并与之交流的。你不要大惊失色，所谓神灵，不过是以波为载体的一种生命形式罢了，是四维以上空间的生命现象，仍然是自然的产物，并没有超出自然的范畴。它们仍然受自然规律的支配，并不人们想象或传说中的那样可以任意地超自然地胡作非为。所谓迷信，是没有搞清楚事物的规律就盲地跟着说，有还是没有，就信了或不信了。科技高度发达的今天，我们仍然不能令人满意地向人们解释清楚，为什么世界上有近2/3的人有相信"神灵"存在的，特别是象美国那样科技高度发达的国家，总统都是虔诚的宗教信徒。正是因为它们是客观存在的，但又没有搞清楚，理论跟不上却又不得不面对和向人们解释，所以不负责地将其统统归为迷信。对于宗教也只能采取"信仰自由"的无奈之举。生命载体的揭示，这个问题得以彻底解决，当然不是叫你从此信还是不信宗教，那是你的自由。你明了了它的本质，你就不会再迷信了。人的身体虽然是三维的，但却是三维空间的生命载体中最高级的一种，也是宇宙中非常特殊的一种生命载体，是承接天地的载体，所以古人常讲天、地、人（实际正确的顺序是天、人）地，其中是有着很深的含义的。

（二）生命能量:生命能量是什么？为什么不直接用能量二字？生命能量是高层次的能量，它具有某种灵性，不同于我们熟悉的热能，机械能，化学能。生命能量远远大于这些能量，一旦真正启动，至少会达到核能级别以上。生命能量是使生命载体得以存在，保持运动的动力保证。生命能量的大小决定生命的量级、自由度和生命载体的存在时间（即所谓寿命）。生命能量消耗完了，生命载体就将分解，这就是我们通常所谓的生命"死了"。你可以看出，以阴性载体为身体的高维层的生命也是有寿命极限的，也会死亡，只要其生命能量耗尽。只不过相对于三维生命，它们的存在时间要长得多而已。据此，人类大可不必妄自菲薄，盲目迷拜"神灵"，不要忘了，人是万物之灵哟！

就人类而言，人的生命能量的消耗最主要的方式有三种：1、不平衡和不清净的心态。包括过度的喜、怒、忧、思、悲、恐、惊，还有贪婪、嫉妒和不切实际的过度妄想等等。这是最大的消耗生命能量的一种方式。很多长寿老人长寿的秘诀其实就是心态平和。2、过度的性生活。可以赋予一个新的生命的生命启动能量（即先天之本），对父母的生命能量损耗是相当大的。人类为了追求享受那很短的"人间极乐"而不停地大量消耗着自己的生命能量，其实是很不明智的。从古到今的养生家们之所以对性生活都是严格控制的，正是明白了这个道理。其实，经过一定的锻炼，当能静坐到一定程度时，所体会到的那种舒适无比的感觉（佛家称为"法喜"）胜过那种极短暂的快乐何止千万倍！当然杜绝性生活会造成人类的灭亡，但在完成了繁衍后代的任务后是应该控制的。养生家总结出了"春一夏二秋一冬藏"的性生活方式是很值得借鉴的。3、过度的食物摄入。食物的根本作用在于提供热能（不是生命能量！）和提供构成机体和机体新陈代谢中损失的物质。在人的身体发育完全成熟后，提供热能就成了食物的最最主要的作用了。食物要经分解后才能提供热能，而分解食物的过程中的各种消化液、酶的分泌都要消耗生命能量，营养物质的吸收、机体要清理食物残渣和代谢及排除各种废物或有害物质也都要消耗生命能量。所以过度的食物摄入，特别是过度的肉类、油脂的摄入，会造成生命能量的过度消耗。相对而言，摄入素食所造成的生命能量的消耗比肉食要少的多。所以养生家们和生命科学家们都提倡尽量吃素食。

那么有没有提高生命能量的方法呢？有！第一是修德，做一个有道德的人。如何做？1、恭敬地每天诵读古人的经典（推荐从《弟子规》开始），这是补充和学习修德的理论。2、我为人人、人人为我；己所不欲，勿施于人。换言之就是全心全意为人民服务。第二就是训练和启动人体先天的生命能量采集系统。包括气功、辟谷等，这需要专门的老师教授和一定的时间的不懈训练才行。

（三）生命程序:什么是生命程序呢？生命程序就是宇宙运动过程中自然形成的，能够周而复始地循环的运动模式。它可以脱离生命载体而永远存在于宇宙当中。在相应物质和能量的参与下，就会产生生命现象，并且能够通过物质和能量的运动和复制并保留及完善这种运动模式（程序），而且还能将在运动中形成的新的程序复合与原来的程序中，形成程序组而被保留并可以复制给子代生命。人们以往习惯于称其为生命信息，笔者认为信息二字比较含糊，不如程序好理解和能揭示其本质。当今时代，电脑已经走进千家万户，生命程序其实与电脑的程序原理很相似。当然生命程序是大自然的无为的产物，电脑程序是人编的，而人是不可能超越自然的，因为人本生就是自然的产物。

（四）生命的运动规律:生命是如何运动的呢？其实不复杂，在任何时空，只要物质、能量和生命程序结合在一起就会产生生命，这就是生命的起源。由于生命载体的物质组成不同，生命的形式和存在时空是无限多样的。在某一时空中，某种生命一旦产生，就会按这个时空的运动规律运动，运动中遵循遗传和变异的生物学规律。物质、能量和生命程序都是不灭的，但物质的存在形式会因为能量的消耗或增加而表现有生灭现象（其实质是物质形态的转化），所以由物质组成的生命载体的就有了人们常识中的所谓"诞生和死亡"。生命载体消亡后，这个生命的生命程序（实际是程序组），会一直保留在宇宙中，直到进入与这个程序组相对应的时空（具体进入哪一个时空由程序组中在这个生命的生命程序组与生命载体分离时仍然在运行的那个生命程序决定，也就是说这个生命"死亡"时，其生命程序组中哪个生命程序还在运行，而这个程序对应哪个时空，那么与生命载体分离的生命程序组就进入哪个时空）并与这个时空的物质和能量结合，这样就产生了又一个新的生命，新产生的生命毫无疑问要按照这个时空的规律来运动，运动中又会产生新的符合是这个时空的生命程序，新产生的生命程序会叠加于原来上一次的生命程序中，形成新的复合生命程序组。当这个新生命又在这个时空耗尽了生命能量后，其复合后的生命程序组就会和这个时空的生命载体分离，又以相同的规律去产生另外时空的新的生命了。一般情况下，与生命载体分离后的生命程序组的运动是被动的，因为其生命能量已耗尽，而且这个生命程序组可能进入的大多是更低维层的时空，因而形成更低级的新的生命。但如果某个生命觉悟了，在生命载体与生命程序组分离时仍能够保持足够的生命能量，这个生命就可能实现主动的螺旋式的生命维层的上升，即由低维层生命升华为高维层生命。具体能上升到哪一个高维层，就要看这个生命的生命程序与哪个维层的运动程序相符了。当然，还用一种能更加自主的运动方式，那就是在生命载体的存在时间内，觉悟宇宙的终极真理――道，身心皆合道而行，使生命的能量不断地提高，主动实现生命载体的能量化，那么这个生命就可以处于了永远不生不灭的存在状态了。

二、身心解放之路

生命的秘密明了了，身心解放之路自然找到了。如果我们再把生命等式简化一下，生命就等于身体+心灵，再简化，即得到生命=身+心。现在已经可以明白身心彻底解放的含义。我们不绕圈子了，下面直接给出答案：身心的彻底解放就是觉悟宇宙终极真理（心彻底解放），从而获得身体的在宇宙间的最大限度的自由和与宇宙相同的存在时间（身彻底解放）。那么具体途径如何？那就是

第一、彻悟宇宙的终极真理（儒家称为物格，道家名为悟道）；

第二、修正我们的生命程序，使之与宇宙的自然的规律相符合（儒家称为知至、意诚、正心；道家名为合道）；

第三、减少我们的生命能量的消耗，并设法提高生命能量的级别，（儒家称为修身，道家名为性命双修）；

第四、实现生命载体转换，即获得与宇宙同寿的，由中微子（有人也称为生命光子）组成的生命载体。

如果你的确有那个慧根，你还可以继续进发，达到以能量级别存在的、彻底无我、清静无为的生命状态，这才是真正的最高层次的身心彻底解放，在佛家称为涅，在道家名为归于无极。当然要达到此境地，那就要看你的悟性和修为了!

那么，怎样才能觉悟宇宙的终极真理呢？又怎样提高我们的生命能量和实现生命载体的转换呢？别担心，其实我们的祖先早已彻悟出了宇宙的终极真理，并且找到而且实证了实现提高生命能量和生命载体转换的方法和途径，他（她）们也同样慈悲无比地早在几千年前就将其写在了中华经典如《道德经》、《易经》、《黄帝内经》，还有《论语》、《大学》、《中庸》等中，只可惜近百年来，我们这些愚蠢的不孝子孙根本不去认真研学，反而嘲笑古人不懂科学、愚昧无知，真是"下士闻道，大笑之，不笑不足以为道"也！！！幸运的是，以主席为首的第四代党和国家领导核心以伟大的睿智和魄力及时的提出了复兴中华文明的口号，并已经在具体实施中。我们也才有了今天的重温祖先智慧的可能！结合时代特点，融汇西方可取先进的，在中华先祖智慧之光的导引和催化下，我们是能够在几十年内实现身心彻底解放的共产主义目标的。何为共产？一切生命来源相同（同生于"无"），共同存在，共同发展、进步，回归同向也！共产主义是道的规律在我们这个时空点要求和表现，与2000多年前孔子提出的"大同社会"实则是一回事。现代社会讲效率，经过许多仁人志士的探索。也找到了一条可行的高效捷径。那就是：

第一、可以成立专门的道德学校，大力弘扬道德文化。学习方法很简单，就是每天心平气和地、恭敬地诵读经典，每天保证早上读一次，晚上读一次，只要连续100（100是圆满之数）天不中断，就能打下牢固的基础。我们的心灵深处本身就存在祖先智慧的灵光，100天的恭敬读诵就能其启动那点灵光，而灵光的一旦启动，就能引导我们自然修正自己的错误的、不符合宇宙规律的思想言行，自然归道，最终实现身心的彻底解放。鉴于现代社会特点，推荐从《弟子规》开始读，每次只需10分钟左右。要从幼儿园开始抓起一直坚持到小学毕业（13岁）。对于13岁以下的儿童，不要讲解，不要要求懂经典的意思，古人的经典都带有全息的信息，在无分别的、不带主观思维的恭敬诵读中才能全部获得。我们这些凡夫俗子中99.9999%以上是理解不到古人的全部意思的，因为我们达不到古人当时的修为境界，我们自以为是的现代解释会把一些错误的程序输入孩子的心灵，可能最终误导孩子们。切记！切记！古人的经典核心就是道德，诵读经典就是种下道德的种子，而道德是宇宙万事万物的总规律，总规律都掌握了，那么要从事哪个行业或科学研究，只要学会相应的表达形式和方法，就能轻松的应用自如了，而且也有可能突破常规，建立独特的新的建树。那么对于成人呢？读诵的方法是一样的，100天以后你可以逐渐将生活中的事物来印证经典中的话，然后又再读读，品品，再印证，反复进行，你终会逐渐明白古人的苦心，也终会为古人的高度智慧而折服和五体投地的。不出3年，你会发现你变了，你已经有些像君子了！还有一点值得一提，要做父母的人如果坚持经典的读诵，这可是最最高级的胎教咧！所生的孩子绝对不俗！不妨就试试！

对于不识字的人群如何开展道德教育呢？古人也早替我们准备好了，那就是家家户户都可以贴的年画，这是民俗文化的一种，可千万不要小瞧它，它渊源久远且博大精深，通俗易懂，流传迅速广泛。人类最早的文字就是象形文字，年画就是一种图像语言。许多事我们一看图就明白了，而用文字描述得写上大半天，还不一定写得清楚。从某种意义上讲，图像语言是更先进的语言。我国很多地方都有年画，那一种更值得推荐呢？那就是起于宋元时期，而且一直延续至今的中国河北武强年画，它2006年被列入了第一批国家非物质文化遗产名录，是我国最有代表性的、最有发展前景的民俗文化传承工具和形式，民俗文化的核心同样是道德，所以武强年画也可作为民间道德文化传承的最佳工具和形式。购请一套武强年画实际上就是请进了一位不出声音的道德家庭老师，每天每一次看到画就等于又受到了一次道德教育。故而是很值得推荐的道德文化弘扬和传承形式之一。

第二、在全国范围内广泛建立专门的身心保健技术培训学校。学校的责任就是将身心解放的具体方法教会人民。只有全体人民都学会了身心保健技术，建设彻底的全人类身心彻底解放的共产主义社会才有基础。历史的规律决定了只有中华民族才能担当实现这个人类理想的使命。生命哲学的完善，特别是生命模型的揭示，使我们彻底明了了宇宙的规律，从而彻底从以往残留在人们内心深处宗教的、甚至是迷信的精神桎梏中解脱出来。生命=生命载体+生命能量+生命程序这一模型，清楚地表明了命运的存在，这其中最最关键的决定因素就是生命程序，有什么样的生命程序，就会有什么样的相应的生命运动轨迹，这就是命运！然而生命程序却是可以由我们自己来改变的，古人早已明了：我命在我不在天！修正我们自私、贪婪、仇恨等等错误的生命程序，回归道德，与道合一，我们的生命能量自然提高，我们生命载体自然获得最佳形式的转换，自然得到最佳的生命的存在形式，也就是我们讲的生命的彻底的身心解放。那些所谓神灵除了生命载体和生命能量与我们人类有所差异外，其生命程序也有不同程度的与宇宙总规律违背的地方，也就是说，她（他）们也还没有获得彻底的身心解放。所谓的上帝、真主、佛菩萨及神仙、真人、至人、圣人也只是不同程度地觉悟宇宙规律，并通过不断修正违道的生命程序，从而获得不同程度的身心解放的生命而已，她（他）们也不能违背宇宙的规律而任意安排某个生命的生命运行轨迹。经过多年的，许许多多的探索者的努力，我们已经有了完善的理论体系指导的、稳进的，集古今中外优秀文化为一体的高效的身心保健技术，并且有大量的实证经验，而现在是到了让所有的人都有机会学习、从而逐步实现身心解放的时候了（这实际上不就是就是全民健身吗？）。身心保健技术培训学校正是为这一历史使命所设立的。由国家来办学，选派道德高尚、有丰富身心保健体验和技术、有相当文化修养、具有现代医学知识的人来管理和培训身心保健技术培训学校老师，就不必担心心术不正的人专空子，如果人民群众都掌握了真理及其检验方法，何以滋生？偶尔产生几个不和谐分子，在人民群众的雪亮眼睛监督下，其藏身何处？

第三、建立人体科研机构和专业的高等院校。目的在于培养人体潜能开发和研究的高端人才，并将全民健身中必然逐渐出现的人体潜能开发现象加以正确引导和研究，为全民健身的成效评估及方法的改进提供科学的依据，同时亦能使潜能得到开发的特殊人才得以为国家施展才能和得到保护。特异人才的竞争必将出现在将来的国际舞台上，许多国家早在100年前就开始了研究，我们如果不重视，毫无疑问会在这个特殊领域大吃苦头的。虽然21世纪是中国文化的世纪，而且历史已经选择了中华民族带领全人类实现身心的彻底解放。

21世纪是一个特殊的世纪，让我们解放思想，中西结合，全民健身，回归道德，把握生命，真正实现中华民族的伟大复兴，并在中华先祖的高度智慧光辉照耀下，在不久的将来带领全人类乃至所有的生命，走向身心彻底解放的共产主义的自由彼岸！

参考文献

［1］李楠编，《四书五经》，北京，北京燕山出版社，2006:3~5页、21页、26页、52页

［2］（春秋）李聃著，乙力注译，《道德经》，西安，三秦出版社，2008.1

［3］李翰文注译，《黄帝内经》，沈阳，万卷出版公司，2009.4：卷三339~页

［4］黄征（直解），《易经直解》，杭州，浙江文艺出版社，1998：前言12~14页

［5］刘长林，《论胡适对中国及其现代走向的研究》，世界宗教研究，2003第92期：110~121页

［6］沙宗平，《"精诚同志社""灵魂说"与"道德说"》，世界宗教研究，2003第92期：92~103页

生命本质的理解范文篇5

论文摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出,必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。

Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism

Abstract：Lifeeducationorientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifeto

education.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrity

ofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlying

theoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryof

construction.

生命化教育管理理念作为一种教育价值取向,一种新的教育理念,它注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育,来唤醒生命意识,启迪精神世界,开发生命潜能,提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣,重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。

任何一个理论体系的提出,必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。

生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析,生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动;教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程,生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度,生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式,突出学生的主体性与主动性,不存在至高无上或权威的知识,强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识,学习就是经验的建构,学习就是体验和创造相结合的过程。

因此,如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。

人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要,自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。

生命化教育管理理念的提出,也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。

建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论,建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为,世界是客观存在的,对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中,在自己原有的知识经验的基础上,不断地建构起来的。因而,知识不是外在于学习者的客观存在,而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:第一，建构主义学习理论强调以学生为中心,发挥学生的主体性，注重互动的学习方式,倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。

第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。

第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。

建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想,但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想,正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。

生命本质的理解范文篇6

关键词：体育教育生命教育教育改革

目前，我国在中学体育教育方面仍然存在诸多问题，许多体育教师受陈旧落后的教学理念影响，片面强调身体锻炼，忽视了关于生命价值的宣传和教育。另外，由于体育课在很多学校被视为公共课程，故只关注学生体育成绩的量化考核，淡化生命价值意识的培养成为了常态。同时，体育教学模式过于传统和单一，不能很好地尊重和发展学生的生命潜力。此外，在体育教育教学过程中，教育者过于强调“身体健康”的重要性，而忽视了“心理和精神健康”的重要性。

一、生命教育

1.生命教育的内涵

总结提炼相关研究观点可知，生命教育本质上是根据每个个体生命的不同特征，遵循个体正常的生理规律，以个体的生命潜质为基础，通过良好的引导和教育促进个体生命意识的觉醒，开启个体的精神世界，使个体的生命潜能得到激发，生活质量得到提高，同时注重个体生命发展的整体性，使个体人格健全、个性鲜明、生命活力充沛的一系列教育活动。从生命教育的角度看，教育的本质是通过对学生生活和生理的训练来促进学生生活质量的提高。生命教育的核心理念在于引导学生正确评价每个个体生命的价值，进而理解生命乃至生活的真正意义。

2.国外生命教育的发展情况

国外的生命教育起源较早，对生命教育的特点和实践传播方式已经有了较为完善的研究。在1968年初的美国，杰唐纳华特士首次提出了生命教育思想，并在学校广泛推行和实践这一理念。美国的中小学成为贯彻生命教育的主要场所，截止1976年，美国开设生命教育课程的中小学已达1500余所，到了20世纪90年代，生命教育在美国的中小学层面基本得到普及。日本在20世纪后期，在其青少年中出现了破坏环境、浪费资源的情况，甚至出现大量的自杀、欺侮、杀人等极端现象。针对这些现象，日本在1989年修订了新的中小学教学大纲，明确了“以敬畏生命、尊重人”的精神为德育目标。3.国内生命教育的发展情况1976年初，我国从日本引入了生命教育这一概念，并逐步推广。1998年，台湾地区开展了针对中学生群体的大型系列生命教育活动，并获得了各级中等学校以及教育界领域许多专家学者的积极响应和支持。20世纪90年代以来，我国大陆地区也开始全面推行素质教育，要求在中小学教育过程中关心学生、尊重学生、信任学生、理解学生，同时切实贯彻以人为本的教育理念。社会各界和教育部门也积极开展了以促进中小学生生命健康成长的主题活动，并取得了许多可喜的成绩。

二、生命教育与中学体育教育的关系

体育教育的终极目标和落脚点是人的生命。在我国，家长和社会在孩子的婴幼儿时期会高度关注其健康成长的状况，一旦进入学校教育，尤其是到了有升学压力的中学后，教师和家长的关注点大多落在孩子的学习成绩上。至于学校的体育教育，往往只以取得体育成绩作为教学目标。然而，素质教育要求培养德、智、体、美全面发展的学生，要实现素质教育就离不开学校的体育教育。

1.生命教育是中学体育教育的主要思想

中学生处于生长发育的黄金时期，其人生观、世界观和价值观正逐步形成，具有极大的可塑性。因此，在中学体育教育中，积极主动把握学生的成长关键期，以生命教育作为中学体育教育的主要思想，开展一系列融合生命意义、生命本源和生命价值的体育教学活动对学生成长成才有着重要意义。

2.中学体育教育是生命教育的重要实践

中学体育教育不仅要以锻炼学生强健的身体为教学任务，更要以培养学生良好的心理素质和正确的人生观、世界观和价值观为目标。为了推进中学体育教育的改革，其必须以生命教育作为切入点，让学生在生命教育理念的指导下进行各类体育训练并积极配合教学，从而更好地认识生命、尊重生命、理解生命、善待生命和享受生命，在体育教育过程中实现生理和心理层面的双重完善，为今后的学习、工作和生活打下坚实的基础。

三、“生命教育”视角下，中学体育教育的改革

当前，随着时展步伐的加快，教育体制改革也迫在眉睫。从我国中学体育教学的发展现状看，其主要存在着教学模式单一、教学观念陈旧、教学目标不合理等问题。为适应时展的步伐，提高学生的整体素质，中学体育教育改革应抓住机遇，从“生命教育”的视角出发，将生命教育融入中学体育教育的课程之中，强化师生的生命价值意识，尊重生命的个性化和多元化，关注生命的整体性。

1.在体育教育中，强化生命价值意识

中学体育教育融入“生命教育”理念，通过丰富多样的系列体育运动训练，让学生在体育锻炼中慢慢感受其自身的身体变化，增加心理体验，可以强化学生对生命的理解，同时有助于学生生命价值意识的觉醒，从而使学生在敬畏生命的基础上尊重和珍惜生命。同时，体育教师自身也必须怀有对生命的敬畏之心，细心观察学生的发展，并根据学生情况，从学生成长成才的实际需求出发，将体育知识、体育精神、体育技能，融入日常的体育教学中。

2.在体育教育中，尊重生命的个性化和多元化

个体的生命是由多重生命层次构成的，同时，个体又生活在一个复杂的生态圈中，由此形成了个体的个性化和多元化。在个性、爱好和身体素质等方面，每位学生都具备自身的特点。因此体育教师应该尊重每位学生身心发展的不同特点，理解学生群体中存在的对生命价值认识程度的差异。在体育教学过程中，教师要通过营造一个自由、民主与和谐的教学氛围使学生获得最大程度的愉悦体验，同时获得最大程度的成就感。

生命本质的理解范文篇7

关键词医学生生命教育意义途径

1生命教育的内涵

对于生命教育的内涵，专家学者给出了不同的看法。教育家蒙台梭利曾指出：“教育是助长生命力发展的一切作为，教育的目的在于帮助生命力的正常发展。”①郑晓江教授认为生命教育的本质在于让人们能够更好地处理好人生中生命与生活的关系，深刻地意识到自我生命内涵的丰富性和多样性，从而正确地体会生命的宝贵，形成正确的生活态度，追求人生的更大的价值与意义，最终提升生命的整体质量。②

借鉴各种对生命教育的探讨和阐述，我们可以将生命教育理解为：生命教育是教育的本质要求，是一种全人教育。通过特定的教育活动，使学生不仅关注自然生命，更关注自身生存能力的培养和生命价值的提升，是完善人格的至高教育。

生命教育的开展最初源自20世纪60年代美国，随后在澳洲、台湾等地不断得到发展。③在我国现阶段生命教育的研究还是处于起步阶段，没有形成完整的体系。直到2000年以后，随着在校学生自杀及伤人事件不断出现，才引起教育界的重视，开始有了生命意识和生命教育的探讨。但是研究和实践更多聚焦未成年人，在医学生群体中开展生命教育还处于探索阶段。

2医学生开展生命教育的意义

首先从对生命的理解来看，人的生命是神圣而宝贵的。追求生命的价值和尊严，是一个人最基本的权利，只有对生命有了正确的认识和理解才会珍惜生命。作为今后救死扶伤的医学生，也只有真实地感知自己生命的存在及存在的意义，才会激发他们更好地学习，今后更主动地救助生命。

其次从对医学本身的理解来看，医学关系全人类的健康，是一项重要的社会事业，医务工作者救死扶伤，心系人类健康，承担一定的社会道德责任。医学研究和医疗活动如果缺失对人的生命的关爱，那就丧失了医学本身的价值意义。因此在医学教育中，更应将生命意识纳入医学体系中，帮助医学生更好地理解生命，培养其珍爱生命和敬畏生命的生命意识。

再次从医学生教育培养目标来看，我们培养的医学生不仅需要具备扎实的医学知识和一定的临床技能，更应积累丰厚的人文知识，对生命个体的生命意识和生命质量都有着深刻的思考，有良好的医德和愿意为提高医学事业不断努力的境界。生命教育就为此奠定坚实的基础，是医学生人文素养培育中不可缺少的基础环节。

最后从推进医学教育中的人文教育来看，生命教育本身就是人文教育中很重要的内容。在医学生专业知识教育中融合生命教育，可以扭转以往只看病不见人的机械化教学，帮助医学生更好适应医学模式的转变和满足社会大众日益增长的健康需求。

3学校开展医学生生命教育的有效途径

（1）开设专门的生命教育课程。开设专门的生命教育课程是实施生命教育最基本和最有效的途径。学校要高度重视生命教育课程的开发和设置，将生命教育纳入医学生必修课程，引起师生重视。教学部门编排生命教育课时，配备专门的教师，编写专门的生命教育教材及生命教育教师手册，让生命教育的内容更系统更完整。例如生命教育课程内容可以包括生命历程、生活急救常识和操作、突发灾难危机处理、中国传统文化、医学发展历史和社会学、法律、心理方面的内容。

（2）打造立体化的生命教育体系。生命教育应该是系统而全面的，生命教育应该贯穿整个教育过程的始终。生命教育不应该只停留在学校课程传授方面，还应该贯彻到医学教育的各个阶段。例如临床五年制的医学本科生不止在本校学习基础知识中有生命教育内容的渗透，在后期临床医院见习实习期间都有生命教育的延伸，形成一个完整的教育体系，这需要学校和临床医院的全面配合。

（3）开设生命教育第二课堂。医学生生命教育要采取多种形式，努力打造好生命教育第二课堂，在医学实践中去贯彻生命教育精神。学校可以组织学生参与各种各样的文化活动，提高学生认识生命价值，体验生命意义。例如可以开设一系列生命教育专题讲座，使学生更深刻地理解关注生命。还可以通过组织医学生参加各种志愿者活动，关注身边弱势群体，引导学生学会如何关爱他人，奉献社会，从而增强生命的责任感。

（4）加强教师生命意识素养建设。教师是生命教育有效实施的重要主体。学校应该把教师培养纳入生命课程体系中，通过系列化的整合和培训，提升教师生命意识素养建设。教师自身也要不断提升个人的人文素养、科学健康的生命教育意识和生命教育辅导教学技能，全方位地进行教学渗透，激发学生对生命的尊重。例如教师在教学中实施人性化教学，尊重关爱每一个学生，成为学生学习的楷模典范，在师生双方共同的互动中获得生命质量的提升。

（5）创设充满人文关怀和生命气息的文化氛围。学校要利用一切教育资源，积极主动创设以生命教育为主题的校园文化，营造学生尊重真、善、美的环境氛围，促进医学生在更好的文化氛围中树立正确的生命价值观。学校可以充分发挥党团班级组织的作用，发挥各种学生组织的作用，开设丰富多彩的校园文化活动，在教育精神、制度理念、校园软硬环境营造建设等方面不断强化生命教育的氛围。例如学校利用创设“生命意义展室”，组织医学生每逢入学和毕业，都到生命意义展室来上第一课和最后一课。

生命本质的理解范文1篇8

关键词大学生思想政治教育大爱精神生命关怀

中图分类号：G640文献标识码：ADOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.06.003

当代大学生是祖国的未来，是整个社会最富朝气、最富活力、最富创造力的青年主力军。但近年来，大学生漠视生命、否定生命现象屡屡发生，究其根本原因是对生命关怀意识的缺失，生命关怀教育薄弱所导致，生命关怀教育的必要性和紧迫性已日渐显露。党的十八届三中全会对深化我国高等教育改革提出了明确要求：要深化教育领域综合改革。构建大爱精神视阈下的大学生生命关怀教育，是新形势下大学生思想政治教育的一种思维进路，也是加强和改进当前大学生生命关怀教育的一种理论探索。

1大学生生命关怀缺失的表现

近年来，大学生轻视生命、伤害生命及浪费生命的现象已屡见不鲜，这些现象的发生方式尽管不同，但极其相似的一点是：对生命的关怀意识薄弱，其现实表现要分为三类：

一是，对自身生命缺乏关怀意识，出现了“漠视生命”、“否定生命”的现象。据大规模自杀调查结果公布，自杀死亡占全部死亡人数的3.6%，在15～34岁人群的死亡原因中，自杀是第一原因。二是，部分大学生不仅漠视自己的生命，也不珍惜他人的生命，更不会去关怀发生在他人身上的痛苦，出现了暴虐生命、游戏生命的现象。“据有关统计资料表明，我国高校学生违法犯罪的，占在校生总数的1.26%”，如2011年3月23日，西安音乐学院钢琴系大三学生药家鑫交通肇事后行凶杀人案件；2013年4月，年仅25岁的复旦研究生黄洋遭室友投毒身亡等，像这样的案例不胜枚举。大学校园中各种生命暴力行为，其背后都昭示着当事人个性心理的扭曲畸变及关爱生命的法制意识缺乏。三是，部分女大学生自身安全防范意识薄弱，进而出现多起女大学生失联、囚禁、遇害案件。例如：2014年8月9日，20岁的女大学生高渝在重庆“搭错车”不幸遇害。大学校园外的种种大学生遇害案件表明，部分大学生的沟通能力、判断能力、防范意识、自救能力过于薄弱，大学生生命安全防范教育亟待加强。

2大学生生命关怀缺失的原因分析

一是，西方文化思潮影响大学生生命价值观确立。随着对外开放的不断深入，西方各种文化思潮对当代大学生的影响越来越大，一些大学生不加批判地吸收西方文化思潮中的观点，媒体网络报道对漠视生命和暴虐生命的猎奇性、夸张性报道遮蔽生命最基本的道德底线，加之社会上盲目求财、金钱至上的人越来越多，富二代、官二代等炫富攀比现象日益突显，导致部分大学生三观颠覆，道德失范现象严重，失去了对生命最基本的敬畏和关爱。

二是，学校和家庭教育生命关怀教育薄弱，部分高校的教育目的过分功利化。大学教育过分注重功利目的，把人的发展等同于经济的发展，认为市场经济的发展需要什么，社会主义道德体系就讲什么，道德教育就是为市场经济服务，忽视了“关怀”与“爱”的精神追求与人本价值。当代大学生绝大部分是独生子女，他们的父母，祖父母，往往对其过分溺爱，养成其自以为是的性格。加之多数家长只注重物质上透支付出，精神上忽视关爱，没有意识到自身的真正想法与需求，没有平等的对话与关爱家庭教育，压迫式、命令式、批评式、包办式的教育与成长环境，造成性格孤僻，不善交往，缺乏社会安全防范意识和是非判断能力，甚至人格扭曲，厌世厌学情绪严重，没有良好的心理调解方式和疏通渠道，导致部分大学生漠视生命、否定生命。

三是，大学生自身践履能力不足。大学生心理正处于特定的心理时期，对思想政治教育的灌输式的教育方法有一定程度的逆反心理。心理逆反作用导致大学生对待领导、老师、父母长辈的劝导漠视和抵触，思想上容易走极端，行为上自我放纵，情感往往大于理智，对那些没有很好适应心理转变、没有明确进入社会角色的大学生来说，生命责任意识也就成了虚无飘渺的抽象概念与说教，他们无法正确认识到社会赋予自身的历史使命，缺乏对自身和他人生命关怀的强大动力。

3大爱精神视阈下大学生生命关怀教育的理论内涵

马克思和恩格斯曾指出：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”①十报告中指出：“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导”从“爱”和“文化”两个方面理解，“人文关怀”也包含了“爱”，这种“爱”是人所具有的一种主动力量，是对他人主动的渗透，它包括给予、关怀、责任感、尊重和理解等，立足于平等的人文关怀，把满足社会的需要与个人的需要统一起来，这与社会主义“大爱精神”的精神实质是一致的，“因为一切大爱都是自觉自愿的发自内心的爱，完全是依靠爱人者的内心信念和主动精神转化为行动。”②在同北京师范大学师生代表座谈时的讲话指出：“教育是一门‘仁而爱人’的事业，爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育。”“好老师要用爱培育爱、激发爱、传播爱，通过真情、真心、真诚拉近同学生的距离，滋润学生的心田，使自己成为学生的好朋友和贴心人。”③大爱精神视阈下的大学生生命关怀教育就是以社会主义核心价值体系为引领，以爱心、责任培育为核心，引导大学生关注自身生命状况和生命意义，珍爱生命，关心自我和他人，关心自然与社会，不断促进人的全面发展的一种人文关怀方式。

4大爱精神视阈下大学生生命关怀教育的实践路径

4.1渗透与单一课程相结合，将大爱生命关怀融入思想政治教育课

以大爱生命关怀为切入点，将单一课程和渗透课程相结合，把大爱生命关怀融入思想政治课，发挥思想政治教育课主渠道作用，让“大爱生命关怀”成为大学生思想道德教育的核心内容之一。一方面在“思想道德修养与法律基础”课程教学中，增加大爱生命关怀的内容，从大爱生命关怀的真实事例入手，让受教育者了解如何去发现生活世界中的“真”、“善”、“美”，教育者要避免单纯地去教会受教育者多少知识和本领，要从教条灌输到生命叙事的转变，要用深入浅出的方式使受教育者了解生命的诞生、发展、衰老、死亡等自然规律，逐渐让他们学会在内心中树立生命神圣的信念，尊重、理解、关爱一切生命，并且充分发挥主体内在的大爱关怀意识，对自我生命和他者生命保持敬畏。

另一方面，在“马克思主义基本原理概论”、“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”三门课程的完备理论课程系统等课程的学习中融入大爱生命关怀，教育学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点理解人的生命，深化对生命的理解，把传统的思想政治教育理论与其他学科结合起来，侧重于从伦理学、社会学、心理学等渗透课程开展教育，开设大爱生命教育选修课，将生命科学、生理科学、神经科学、社会学、哲学相关知识相结合，从而传授给受教育者实用的心理知识、正确的伦理规范、日常生活的交往技巧、灵活应变的挫折策略等，培养学生的抗挫折能力，增强心理承受能力，树立自信、自强、自爱的精神，培养健康积极的生活观，加强生命关爱教育，学会调动大爱生命关怀去克服生命中的消极因素，最终使受教育者自觉提升对生命意义和价值的认识。

4.2设立大爱生命关怀核心机构

以大爱生命关怀为引导，设立大爱生命关怀的核心机构，营造大学生关爱生命的氛围。大爱生命关怀的核心机构主要包括大爱精神理论研究中心和大爱关怀工作室。

第一，在高校设立大爱精神理论研究中心，积极开展大爱精神中生命关怀的课题研究，中心开展大爱生命教育应以研究理论成果指导教学实践，不断创新探索生命教育的理论方法，狠抓科研，以科研促教学，各高校以大爱精神理论研究中心为依托，针对大学生的实际情况定期举办研讨会、交流会，以便各校之间互通情报，取长补短，共同提高。

第二，在高校内二级学院设立大爱关怀工作室。一方面，大爱关怀工作室的服务对象应为各个学院全体大学生，转变以往心理咨询室被动地接受咨询的方式，采取主动的对话关爱、个案商谈、电话和网络访谈、微博互动等方式与大学生进行沟通。沟通内容应主要包括：大学生的学习和生活适应、人生发展规划、人际困难疏导、情感冲突调适、贫困大学生的人生发展指导、人生顺境与逆境的应对、人生价值的科学选择、大学生道德选择问题等，把灌输与渗透结合起来，把课后的隐性教育与课堂上的显性教育结合起来，以大爱师友般的爱心和责任感帮助学生进行理性引导，以细致入微的思想与心理疏导方式走进学生的心灵，以润物细无声的大爱精神实现社会主义主流思想道德的渗透与内化。

另一方面，在学生思想工作中筛选出的确存在心理困惑和精神压力的大学生，建立个别关爱档案，进行长期持续的关怀和引导，并与现有的大学生心理咨询中心相结合，循序渐进地疏导和化解大学生的“问题”，既能充分发挥大爱工作室的校园“缓冲器”和“减压阀”的作用，又能促进大学生从内心自觉认识到自身的心理问题，更加易于接受专业的心理咨询与指导，从而扭转大学生谈“心理问题”色变的现实窘境。

4.3构建“三位一体”大爱生命关怀

以教师大爱生命关怀为切入点，设立大爱素质导师制度，构建“辅导员+心理咨询师+素质拓展师”三位一体生命关怀模式，加强心理关怀，思想关怀，身体关怀，帮助大学生心理自我调节，思想自我调节、身体自我调节。

生命本质的理解范文

【英文摘要】Fromthevie

以往许多研究仅仅从精神文明的角度思考精神文化，将其局限于单纯社会道德建设的视野之中，排除了对精神文化的本体论研究。从教育实践看，学校文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校文化丰富了，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。文化观的价值转向，使学校文化理论能够建立在生命哲学的基础之上，让文化真正回到学生自己的精神生活之中。

一、精神文化的哲学本质

(一)精神文化的解释范式

关于精神文化，有两种基本的解释范式。一种是道德哲学的解释范式。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。斯诺关于“两种文化”的著名论断告诉人们，科学文化和人文文化的尖锐对立，已成为当今人类面临的重要危机。科斯洛夫斯基则直接用“精神文化”和“物质文化”这对范畴，再次表达了斯诺关于两种文化对抗的担忧，从而使精神文化获得一种特殊的时代意义和历史内涵。从这个意义上看，精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。另一种是生命哲学的解释范式。第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论、博尔诺夫的精神漫游说等等，为文化的精神概念奠定了基础。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没有能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们，最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。斯普兰格曾解释了之所以要以生命为起点理解文化的本质，是因为文化对人精神生命不可或缺的意义。他认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，而不在于传递知识。教育应当“一直到精神生活运动的根”，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。

(二)生命意识：内在生活形式的根本特征

文化的概念几乎涉及到人类生活的各个方面，文化的概念与人性的概念一样广阔，文化的多元定义即是文化研究的开放性(注：周勇.论教育文化研究——教育研究的困境与出路[J].教育发展研究，2000，(7).)。文化概念的不断精神化，始于哲学家们不断用人性的视野看待文化问题，从而逐渐推论出文化的生命本质。在狄尔泰的生命哲学中，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。叔本华提出著名的生命认识论，把认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒则将这种生命认识论运用于文化的解释之中，新儒家的方东美则直接提出“生命本体”的文化观。在他们的文化视野中，任何文化只是生命的符号形式，是不同生命形式的文化表达，抓住了生命，才抓住了文化的本质。日本学者池田大作认为，“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。”(注：池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995.103.)视精神文化为人的内在生活的形式，这就是站在生命立场上的文化信仰。

从某种意义上看，精神文化的确是一种平衡物质文化或技术文化的手段，具有丰富的伦理意义和道德内涵，但是，如果把精神文化看作是纯粹限制物质文明的工具，尤其是将其视为实现社会目的的手段，单纯从政治目的或伦理意义上理解精神文化建设，则可能使我们陷于误区之中。在学校文化建设中，为什么许多教师常常只关心外在的文化形式，而不关心学生的内在文化体验，究其原因就在于未能确立生命本体的文化观。这种背离生命的学校文化，必然只能走向学生精神发展、个性发展和素质发展的反面。我们经常可以看到处于分裂之中的学校文化，比如，物质文化建设是审美性的，而制度文化则仍是传统的规范建设。这样的学校文化建设，不仅不能丰富学生的精神生活，而且也不能带给他们真正的精神幸福，反而可能给他们带来精神上的压抑和困惑。因为，离开了学生内在的生命需要，再丰富的文化生活，都不可能成为促进学生精神发展的力量。

从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义。正因为如此，文化教育学派的思想家们才用生命概念重新构建教育的文化哲学。斯普兰格曾经说过，只有生命才需要用文化去陶冶和唤醒。在这里，文化一词已经不是单纯指一般意义上的文化，更不是指物质文化，而是指真正意义上的精神文化。因为他用“生命唤醒”来表达文化陶冶的实质，可见文化绝不是单纯指外在的文化形式，而是指一种内在性的精神文化。雅斯贝斯在讨论文化陶冶时，认为文化陶冶是“心灵净化”，是使“心灵深处无限开放”。如果离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。

二、精神文化的理论架构

(一)精神文化的生命基础

最能表达生命存在的直接方式是人的体验性，因而体验为精神文化建设确立起内在的生命基础。狄尔泰最早开始在哲学视野下关照教育的生命主题，让体验在理论上获得教育的名义和身份。狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”三种生命过程，视为替代传统教育的新范式，在此，体验被看作是教育的本体论起点。在狄尔泰思想中，哲学对体验的关注，是哲学关注生命的开始，正是体验这一概念，才真正改变了传统认识论远离生命的谬误。他的继承者伽达默尔则进一步细化了体验的生命特征，认为体验使人的求知过程更加靠近人的生命本身。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”(注：伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.87.)叔本华则把生命视为时间性的，因而生命只有在具体的体验中才有意义，生命是通过每一个体的体验而被证明存在。(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验作为生命的直接形态，由精神文化的生命本质所规定，只要精神文化以生命发展为本质，体验就必然是教育的直接出发点，因而只有从生命体验出发的教育，才能真正反映精神文化以生命为本体的教育性质。

作为生命的基础，体验具有无可替代的优先性。但体验不是无所不能的，体验不能否定和代替其他生命过程。体验需要教育的规约和引导，在这种引导中为体验重新安置价值本质。在生命意识已经普遍深入人心的今天，强调这一点显得特别重要。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此，在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，通过与学生的精神交流，完成教育的引导和规约作用。狄尔泰对体验的讨论为我们理解体验的教育意义提供了十分重要的理论启示。我们常常过分关心学生的自然体验，而拒绝了学生的精神体验。精神体验不同于对自然对象的直观，而是对美和善的体验，是对生活意义的体验。精神体验必然包含着体验者的道德思考，以及与另一生命主体的对话和交流，即便是自然体验，也同样包含着价值和意义的认识，以及道德和良知的选择。因此，在精神文化建设中，不仅需要对体验持更多的同情，而且需要对体验进行价值引导。学校不仅应当提供丰富的文化生活，也同样应当提高教育者的引导能力，这样才能真正实现体验的教育意义。

(二)精神文化的本体形式

1.教育的生活世界。回归生活是现代哲学走向生命世界的基本思路，在一些学者的眼中，生活世界已经被理解为是一个研究框构(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法论的意义，通常成为批判传统教育的一般起点。然而，我们对生活世界这一概念的本质还缺乏足够的认识，在许多研究者的观念中，生活世界被诗化了。事实上，哲学中的概念仅仅提供了我们思考教育问题的一个理论起点，只有与教育活动结合之后，才能使之成为一种真正有意义的教育话语。

教育中的生活世界，虽然也有哲学概念的含义，但就教育而言，生活世界最重要的含义是尊重学生作为教育生活中精神主体的地位。正因为传统教育损害了这种主体地位，所以教育才失去生活世界的本质。回到生活世界之中，就是要让学生的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。回归生活世界不是在形式上由课程学习转入日常生活，放弃了课堂和知识并不等于就是回到生活世界。生活世界的本质，并不在于是课程学习，还是日常生活，而在于学生的主体精神，换句话说，也就是所谓内在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其实质是生命的殖民化(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。因此，所谓课堂生活或日常生活并不是生活世界的本质区别，只要学生能够作为精神主体出现在教育生活中，那么，无论是课堂生活，还是知识学习，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果学生不能作为主体支配自己的教育生活，那么，即便是所谓日常生活，也失去生活世界的本质，也只能是被统治、被压迫的生活，没有生命价值的生活。

传统的文化理论，并未彻底排除生活世界的意义，恰恰相反，还非常注重学校的文化生活。然而，传统的文化观，只注重文化形式的设计，丰富的文化形式掩盖了学生的生命之声。强调学校的文化生活，不是传统文化理论的错误，关键是它只看到文化生活的外在形式，而忽视了学生作为生活主体的生命感受。丰富的文化生活，只是为了实现教育者的目的，教师往往为了“文化”而“文化”，创造了丰富的文化生活，却把学生当作文化或生活的木偶。这种文化在本质上是一种“自私”的文化，文化不是学生的文化，生活不是学生的生活，文化是教师的工具，生活是教师的游戏。精神文化不是要否定学生丰富的文化生活，而是要填平教育生活中的空场——生命体验。

2.学生的心灵生活。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。作为一种新的文化观，心灵的培育要比任何文化形式的设计都更重要。心灵的概念意味着精神生活的独立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本质。德国哲学家奥伊肯认为精神生活具有特殊的生命意义，精神生活是独立于物质生活的生活世界。在他看来，精神生活不是生活世界的“一个方面”，精神生活“它本身就是一个世界”，而且是一个独立的“现实世界”。(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心灵不可以被规范，也不可以被限定，心灵是一个自由生长的主体。心灵正是以自己无限的可能性而获得生存的意义。从心灵的视野看待学校文化，文化就会显现出新的意义。比如，在传统文化的观念中，像“班级日记”这样的文化形式，往往不为教师们所重视，他们更看重的是能够展示班级名誉和个人声望的各种竞赛活动，诸如数学、物理竞赛等。但在精神文化的概念中，像班级日记这种文化形式可能比各种形式的竞赛活动更重要，更具有文化的精神价值。关心学生的“内心世界”，让学生的心灵活动得到教育的真诚关切，在精神文化建设中占有更为重要的位置。

日本教育家小原国芳曾专门论述教育的“心灵化”问题，他把心灵化作为教育的基本取向，教育就在于向心灵的靠近，越是能够接近学生心灵的教育越是完美的教育。只有心灵的教育，才能达到精神的高度。心灵具有内在性，心灵只有靠体验和理解才能把握，没有真切的体验，没有同情和理解，心灵是不可接近的。教育只有把通向心灵之路引入学校的教育生活，才能最后达成生命教育的精神境界。前苏联教育家苏霍姆林斯基同样十分重视学生精神世界的建设，他在《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》等著作中，系统论述了学生精神世界的培育问题。他写到，“教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际关系是否丰富多样，取决于他同自然界和其他人的相互作用的内容与性质。”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看来，精神世界就是学生的心灵世界，主张用丰富的生活内容与学生的心灵世界沟通，并把心灵世界的建设看作学校道德建设的重要内容。精神文化建设与物质文化建设具有不同的起点，精神文化建设从学生的心灵活动开始，重心是学生的文化体验和精神感受，以及在这种体验和感受中学生获得的快乐和意义。

三、精神文化的建设路径

(一)文化陶冶理论

生命本质的理解范文篇10

案例

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）11A-

0071-01

小学数学习题测验是考查学生课程目标达成状况的重要方式，是了解学生学习状况的重要途径。但在日常教学中，我们经常会遇到一些“有异议”的习题。笔者拟通过对相关测试题、练习题的搜集，针对典型案例的分析，找出小学数学习题中常见的命题误区，并尝试提出相应的解决措施。

命题误区一：语境的意义混淆

案例：

这是三年级下册的一道期末测试题，是在学生认识了“一个整体”的几分之一的基础上进行考核的。在一个班46人的测试中，有40人选择了“没有剩下的”这一选项。是学生没有意识到“单位1”的变化，还是另有原因？笔者通过与相关学生的对话，找出了问题之所在：学生理解的“剩下的■”不是“水果剩下部分的■”，而是“剩下的、那盘水果的■”。同样的语境，不同的理解，让学生产生了混淆。

命题误区二：陈述上的不完整

案例：

题中，“每天”该怎么理解？有个学生是这样理解的：“每天”就是每一天，包括周六、周日。但命题者的本意却是默认为不包括周六、周日，这两天是休息日。所以，陈述上的不完整，给学生的解题带来了困惑。

命题误区三：情境的不合常理

案例：

解答完此题，我们是不是有这样的疑问：（1）740名学生和10名老师，是不是一个班有70多名学生呢？（2）15辆车，却只有10名老师，有些车上没有老师，谁来管纪律呢？会不会存在安全隐患呢？

该问题在貌似可以解答的背后，由于情境设计的不合理，失去了问题解决的实际意义。

命题误区四：所给信息的逻辑关系错误

案例：

初看此题，没有什么问题。但再仔细读题，找出“用两根绳子测井深”这一信息。可以发现：两根绳子在井里的长度不一样，如何测井深？本题中，所给信息前后矛盾，不符合逻辑。

由于习题命题者在命题过程中对情境设计是否合理、前后信息条件是否一致等方面缺乏严密的考虑，导致相关习题出现种种错误。那么，我们该如何合理、科学地进行习题命题，避免产生上述的误区，从而使习题检测达到考查学生基础知识和基本技能的目的呢？笔者认为，应做到如下几点：

一、语言陈述应精确到位

日常生活中，我们口语的表达因为受特定的生活场景、事件背景等多种因素的影响，在不同的场合，所表达的意思可能有多种。比如，案例1中“剩下的■”，由于不同的理解，就会产生不同的解题思路。因此，在习题命题时，对题目的阐述，要力求精确到位。

二、情境设计应合理科学

李吉林老师指出：“情境数学应是引导学生在生活中发现数学，让数学与生活结合，在真实的模拟的生活情境中学习数学、运用数学。”所以，无论是探究学习中提供给学生的数学情境，还是习题测试中模拟的数学情境，都应和真实生活相符，要合理、科学。所选择的图片、情境、实例等，都应与要考核的知识点有实质性联系，帮助学生理解所要解决的问题。

三、考查内容应体现数学实质

生命本质的理解范文

生命教育、生存教育、生活教育的简称是“三生教育”。生命不保，何谈教育?显然，随着时代的发展，人们对尊重的需要越来越强烈。对人尊重，根本点就是对生命的尊重，教育的最高价值就是对个体生命的尊重，但是目前高校教育教学中却相对缺乏对人的生命、生存和生活的关注，因此在生活节奏紧张、求职压力加大的形势下，大学生在学会书本知识的同时还应学会如何做事情，此外，还需要懂得珍爱生命、学会生存、幸福生活，这就对大学生提出了较高的素质要求。“三生教育”是素质教育的深化，从新的角度找到了素质教育的又一切入点、突破口和操作办法。笔者基于目前对“三生教育”教学模式的探索基础，结合高校学生的基本情况，在教学目标、内容、教学方式、教学评价等各方面形成了具有可操作性的教学模式。

一、理论认知

(一)课程性质与模式。“三生教育”作为大学生一门选修课程，力求通过潜移默化的方式来实现学生的健康成长。

(二)教学内容。“三生教育”由三方面构成，具体教学内容分为三篇：生命篇、生存篇和生活篇，三方面互为基础、相辅相成，分别回答了三个不同方面的问题。

生命教育是根本、前提，本篇分为三个专题，分别为生命存在、生命价值、生命之美，每个专题之下又分为小的模块，分别是：生命存在——何为生命、生命存在;生命价值——生命价值、生命信仰、生命之美;生命之美——生命伦理、生命责任。本篇着重回答：“什么是生命?你的生命价值是什么?你的人生信仰是什么?”你认为生命的本质是什么，进而帮助我们识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。

生存教育是基础、关键，生存篇主要分为三个专题，分别是生存智慧、心灵成长、生态文明，其中每个专题之下又分为小的模块，分别是：生存智慧——生存智慧、学会理财;心灵成长——你我他(她)、直面挫折;生态文明——生态文明、关注民生。本篇着重回答：“你的生存能力能否适应社会?在遇到意外伤害的时候你该怎么办?”帮助学生了解生存知识，掌握生存技能，提升生存意志，增强生存本领，掌握生存规律的教育。

生活教育是方向，是目标，生活篇主要分为三个专题，分别是健康生活、善恶美丑，心理健康教育，其中每个专题之下又分为小的模块，分别是：健康生活——健康生活、生活能力;善恶美丑——感悟生活，学会放弃;懂得感恩，学会宽容;心理健康教育。本篇着重回答：“你的生活目标是什么?你是如何处理生活中的友情和爱情?你的生活方式健康吗?在遇到生活压力的时候，你是通过什么方式排解的呢?”，进而帮助学生掌握生活技能，确立生活目标，实践生活过程，获得生活体验，树立正确生活观念，追求幸福生活的教育。关于三者之间的关系见图一。

(三)教学形式。本课程主要在大学生刚入学的素质教学阶段开展，为期一年，主要内容分为三大模块，每个模块之下有三个相关主题，一共九个主题，每个主题4课时，其中2课时理论，2课时实践活动。

(四)教学考核。本学科的学习要求达到了解与识记、理解与领悟、应用与创新三个能力层次的要求，三个层次的要求是递进等级关系，后者建立在前者基础上。具体含义是：

1.了解与识记──能知道每个主题的主要内容和意义，正确认知基本知识点和基本概念。

2.理解与领悟──要全面把握主题基本思想、基本理念、基本方法，掌握有关概念、方法的区别和联系。

3.应用与创新──应用生命、生存、生活的基本思想理念和方法分析和判断社会生活中的现象，并能正确科学的提出解决办法，并能实际应用创造实际价值和效益。

二、实践阶段

通过各种各样丰富多彩的校园文化活动和社会实践活动等途径，加强“三生教育”的情感性，让学生的素质教育更贴近生活，努力构建生命、生存、生活教育合而为一的素质教育理念，促进学校德育素养和德育能力的发展。

(一)生命篇

1.素质拓展运动会;2.其他体育类比赛活动(拔河、篮球比赛、排球比赛、羽毛球比赛、长跑、短跑比赛);3.邀请生命讲坛，畅谈人生规划(新生教育内容之一);4.孤儿院、福利院、妇产科、火葬场等志愿活动，去亲自体验生命与生活的珍贵性与重要性;5.观看电影《阿甘正传》《生命因你动听》《心灵捕手》等影片，了解人生的责任。

(二)生存篇

1.社会实践增长见识，全面发展扩充才干;2.防恐、防震、防火等演习，落实安全教育知识;3.预防诈骗知识或灾难知识专题讲座;4.征集治理生态环境建设的方案。

(三)生活篇

1.兴趣课程群的开设(插花英语口语、双语演讲等);2.校园文化艺术节系列活动(舞蹈大赛礼仪大赛、书法大赛等);3.感恩教育、温暖教育等人文性教育;4.举办校园善恶美丑行为大搜索活动;5.设定班级读书日。

最后，需要强调的是，“三生教育”这三部分之间必须互相配合才能收到较好的效果，因此在日常教学过程中，一定要把握生命是前期，生存是根本，而生活最终的终极目标，以生动活泼的形式真正实现校园的每个孩子健康快乐成长。

生命本质的理解范文篇12

关键词：非生物类专业；生命科学导论；教学改革

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2013）17-0073-02

联合国教科文组织21世纪教育委员会报告强调教育必须是完整的教育，只有完整的教育才能培养更多具有完善知识结构、满足科学创新、符合社会发展需要的高素质人才[1]。生命科学教育是素质教育的重要方面，2005年教育部高校生物科学与工程教学指导委员会制定了非生物学类专业生物学基础课程教学基本要求，建议非生物类专业学生生物学普及教育的核心课程为《生命科学导论》课程[2]。但是，生命科学的研究内容涉及面宽，对教与学都是一种挑战，如何在教学组织、教学体系优化和教学过程综合化等方面开展《生命科学导论》课程教学是目前教育领域内面临的主要难点。因此，作者对非生物类专业学生生命科学素质教育进行了一定的探索与研究，结合几年来对非生物类专业学生进行《生命科学导论》讲授的体会和感受，谈几点认识。

一、开设《生命科学导论》课程的重要性

《生命科学导论》是面向高校非生物类专业学生的一门综合性教育课程，旨在促进大学生不断提高对现代生命科技的认识，激起对生命科学热点问题的兴趣，加深对科学交叉、渗透、融合的理解，激发探索和创造激情，树立正确的自然观、世界观和价值观，增强社会责任感和社会适应能力。随着生命科学的发展，《生命科学导论》课程开设是非生物类专业人才培养的重要内容，逐步改变着高校基础教学的结构体系。2002年国家教育部专门发文件积极促进非生物学专业本科生生物教学的实施，要求具有“国家生命科学与技术人才培养基地”的高校必须面对全校非生物学专业本科生开设《生命科学导论》课程，以培养交叉学科的研究人才，促进学生将专业知识与生命科学知识结合，产生新思路，开拓新领域，也为了提高本科生的综合素质，增强学生的健康与环保意识[3，4]。所以，对非生物类专业学生开设《生命科学导论》课程具有积极的意义。

目前，全国很多院校对非生物类专业学生开设了《生命科学导论》课程相关的生物学素质教育课程[3，5-7]，课程性质多样化，在教学计划实施中充分体现了非生物类专业教学的特色。我校结合实际情况也对非生物类专业学生开设了《生命科学导论》课程，制订了具体的教学要求，使学生掌握生命科学与技术的基本常识、了解该学科的主要领域和进展，培养学生具备基本的生命科学素养。

二、教学内容的改革

鉴于非生物类专业学生的基础层次参差不齐，不同专业的学生对生物学知识的需求也不尽相同[4，8，9]，我们对教学内容进行了精选、整合，针对不同专业的学生设计了不同的教学内容。面向文科学生时，采用讲座形式组织教学内容，主要以生命科学的热点问题和发展方向为主，结合介绍基础知识，使学生获得必要的现代生命科学基础知识，了解现代生命科学的新发展及其与人文科学交叉的趋势，帮助学生树立正确的现代生命科学观，参与社会发展的决策。面向理工科学生时，教学内容侧重学科交叉意识的培养，采用系统讲授、部分自学的教学方式，以生命科学系统知识为主线，同时介绍生命科学领域内的最新进展，使学生理解、认识一些生命现象和过程，启迪学生的跨学科创新思维。

另外，学生对部分教学内容缺乏兴趣，如分类、形态、结构等生物学专业知识，因此提倡一些“开放性”内容由学生自学，激发学生思考与自学。同时，在教学过程中也应加强教学实践环节，如组织学生参观生物标本馆、生物园地等基地，以开拓学生视野，加深学生对理论知识的理解。

三、立体化教材的建设

根据多年的教学实践及其他高校相关方面的经验，编写了适合非生物类专业学生的教材《现代生命科学导论》。主要包括生命的物质基础、生命的新陈代谢、细胞与细胞工程、生物体内的信号和传递、人体的防御系统、遗传及其分子基础、丰富多彩的生命世界、生物与环境、生物技术的发展与伦理问题等内容，从不同角度对生命科学进行全面、系统的介绍，体现了知识的系统性和科学性。

本教材具有以下特点：（1）考虑到非生物学类专业学生的生物学基础较浅，内容编排由浅入深，力求形象生动、通俗易懂，可启发学生思维，开阔思路。（2）从适合非生物专业文、理工类学生的教学理念与教学目标出发，选择以生命基本特征为主线，以生命活动的重要方面为主题，综合性地介绍生命本质，同时以生命科学的热点理论、应用和问题为切入点，采取专题综述、论证、探究等多种形式，在不同层次上启发学生自主探索的兴趣和开展深入思考。（3）在各章节内容后附上思考练习题，便于学生巩固知识，加深理解。

四、多元化的考试方式

考试是测评学生掌握知识能力的必要手段之一，好的考试方式不仅能够客观全面地评价学生，且有助于提高教学效果。因此，我们增加了过程评价和发展性评价等多元化学生成绩评定方法，以利于促使学生注重自身整体能力和综合素质的培养提高[2]。通常采用平时考核（如专题演讲报告、课堂讨论和考勤等）、撰写课程论文和期末理论考试相结合的方式，不但评价了学生参与教学活动的态度、完成作业的质量，又考查了学生对知识的了解和掌握程度，同时多元化的考试方式也增加了学生的学习兴趣，减轻了学生的思想压力，且避免了少数学生平时不学习，通过考前突击准备获得较高分数，导致课程成绩不合理的情况发生[10]。

总之，为了提高非生物类专业学生的生命科学素质，在非生物类专业开设《生命科学导论》课程是新时期高等教育发展的需要，是历史的必然。我们在改革、优化教学内容、教学方式等基础上，建立了本校非生物类专业《生命科学导论》课程的教学体系，以期完善学生的知识结构、培养科学的思维能力，使学生发现学科间的交叉点，为今后的跨学科学习、研究奠定基础，从而促进科学研究更好、更快的发展。

参考文献：

[1]杨建明，杨艳燕.公共生命科学教育与教学课程研究[J].高等理科教育，2003，（2）：84-87.

[2]宋怡玲，杨军.“生命科学导论”课程体系建设与创新人才培养[J].高等理科教育，2006，（6）：37-39.

[3]张万海.高师院校非生物专业开设生命科学课程的思考与实践[J].渭南师范学院学报，2005，（5）：72-74.

[4]王玉芳.开设《现代生命科学导论》公选课的探讨[J].廊坊师范学院学报（自然科学版），2008，（3）：20-21.

[5]李弘剑.浅谈非生物类专业的生物学基础教育[J].暨南学报（哲学社会科学），2001，（23）：104-107.

[6]王国强，吴敏，丁鸣.非生物类专业生物学实验教学改革实践[J].实验技术与管理，2005，（10）：116-119.

[7]朱振元.现代生物学导论教学改革的初步探索[J].中国轻工教育，2007，（2）：56-57.

[8]向波，龙德清，王锋尖.关于我校《生命科学导论》公选课的探讨[J].郧阳师范高等专科学校学报，2009，（3）：67-68.

[9]段红英，丁笑生.高校非生物类专业开设生物学课程的现状及主要问题[J].教育教学论坛，2012，（45）：121-122.