对教师课堂教学的评价范文篇1

[关键词]以学生为本课堂教学评价评价标准

[作者简介]庞丽丽（1981-），女，江苏邳州人，南京晓庄学院教务处，助理研究员，研究方向为高等教育管理。（江苏南京211171）

[基金项目]本文系南京晓庄学院2012年教育教学改革研究立项资助项目“大学生校外实践教育基地中教学质量评估体系的建构”的阶段性研究成果。（项目编号：4033538）

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2014）03-0100-03

课堂教学是学校教育教学的主要形式，提高课堂教学质量是学校教育教学的重要任务。如何科学有效地进行课堂教学评价，是提高学校教育教学质量的重要保证。然而，现行课堂教学评价多是为奖惩教师提供依据，其评价标准大都是“以教师为中心”而制定，这与学生是课堂学习的主人、是课堂评价的价值主体的理念相违背。因此，转变评价理念，倡导“以学生为本”的课堂教学评价，在新的历史时期具有十分重要的意义。

一、现行课堂教学评价标准分析

为了了解当前大学课堂教学的评价标准，笔者通过网络调查的方式收集现行大学课堂教学评价表，并对评价指标体系、评价方法等方面进行分析。本次调查共收集40份典型大学课堂教学评价表，其中有13份（占总数的32.5%）课堂教学评价表反映出课堂教学以单纯的传授知识为目标，课堂教学评价标准基本是按照以教师为中心而制定。其指标体系是由一级指标和相应的评价要点联合构成。一级指标一般主要包括教学目标、教学内容、教学进程、教学方法、教学手段、教学效果、教师素质等。其相应的评价要点为教学目标明确、全面，能够体现大纲的要求；教学内容准确、科学，重难点突出；教学进程紧凑合理；教学方法有效得当，创新性强等。在这样的评价表中，评价指标的制定过多地关注了教师，几乎看不到学生的影子。教师是课堂的主人，是驾驭课堂的权威，对教师的评价就代替了对课堂教学质量的评价，事实上，课堂教学评价的客体就这样被更换了。

其中有21份（占总数的52.5%）课堂教学评价表只是在个别指标中将学生的课堂表现列入评价的范畴。如只在教学效果的评价中提到“学生完成了学习计划。能够获得成功体验，学生能力得到了提高”，或者在教学策略和方法中提到“学生认真参与双边教学，学习积极，思维活跃”等。从这些评价表中可以看出学生在课堂中的地位和作用逐渐被重视。从某种意义上讲，这是一种进步，但从总体上看，目前这一角色的作用太微不足道，教师在整个评价表中仍占有绝对的优势，所体现的仍是一种以教师的教来评价整个课堂教学的评价理念。

其余的6份（占总数的15%）课堂教学评价表中，对学生评价的权重均超过了50%。表明课堂教学评价的重心已由对教师的关注转移到了对学生学习和发展的关注。如，在教学内容上，“是否形成合理的知识结构，密切联系学生生活和社会实际”；在教学效果上，“是否使学生的学习兴趣、动机、态度得到体现”；在教学方法上，“是否根据教学实际选用恰当的教学方法，为学生的学习设计提供合理的学习资源”。类似这种评价表的使用表明，学生的主体地位已得到了认可，但遗憾的是目前这种体现以学生为本的课堂教学评价表数量较少（从笔者目前调查的情况看，仅占到15%），我们所倡导的以促进学生发展为本的评价理念只是在小范围内得以实施，尚未成为现行课堂教学评价的主流理念。

二、现行课堂教学评价标准存在的问题

通过对所收集的40份现行大学课堂教学评价表进行研究可以发现，当下高等院校课堂教学评价有明显的重教师教、轻学生学，强调教师教学能力的发挥、忽视学生学习过程和学习效果的倾向。在评价标准的具体设计上，存在以下几个主要问题：

1.课堂教学中只重视传授知识，忽视学生整体发展。在传统的课堂教学评价标准中，把任课教师完成教学目标的具体情况作为评判课堂教学优劣的重要指标。课堂教学评价只是衡量教师知识传授的有效传递情况，忽视了学生的真正发展。课堂评价如果过分关注知识点传输的数量，教师就会占用一切可以利用的时间向学生灌输知识，以求获得较高的课堂教学评价，然而这样对学生情感、态度、价值观的形成却是极大的扼杀。于是，我们就会常常看到这样一种带有普遍性的景象：在课堂里，所谓“知识”就成了领导课堂的最重要力量，教师因附属于大大小小的知识点而成为课堂教学的权威者，学生则相应地成为知识的接受体。

2.课堂教学评价中“评人”和“评课”相混淆。通过分析现行课堂教学评价表，可以发现教师被当成了课堂教学评价的客体，课堂教学评价已演变成为教师评价，这种现象与课堂教学评价的内涵极不相符。“课堂教学”是评价客体，而不应是具体的“人”。对于“课堂教学”这一评价客体，是由外部评价主体、教师主体、学生主体构成了不同层次的价值需要。“课堂教学”这一评价客体首先应满足学生作为价值主体的需要，课堂教学应以是否促进学生全面发展作为评判课堂教学优劣的最终依据。因此，在设定课堂教学评价标准时，应着重关注学生在课堂中的核心地位，这也是“以学生为本，一切为了学生”教育理念的根本体现。

3.评价内容过分关注教师而忽视学生。现有的课堂教学评价过多地关注教师而忽视学生，关注知识的传授而忽视学生的发展。评价形式上强调教学进程安排合理，教学环节井井有条，讲究“丝丝入扣”，严格按照教师预先设置的教学思路进行；评价内容上关注评价指标体系的完善，讲究“样样俱全”，然而却忽视了学生的实际需要，导致课堂教学内容与学生的实际需要严重脱节。特别是评价标准中的一些项目不是评价人可以从课堂上直接得出的，而是需要评价人对收集的信息进行推测加工后才能做出判断。在推测加工的过程中难免增加了主观臆断性，这就增加了评价结果的随意性，降低了评价结果的客观真实性。

4.评价标准重终结性评价、轻过程性评价。现有的课堂教学评价是静态的一次性评价，属于终结性评价，这种评价主要是以奖惩性为目的，把课堂教学评价的结果作为奖惩教师的主要依据。就高校中较典型的评优课来看，由于片面追求一节课的质量而不是整体的教学水平，教师是依据评价指标精雕细琢一节课后去参赛，有的教师“一课成名”，成了“教学名师”，但平时这些教师大多数课的教学水平并不高，教师总体的教学能力并没有在评价的过程中得到提高。

5.评价方法重科学精神、轻人文精神。改革开放以来，由于受西方理性主义精神的影响，特别是受美国科学化、实证化评价方法的影响，促使我国的课堂教学评价走上了“科学化”“理性化”和“实证化”的道路。如在教育评价开展过程中，评价者常常用“再次量化”的方式，即先通过主观判断确定某种高低有序的次序，然后给不同的部分赋予不同的数值，如把“优秀、良好、中等、及格、差”等转化为“5、4、3、2、1”等。

在分析现行大学课堂教学评价标准后，我们可以发现多数课堂教学评价标准的评估方法是“再次量化”的形式。如，以要素层次分解法形成的课堂教学评价标准，其中一级指标包括若干因素（如教学要求、教学内容、教学阶段等），后期建立评价表时就按照事先确定的权重给每一个因素赋值，再次确定每一个因素所属的等级，评价者根据这些不断细化的评分细则进行打分。从形式上看，这样对课堂教学评价貌似公平、客观和准确（有标准、有依据、有数字），但事实上给任课教师带来的指导性作用并不大，教师从数字里不可能判断出自己的课堂教学优点在何处、缺点又在哪些方面，评价本身就不可能发挥促进教师教学质量提高的目的。尤其对那些在科学考量后分数一直在中间层次的教师来说，他们并不会太在意。因此，此种课堂教学评价屏蔽掉了教师的独特性和创造性，教师教学的主动性大打折扣。只见评价客体不见主体意义上的人，背离了人全面发展的需要，每位教师成为整个教学机器链条中的一个小的链接点，使课堂教学成为一个封闭、呆板和僵化的机械活动。

三、“以学生为本”的课堂教学评价标准改革策略

通过以上分析可以发现，现行大学课堂教学评价所依据的评价标准多是以教师为中心而确立，学生的主体地位基本被忽略，其评价理念、评价内容、评价原则、评价方法等方面存在不足，实现课堂教学评价的健康发展呼唤我们转变评价理念、完善评价内容、重塑评价原则、调整评价方法。

1.评价理念需进一步转变。评价行为的发生需要评价主体在多种心理机制的综合作用下，在特定的评价情景中对评价客体作出价值判断。我们在开展课堂教学评价时必须首先转变评价理念，应树立“以学生为本”的课堂教学评价理念。

课堂教学评价不能再只关注教师备课是否充分、讲解是否生动、是否完成教学目标，是否按照教学大纲授课，而应关注学生是否主动参与了学习过程、学生的真实学习过程如何、真实学习效果如何等等。一句话，课堂教学的本质在于促进学生的全面发展，课堂教学的评价应以学生全面发展作为根本评判标准。

2.评价内容应突出学生的全面发展。课堂教学要培养学生的能力，以学生发展为本，就必须对传统课堂教学评价的内容进行重塑，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”思想和以学生的“学”来评价学生学习效果的“以学论学”思想。其内容主要包括以下几个方面：一是关注学生。教师在课堂教学中，需要毫无例外地关注每一位学生。二是关注学生课堂表现。主要从学生的情感状态、合作状态、关注状态、思考状态、成效状态五个方面进行评价。（1）情感状态：学生对教学内容是否感兴趣，学习过程中是否充满激情，是否具有强烈的求知欲。（2）合作状态：学生在学习过程中是否能够友好合作，课堂气氛是否活泼、和谐。（3）关注状态：学生注意力是否集中，是否能长时间持续关注教学内容、参与教学活动。（4）思考状态：学生能否在学习过程中认真思考，思维是否开阔，思路是否清晰。（5）成效状态：学生在课堂中是否掌握了应学的知识，是否较好完成了学习目标，创新实践能力是否得到增强。三是关注学生的差异性。学生全面发展需要教师来研究学生的个体差异性，在课堂教学及其评价中重视因材施教和进行差异性辅导。

3.评价原则确立的多样性。大学课堂教学评价过程中也需要依据自身独特的原则，这是保证大学课堂教学评价有较高信度和效度的前提。总体来讲，大学课堂教学评价必须遵循的方法论原则主要有四个：主体参与、开展实践、深化发展、科学理性。

第一，主体参与原则。主体参与原则是指课堂教学评价必须满足价值主体的需要。课堂教学评价的对象是课堂教学，而学生是课堂的真正主人，因此只有充分关注学生主体的需要，课堂教学评价才有价值，也才能顺利实施。

第二，开展实践原则。课堂教学所产生的价值是在课堂教学整个实施过程中发生的。实践是主体与客体之间发生相互作用的中间媒介，是在课堂中，通过各种交流互动活动，来实现学生的各种心理、情感和认知，提高学生的整体素质和完善其能力，从而实现教学主体在课堂中的各种需求。

第三，深化发展原则。课堂教学评价不能只对课堂情况作简单的好坏之分，重要的在于强调其形成性作用，注重深化发展功能。教学活动就是学生综合能力进一步提高、素质得到进一步发展的过程。家庭、学校和社会的需要只有在学生进一步深化发展的基础上才能实现，这是深化发展原则的内涵。

第四，科学理性原则。其含义就是评价主体对主体需求与客体特性之间的价值关系是否作出了全面、科学、理性的评判。课堂教学要考虑特定的教学主体的特定需要，这就要求评价主体在评价活动之前对教学需要进行全面、科学的分析和理性的选择，对于合理的需求加以明确，对于不合理的需要进行摒弃。

4.评价方法运用的完善化。一直以来，确定课堂教学评价方法的一个重要问题就是科学主义与人文主义的问题。从总体上看，科学主义与人文主义两种评价方法各有其特点。科学主义评价方法优势是数字精确，考量简单，结果高效，可操作性和可移植性较强，效度较高，但从信度来看评价信息有可能失真，信息出现偏差，此种评价方法容易忽视评价者与被评价者人际关系的沟通。人文主义的长处就是更加适合采用过程评价，强调评价过程中人与人的沟通和交流，其缺点是易受评价对象和环境的干扰，主观性较强。

因此，在课堂教学评价活动中处理科学主义与人文主义两类不同的评价方法时，应考虑课堂教学的适用性以及对应的评价目标、评价方法、评价技巧等因素。一般而言，科学主义评价方法适用于一定区域的中观评价。人文主义评价方法一般适用于规模较小的评价活动，如班级内的微观评价。课堂教学评价作为微观教育评价体系中的一种，所涉及的规模较小，并且较多关注于过程性评价，目的性较强，所以在课堂教学评价方法的选择上主要倾向于人文主义的评价方法。

但是，在课堂教学评价中倾向人文主义评价方法时，也不应完全抛弃科学主义的评价方式。从二者的关系来看，虽然表面上二者存在对立，但在实际操作中二者应是一种相互补充的关系。因时因地对两种评价方法进行选择，可以充分发挥它们的优势，弥补不足，使它们在评价体系中共生共存，做到相融相合。

总之，探讨“以学生为本”的课堂教学评价标准是一种倡导，并不是为了全盘否定现有的评价标准和内容，而是对现行评价标准的扬弃、反思与超越。同时使教师转变角色，做学生学习的陪伴者、平等参与者、督导者、反思者和研究者。

[参考文献]

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[5]万伟.新课程教学评价方法与设计[M].北京：教育科学出版社，2004.

对教师课堂教学的评价范文

关键词：中学语文课堂；教学评价；问题；对策；语文课堂改革

中图分类号：G633.3文献标识码：A

一、语文课堂评价的概述

1.课堂评价的内涵、原则和实施方式

在教育质量被普遍关注的社会背景下，课堂教学评价在实际工作中却越来越形式化，这既不利于教师的专业发展，也不利于语文教学体制的改革。所以只有正确理解教学评价的本义，变对人的评价为对教学过程的评价，变对教师的评价为对教师职业能力的评价，这样才能有效提高语文课堂教学质量。

（1）课堂教学评价的内涵。课堂教学评价是指在课堂教学实施过程中出现的客体对象的评价活动，其评价范围包括教与学两个方面。课堂教学评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。

（2）课堂教学评价的原则。中学语文课堂教学评价主要是基于中学语文课堂标准的，结合语文学科的特点，既要有利于教师的发展，又要有利于提高学生的语文素养。①发展性原则。语文素养的提升是进行语文课堂教学评价的主要目的。语文课堂教学评价对象包括教师和学生。对学生进行有效的课堂评价可以促进学生的发展，帮助教师改进教学策略及方法，从而促进学生全面发展；对教师进行有效的课堂评价可以促进教师专业的发展，通过关注教学过程，与同行、专家交流和分享过程，从而达到促进教师的专业化发展。②多元性原则。评价主体多元化是指，学生在教学过程中居于主w地位，因此应该建立相对开放、宽松的评价氛围，实现评价主体的多元化，有利于促进评价标准和评价结果公平、有效。③科学性原则。语文课堂教学评价标准应该结合教育学、心理学和语文学科教育学的专业知识，必须要符合中学生的认知情况，遵循中学语文课堂的一般规律。这就要求评价标准必须是严谨和科学的。

（3）课堂教学评价的实施方式。学生对老师的评价大底是在期末，一般选在课程快要结束的时候。对学生的评价有三种：一种是教学活动之前，即诊断性评价，对学生的大体情况作一个基本了解；一种是在教学活动的过程中，即形成性评价；一种是教学活动结束后，即结果性评价。评价的方式采用手动填空式、人工统计、汇总和计算机网上评价，可自动进行统计和分析。其中计算机网上评价效率高，准确率高，现在被广大学校采用。学生对教师的评价可以随堂进行，可以不通知师生，消除他们的顾忌，尽量利用自习的时间，参评教师尽可能回避，方便学生真实作答。最后由班干部把答案交到组织者手中，这样也不会影响上课秩序。对教师的课堂教学评价是由专家、领导和同行在听课中进行的，最好不要提前通知去听课，而是去听一堂随堂课，这样在毫无准备的情况下，评价更具真实性。对一个教师的评价不可能通过一次随堂课就可以定性，也要多听听他的优质课和公开课，这样对教师的评价就会相对客观和公平。

二、中学语文课堂教学评价出现的问题

1.没有制定长期有效的评价标准

（1）没有分科进行评价。每个学科都有自己的特色，如果我们想让课堂教学评价更好地为广大学生、教师以及课堂服务，那么我们就要根据不同学科的特点，制定相应的课堂教学评价标准。

就目前的情况而言，我国许多学校的课堂教学评价根本都没有分科进行评价，评价体系没有体现出学科特色。像数学、英语学科可以用掌握公式或者单词来进行定量分析，但是语文学科呢？对教学目的所要求的热爱祖国、热爱生活等很难用数学、英语的评价方式来评价语文。

（2）评价结果以量化的形式出现。目前，课堂教学评价主要有两种：一种是定量分析；一种是定性分析。比如，如何评价一节语文课，评价者的标准可能是学生在这节课中掌握了几个生词、回答问题是否积极等方面。这种评价方式太机械化，根本不能全面地评价教师和学生。课堂教学评价不能仅仅用定量的方式进行评价。对语文课本的解读是具有丰富性和多样性的，如果仅仅用定量的方式，那么就大大限制了教师和学生的发展，因此，中学语文课堂教学评价应该以定量分析和定性分析相结合的方式来呈现。

2.小组讨论在语文课堂上泛滥

新课程提倡自主、合作、探究的学习方式。合作学习不仅有利于发挥学生的主观能动性，还能够充分培养学生的团队精神和集体智慧，可以较大程度提高课堂效率。合作学习最典型的方法就是小组学习。把全班分成若干个小组，以4～6人一小组最佳。

小组讨论这种方法被广大学校所采用。但是教师对合作学习的内涵理解不到位，他们采用的只是小组讨论的形式。他们普遍认为，只要看到学生在小组内进行积极讨论，各抒己见，就是一节高效率的好课。但是，就算是热烈讨论的课堂上，并非每个人都有收获。因为有主动参与和被动参与之区分。课堂上，看似留有大量的时间进行小组讨论，实则是学生机械地配合教学，其内部思维仍是被动的、消极的。

3.评价主体单一

课堂教学评价通常分为他人评价和自我评价。他人评价包括学生评价、同行评价、专家评价等，所以课堂教学评价是多元的。但是现行的课堂教学评价只注重专家评价和同行评价，评价单一的现象普遍存在。

本来同行教师的评价应该是相对客观、公平的，因为他们对被评价者了解更多，但是考虑到同行的面子等因素，进行评价时一般只提优点，回避缺点了。

4.评价方式单一

目前，课堂教学评价的方式一般是文献法、问卷调查法、访谈法、定量分析法。随着新课改的推进，这些方式已经不能适应课程的发展和变化。另外，一些领导和教师听完课后，只是机械地打一个分数，然后上交给学校，就像完成一个任务，根本没有达到评价的目的。

三、中学语文课堂教学评价存在问题的原因分析

1.评价制度不完善

影响中学语文课堂教学评价实施的因素之一是评价制度不完善。大多数教师对课堂教学评价应该包括哪些内容还不是很清楚，他们也很少关注学生对课堂的反馈情况。这样的评价就没有什么实质上的意义。这反映了学校对课堂教学评价的不重视和学校评价标准的不完善的现状，严重制约了课堂教学评价的有效开展。

2.教师素养不一

教师既可以成为课堂教学评价的推动者，又可以成为课堂教学评价的制约者。一方面，他们是课程标准实施的直接参加者，他们对课程标准的解读直接影响着新课程标准的理念和思想的施行。如果教师能精准地把握语文教学内容，可以使教学质量得到提升，同时又可以促进学生的发展，还可以推进语文教学的课程改革的进程。另一方面，语文教师自身的素养也对课堂教学评价有一定的影响。由于教师的教育背景的不同，有的教师认为评课只是一种形式，不太重视，他们很少积极参与其中；还有些教师对课堂教学评价的功能认识有限，评价目的的定位不太准确，在实践过程中缺乏一些成熟理论的指导。

四、中学语文课堂教学评价改进的对策

1.完善评价标准

语文学科是一门人文性的学科，这也就决定了我们在研究和制定语文课程标准的时候必须从语文学科的性质、特点出发。教学评价是整个教学工作的指挥棒，只有做好教学评价的工作，突出学生的创新意识、素质和能力，才能真正促进整个教学模式的转变。

2.评价主体

（1）同行评价。同行评价一般是指专家、学校领导和一般教师的评价，是形成性评价和总结性评价的总和。同行评价需要评价者经常听课，对教师进行长期的观察和监督，使评价具有权威性和有效性。同行评价的主要目的在于提升师资力量，促进教师专业的发展。专家评课是在站在专业的角度，具有很强的专业性。一般教师评价主要从自我感觉和教学经验出发，具有微观性。

（2）学生评价。学生的评价包括三种：学生的自我评价，学生对教师的u价，学生之间相互评价。学生是学习的主体。学生的自我评价可以使学生了解自己的实际情况从而进行反思；学生之间的相互评价有利于学生了解自己的优点和缺点，向别人学习优点改正缺点；学生对教师的评价有利于教师明确自己在学生的眼中处于什么位置，针对性地改正自己的不足。

（3）教师的自我评价。教师的自我评价又叫教学反思，是教师对自己在课堂表现最真实的自我解剖。这个部分是教师对自己上课情况的回顾和反思，有助于教师不断自我完善、自我提高，也适用于语文课堂教学评价。

3.优化评价方式

现行的评价方式主要有测验法、观察法、量表法、问卷法、档案袋法、网络评课法。每一种方法都有各自的优点和缺点，所以我们要建立多元化课堂教学评价体系，更公平地评价语文课堂教学。在评价语文课堂教学时，多种评价方式相结合，有利于吸取各种方式的优点，从而更有效地促进教学体制的改革。

参考文献：

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对教师课堂教学的评价范文

关键词:课堂教学评价现状体系构建

所谓课堂教学评价,是指在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理和分析课堂教学信息的基础上,对课堂教学的价值作出判断的过程,目的在于促进课堂教学改革,提高课堂教学质量。

一、高职院课堂教学评价的现状

1.以偏概全

课堂教学评价信息往往来源于:自我评价、学生评价、同行评价、领导评价和社会评价等,由于工作时间的限制,同行和领导等在一学期只能听一节或若干节课,而在评价教师一学期课堂教学质量时,他们常常不知不觉地把所听的一节或若干节课的评价结论作为教师一学期课堂教学评价的结论,这显然是不科学的。

2.不够规范和科学

一是评价活动开展之前没有评价方案,或者把评价指标体系当作评价方案等;二是评价活动结束之后没有评价报告,或者把评价结果视为评价报告等。所谓评价方案就是评价活动的计划,它是评价活动展开以前预先拟定的具体内容和步骤,是评价活动的纲领性文件。课堂教学评价活动能否发挥出对课堂教学活动有效的促进作用,关键在于评价活动程序是否科学、规范和可行,以及评价结果的信度和效度是否高,而评价活动程序的科学、规范、可行和评价结果的高信度和高效度,需要科学、规范和可行的评价方案作保证。所谓评价报告,就是在评价活动完成以后,为了便于反馈、保存、检验评价信息和结论,而对评价过程、结论进行全面叙述和提出相关建议的报告。其意义在于:一是能尽早发现评价活动中存在的问题;二是为以后的评价活动提供宝贵的资料;三是为实践检验评价标准和评价结果作保证;四是便于及时而有效地反馈评价结论。

在课堂教学评价实际工作中,有照搬照抄其他学校评价标准的现象。即使有的评价标准是学校自己制定的,也存在着要么是几个人拍脑袋拍出来的,要么评价标准一用就是几年,甚至十几年等,不作必要的修改和补充。所谓课堂教学评价标准,就是指对一切课堂教学活动质量或数量要求的规定。它一般包含评价的指标体系和评定标准。由评价的一般程序可知,制定课堂教学评价标准是课堂教学评价活动的一项基础工作。评价标准编制得科学、客观和有效,那么评价结果的信度和效度就高;反之,则不然。因此,它在评价方案中处于核心位置。

3.评价结果运用不够

课堂教学评价只有通过反馈评价结论、评价功能和作用才能得到有效发挥。但是,在课堂教学评价实际活动中,存在着不充分利用评价结论进行决策、调控和教育的现象,这是不利于提高课堂教学质量的。

二、课堂教学评价体系的构建

课堂教学评价要改变以管理者为主体评价教师的现象,坚持参与和互动、自评和他评相结合,组织和引导业务干部与骨干教师组成的考核小组、同科教师、授课教师、学生和家长等多层面参与评价,实现课堂教学评价主体多元化。

1.考核小组和教师评价

评价的目的在于发现评价对象的优点与不足,以便取长补短、互相学习,共同提高。方法是,随堂听课,实地了解教师的课堂教学,以学生对教师教学的反应,对教师的教学进行评价,肯定优点,明确问题,进行综合分析,形成个人对本节教学的看法。在课后评议的过程中,引导大家针对自己感触最深的几个方面,各抒己见,畅所欲言,再由考核小组确定的中心发言人进行总结陈述。为引导教师以积极的心态参与课堂教学评价,学校应成立评价督查小组,负责针对教师的评价行为进行评价,予以规范和约束,引导教师以强烈的人文激情、执着的探索精神和严谨的科学态度参与到课堂教学评价中去,克服一味“唱颂歌”,或一味贬低,或蜻蜓点水等不良倾向,对教师的课堂教学作出全面的评价,达到相互切磋、相互促进的目的。

2.授课教师自我评价

被评价者课后用评价标准对照自己的教学,总结经验,发现问题,寻求改进措施,从而进一步提高自己的教学质量,主要方式有以下三种:其一,课后说课。向大家介绍自己课堂教学的设计思路、过程设计、操作技巧等,对自身课堂教学的得与失进行自我评价;其二,教后感。教师教后感的名称各有特色,如“教学偶得”、“课堂管窥”、“反思教学”等,体现教师们对自身课堂教学反思的自觉姿态,这些教后感与教师精心设计的教学过程一起构成教学案例;其三,阶段总结。每教完一个单元后,教师集中对前段的课堂教学进行小结,反思教学中的得与失,以便在下一步教学中扬长避短。这样,教师成为评价主体中的一员,提高被评价者的地位,将被评价的过程变成教师主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程。同时,在相互沟通协商中,形成积极、友好、平等和民主的评价关系,促使被评价者更易接纳和认同评价结果。

3.学生和家长评价

学生、家长是学校教育中不可忽视的两大教育资源。学生是教师教学活动的直接参与者,他们对教师的教育教学活动有着最直接的感受和判断;同时,家长评价教师也是促使家长了解学校和教师,形成家校教育合力的有效途径。主要评价途径有以下三种:其一,问卷调查。选择学生和家长能够了解的评价要点,编制调查问卷,通过向学生与家长做调查来搜集评价信息,经对评价信息统计分析,取得学生和家长对课堂教学评价的结果。如学生评价内容:对老师上课的感受:老师的课有吸引力,使学生能集中精力学习;老师的课吸引力不大,使学生不能专心听讲;对本节课的学习情趣:学生在课堂上能感受到学习的乐趣,学生对本堂课很少感受到或没有学习的乐趣等。要求学生在认为合适的选项后面的括号中作标记。其二,可以每月举办一次“课堂教学开放周”。让学生和家长对每位老师的课堂教学进行评价。其三,访谈。学校组织人员抽样到家长中访问调查,了解家长对教师授课情况的反映。评价是一门技术,也是一种能力。我们对家长进行必要的科学的引导。如通过听课,您认为教师在哪些方面比较成功?哪些方面还需要改进?尤其是引导家长通过听课,观察到孩子学习的特点,如举手情况、回答情况、课堂练习情况、小组活动情况等,让家长从中得出辅导孩子的启示,从而促使家长更好地参与到评价中。