小学教育专业的概念范文

1.新课改要求小学教师具有积极健康的职业人格

传统的小学教育在应试教育的阴霾下，一直关注的是学生的学习和考试的成绩，学生的成绩不仅是考察学生优劣的标准，而且也成为评价教师教学质量好坏的参照。为了使天性调皮的小学生乖乖学习，提高成绩，打骂惩戒式的严加管教一度成为应试教育下的一种“时尚”，“严师”也因此成为小学教师的标杆。但随着科学教育理念的深入人心、素质教育的持续推进，以及应试教育下基础教育出现的种种问题，比如厌学严重、师生关系紧张、学习负担过重、精神压抑、心理问题频发等，使社会和基础教育本身开始关注并越来越强调学生个性健康发展、创新精神培养等学习成绩之外的教育指向。基础教育导向的转变对小学教师也提出了新的要求，即小学教师要具有扎实的学科知识、宽广的知识面、大胆创新的精神，同时还要具备幽默、诚实正直、开朗大方、情感稳定、善良宽容、待人热情等积极的人格特质和职业性格。因为小学教育段的儿童正处于人生基础发展关键期，教师的这些特质对于小学生良好个性心理品质的形成具有直接的积极影响。

2.小学艺术教育急需能胜任舞蹈艺术课程的专兼职艺术教师

据相关调查研究表明，我国小学教师中，从正规师范院校毕业的，受过专业化、系统化艺术教育和培训的艺术课教师少之又少，大部分小学教师队伍中的艺术教师对舞蹈、音乐、美术等艺术专业知识知之甚少。“兼职”艺术教师的语文、数学等“主课”教师在教学水平、业务能力等方面与艺术教学的实际需求存在较大的差距。由于缺乏艺术教师，很多小学进入课程表的艺术课程形同虚设，敷衍了事、雀占鸠巢的现象屡见不鲜。艺术教师的缺乏成为制约基础艺术教育的瓶颈，使得小学舞蹈艺术教师或具有一定舞蹈艺术基础的学科教师的培养迫在眉睫。

二、培养具有积极健康人格的小学教师

本文采用实证研究的方法深入探讨了舞蹈学习对学生人格体系的核心——自我概念发展的积极促进作用。研究对象为高等师范院校大学生，分三类：第一类为舞蹈专业组，此组大学生均为舞蹈系学生，开有专业舞蹈课，且每天都有1小时以上舞蹈练功时间；第二类为舞蹈兴趣组。此组学生为非舞蹈专业的舞蹈兴趣班或舞蹈队的大学生，每周有2次左右的舞蹈培训课，每次90分钟，偶尔有舞蹈表演和舞蹈比赛；第三类为普通学生组，即非舞蹈专业的其他专业大学生。采用田纳西自我概念量表(TennesseeSelf-ConceptScale，TSCS)作为本研究的测量工具。测验结果显示：

1.舞蹈学习对大学生生理自我的发展具有积极影响

差异的显著性检验表明，舞蹈专业的学生与普通组大学生在生理自我维度上的差异达到了极显著的水平。这是因为舞蹈学习过程中涉及了软度训练、形体训练、技术技巧训练和舞姿训练，学生通过这些练习不仅锻炼了身体，提高了身体素质，还塑造了优美的形体，培养了优雅的气质，加之他人的积极评价，自然会使得形体和气质得到良好修饰和改善的大学生对生理自我的认知趋于积极。

2.舞蹈学习对大学生道德伦理自我发展具有积极影响

差异的显著性检验表明，舞蹈专业的学生与普通组大学生在道德伦理自我维度上的差异达到了显著性水平。舞蹈专业组大学生在道德伦理自我维度的得分明显高于普通组的大学生。舞蹈作为艺术的一种重要形式，其美育价值早已为人所认同，即舞蹈通过优美的舞姿、美妙的形体、动听的音乐、炫丽的服饰，营造一个“美的世界”，在获得美的享受中增强对美的感受力和对心灵的涤荡，从而得到精神的净化、情操的陶冶、心灵的愉悦和情感的升华，这些对于大学生道德的发展无疑具有隐形的教化作用。正如同我国西周的乐舞，人们通过乐舞能得到内在心灵的愉快和满足，达到教化世人的目的。

3.舞蹈学习对大学生自我认同、自我满意二级维度和整体自我概念具有积极影响

差异的显著性检验表明，舞蹈专业组和舞蹈兴趣组在自我认同、自我满意二级维度上得分极显著地高于普通组大学生，舞蹈专业组在全量表上的得分要显著地高于舞蹈兴趣组。这一结果表明舞蹈学习对大学生积极自我概念的形成具有积极的作用。究其原因，主要在于舞蹈学习对自我形体、气质的塑造，以及专有的舞蹈特长，能促使个体自信心和自我效能感的提升，这种来自舞蹈学习所获得的自信会泛化和影响到大学生生活的各个方面，包括对整体自我的认同与悦纳，对自我产生更积极的认识评价，进行形成积极的自我概念。

4.舞蹈学习时间长短对大学生自我概念具有积极的贡献

分层回归发现，舞蹈学习的时间对大学生自我概念具有一定的解释力，可以依此进行推论，大学生学习舞蹈的时间越长，对其积极自我概念的发展越有促进作用。因为一般而言，舞蹈学习者的形体和气质会随着舞蹈学习时间的延长而改善和提高，时间越长，良好形体的塑造越明显，精神气质也越佳，由此带来的对自我的积极体验也越明显，这都会有利于大学生积极自我概念的形成。从实证研究结论不难看出，在高师小学教育专业开设舞蹈课程不仅对培养合格专兼职小学舞蹈艺术教师具有重要作用，而且对培养具有积极健康人格的小学学科教师具有重要意义。

三、培养能够胜任小学舞蹈教学的小学艺术教师

1.培养具有良好艺术素养的小学舞蹈教师

艺术素养是人的生理特点和心理发展在社会实践中逐渐发展成熟的，通过对人的情感与心理的训练和培养而建立的审美意识和审美能力，包括艺术感知力、艺术想象力、艺术创造力和艺术表现力等。高师舞蹈课程的目的不是培养具有高超舞技的舞者，而是要通过课程教学，帮助学生树立良好的审美观念和健康向上的艺术情趣，进而提高学生对“美”的感知能力、鉴别能力和表现能力，最终使学习者能按照“美”的规律来塑造艺术形象、表达思想情感。小学教育专业培养的学生，具有了良好艺术素养，在将来的小学舞蹈艺术教育中，则更能用发现美的眼睛去看待身边的一切，包括学生。他们会发现每个学生身上的“美”，他们会将自己发现的美好的东西传授给学生，与学生共同分享。学生在教育者营造的“美”的教育环境中，接受“美”的熏陶，积极健康地成长。

2.培养具有良好舞蹈表演能力的小学舞蹈教师

舞蹈表演能力是指通过身体动作的节奏化、韵律化、情绪化、戏剧化等表演手段来表达思想，表现现实生活内容和情感的能力。小学教师的舞蹈表演能力决定了其展示给小学生舞蹈作品美感的程度，是对其最直接的美感刺激。加之孩子天性的模仿和对美的追求，教师通过舞蹈表演展示的形体美和舞蹈美也是吸引小学生注意力，激发其学习热情的重要手段。高师小学教育专业的舞蹈课程立足于培养学生的舞蹈表演能力，使学生通过学习能够回答“要表演什么”“如何表演”“如何使表演生动形象”三个基本问题，满足将来小学舞蹈艺术教育的实际需求。

3.培养具有较好舞蹈创编能力小学舞蹈教师

小学生思维发展在很大程度上是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。鉴于儿童思维发展的特点，小学舞蹈艺术教育定位更多的是以具体的舞蹈形象为载体的舞蹈审美教育，而不是以舞蹈理论知识为载体的知识学习。加之儿童舞蹈主题的生活化、趣味性、自娱性的特点，使得就地取材、随机取材进行儿童舞蹈创编表演成为了小学舞蹈课程教学的重点。于是作为一个小学舞蹈教师，只有掌握相当程度的舞蹈，尤其是儿童舞蹈创编知识和技能，才能胜任小学舞蹈的教学工作。高师小学教育专业的舞蹈课程教学正是将舞蹈创编能力的培养作为课程教学的主要目标之一，为培养未来合格的专兼职小学舞蹈教师发挥其应有的价值。

4.培养具有舞蹈教学能力的小学舞蹈教师

高师小学教育专业师范性特点决定了该专业课程的师范性。具体到舞蹈课程，其教学目标不仅是培养会跳舞的学生，而且要培养会进行舞蹈教学的能力，具体来讲主要有以下两个方面的内容：

（1）口头表达能力

口头表达能力是最基本的教学能力。对于未来从事小学舞蹈教学的小学教育专业学生，其未来要面对的是思维水平和理解能力远不够成熟的小学生，因此，对口头表达能力的要求就更高了。高师小学教育专业舞蹈课程教学通过强调学生表达的准确性、生动性和亲切性来培养其良好的表达能力。无论是讲解动作，还是传递知识，首先要求表达准确，切不可似是而非，造成歧义误解；其次是生动，生动的表达能唤起小学生的兴趣，减少舞蹈训练中的枯燥无趣；最后是亲切，教师的语言如果过于生硬，神情过于严肃，学生非常容易发生情绪的抵触和心理的逆反。因此亲切的语言，尤其是符合小学生语言习惯的亲切表达，在生硬的舞蹈技能训练中对于建立良好的师生关系尤为重要。

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关键词:人才培养规格;素质教育;能力与技能

中图分类号:F24

文献标识码:A

文章编号:1672-3198(2010)19-0162-02

1当今人才培养规格表述的矛盾和不足

无论作为国民教育总体构成的基础教育还是高等教育,都有一个“培养什么人和怎样培养人”的问题,所以都应该实施素质教育。培养目标、培养目标的基本规格、培养方案都要围绕提高学生的综合素质这个落脚点展开。

分析不同专业教学计划,在陈述本专业人才培养规格时,都会说明经过规定年限的学习,本专业培养人才在知识、能力、素质方面要达到的基本要求;然后,根据职业定向的分解指标,说明本专业知识、能力、素质培养要达到的具体要求。且不说这样处理将知识、能力、素质的概念和关系有没有梳理清楚,单是这种将能力、知识与一大堆品质、心理特征及道德水平的要求并列来表述培养规格的方式,就使培养规格的内容臃杂、结构混乱,缺乏统一性。如有的将知识、能力、政治思想都归结为素质的下位概念,认为培养规格包括思想政治素质要素、知识素质要素、能力素质要素、身心素质要素等,这是以基本素质(职业素质)为培养主线;有的把素质和能力并列,认为培养规格包括综合素质和职业能力,或者认为培养规格涵盖复合知识、综合能力、和人格素质三要素,这是以基本素质(职业素质)和技术应用能力两者的培养为主线;有的对能力做解剖,认为能力分为基本能力和专业能力,再据此分别列明对知识点和素质的要求,这是以培养能力为主线。

2人才培养规格的根本要体现提高专业素质

个人的素质是指构成人的基本要素的内在规定性。人们在表述和理解时往往把素质概念等同于或从属于“基本品质结构”或“基本品质”概念。这是素质的概念,本质就是指人的结构组成因素。构成人的结构组成因素很多,所以在表述培养规格时很多人把素质和知识、能力一起作为平行概念进行排列。

我们认为,个人的素质不能等同与“素质教育”中的“素质”概念。平常谈论的人的素质和作为素质教育的素质,字面虽然相同,但落脚点却不同。素质教育的侧重点在素质,根本却是教育,是有关素质方面的教育,与应试教育相对应。既然是教育,就要根据一定社会(或阶级)的要求,通过一定的有目的、有计划、有组织的活动,来对受教育者的身心施加影响。素质教育中的“素质”虽然仍是与人的属性相关的,但却是对人的属性的塑造,是为了提升人的素质,也就是这里所说的素质是有目标性和价值取向的素质。也就是说,作为素质教育的素质是对普通素质的拔高,我们的教育是要让对象拥有独特的更优更好的素质,而不是让他具备作为个体的基本必要素质即可。有的研究者把成功素质作为素质教育的目标,就是这种目标性和价值取向的一种体现。在培养规格的表述中就要贯彻这一思想,素质要求也是有重点的、突出的特征要求,而不是将普通受教育者基本素质要求的罗列。

另外,在素质教育的理论体系里,知识、能力、素质三者决不是并列的、平行的。首先,根据语词规定的逻辑关系,素质是个属概念、大概念或上位概念,知识和能力则是种概念、小概念或下位概念,是素质中的具体内容。我们的教育,其目的就是要培养对社会有用的全面发展的社会主义建设者和接班人。我们在教学组织中按照这个总目标,根据组成素质的要素的内容来提出具体的要求,并加以贯彻实行。所以在表述培养规格时,不能将素质作为与知识、能力等要素平行的概念,而应该把它作为其他的上位概念来概括。在此基础上再谈知识、能力、职业道德的构建才是合理的。

还要规避一个问题。各专业人才培养规格的表述中,都会犯这样的毛病,把与专业有关的素质和作为培养对象的个人其他综合素质要求一起排列,共同列示,这样整个培养规格的素质要求就显得非常杂乱。我们说,专业人才的培养计划是为教学服务的,具体来说是为指导课程安排服务的。尽管要把学生的各项素质提高作为专业人才培养规格的总体目标没错,但是毕竟要有所侧重。事实上,在教学安排上也正是如此。学校教务部门统管所有专业学生的基础教学,具体的专业教研室再负责各专业学生的专业培训。作为基础课程的思想品德素质培养要求可以不进入专业人才培养规格的表述之中,或者即使有表述,也简单概括即可。有的研究人员将素质划分为专业素质和非专业素质,在讨论具体的专业人才培养规格时,只提和专业有关的素质,对非专业加以省略,就是对上述精神的体现。描述各专业人才培养目标的基本规格,也应该围绕各专业素质的基本要素和核心提出素质所要达到的水平,而各专业之专业素质,无外乎体现在专业知识、专业能力、职业道德和敬业精神上。

3贯穿人才培养规格内容的主线是能力

能力是素质的外显形式,素质教育的落实最终要以学生的能力的提高为评判标准,这一点在我国各级各类高等教育办学理念中都有所体现。但是很多时候,由于能力不能量化成相关指标,结果能力的要求就转移成了技能的要求,实质上又转化成为知识要求,提倡素质教育的模式最终仍然回到强调“知识”型为重点的教学方式上。

3.1技能的实质是程序性知识

与能力意思相近的概念有一个,就是我们常说的“技能”。这个概念也是我们在培养规格表述中用到的概念。以会计专业为例,在对会计人才培养规格的表述中,有的用“能力”概念来贯穿其内容,有的使用“技能”提高作为教学计划安排的指导。

在实践中一般说的那些解决具体问题的能力,在心理学上称为技能,即完成一定任务的活动方式。认知心理学把广义的知识分为两大类:一类为陈述性知识(declarativeknowledge),另一类为程序性知识(proceduralknowledge)。技能的实质是一个人习得的一套程序性知识,并按这套程序办事,与狭义的知识即陈述性知识相对应。前者用于回答“是什么”、“为什么”的问题,包括各种事实、概念、原则和理论等;而后者用于回答“怎么做”的问题,包括如何从事并完成各种活动的技能。通过习得技能可以使受教育者尽快获得相关能力,或者说获得能形成为能力的基础。将技能视为知识,并用程序性知识来解释,使技能习得具有了可操作性。

在很多专业领域,陈述性知识与程序性知识没有绝对的区分,或者说知识和技能没有绝对的区分。以会计专业为例,有很多课程是既贯穿理论知识又传授操作技能,基础理论中要讲,会计实务中也是相同的内容加以训练,例如分录填写和报表的编制。这在认知心理学中被认为是陈述性知识与程序性知识具有相同的习得阶段,或者说程序性知识的习得首先是以陈述性知识的习得为条件。在此之后两种知识的习得阶段会发生变化,作为会计理论的陈述性知识通过巩固和提取运用来实现对新知识的同化和理解,而作为技能的程序性知识则通过一系列的变式练习来实现规则从陈述性形式向程序性形式转化,最终技能达到相对自动化,程序性知识转化为技能。所以不管是不是会计专业,技能要求即是知识要求,只不过在教学环节中多用实践性教学来培养学生技术应用能力而已。

3.2贯穿人才培养规格结构的主线应该是能力而非技能

还是以会计专业为例。从能力产生的心理机制看,能力应该指人能够在意识的控制下,为了一定目的或目标而组织条件反射的特征。在这里的目标就是会计管理目标,有些目标是定式目标,有些是非定式目标。定式目标的条件反射固定下来就形成技能;非定式目标条件反射的完成则要依靠个人的判断和解决问题能力才能驾驭。社会上招聘会计人员强调经验,就是希望从业人员能将更多的非定式目标条件反射转化为定式目标条件反射,熟练自如的处理相关事情,减小突发事件对企业正常经营活动的影响,避免非正常因素造成经济利益的流失。

即便如此,再有经验的会计人员也不可能接触过所有的会计问题,对所有的复杂情况都能解决自如。所以,对一个会计工作者,经验固然重要,技能固然重要,但解决问题的能力更重要。良好的解决问题的能力是当问题接踵而来而且复杂度不断升高时,能够系统地找出问题的成因,以最有效率的方式予以解决。这就是对会计人员的能力的要求,它是各方面素质的综合体现,而不仅仅是通过技能的习得就能具备上述能力。所以各级各类高等教育,应该围绕各专业的能力要求进行仔细的分析,不能仅仅围绕所要完成的工作内容,还要对学生的创新及应变能力做出相关的要求,只有这样,才真正体现了人才培养规格的主线的作用。

参考文献

小学教育专业的概念范文篇3

前言：经济全球化和金融危机给英国和中国带来巨大的挑战。为了应对这些挑战，两国政府都需要推动经济增长以保持社会的稳定。因此，两国政府均把提高年轻人就业，加速高技能人才的培养，减少劳动力和技能短缺作为职业和技能培训的改革重点。加速高技能人才的培养尤其重要，因为高技能人才具有更高的就业能力，他们能提高生产效率，推动经济发展与促进社会稳定。为了这些共同的目标，英国和中国一直在加强职业和技能培训上的合作。两国在2011年7月签署了关于职业教育合作的谅解备忘录并开展了高层之间的交流。就业技能项目是英国文化协会(在华通过北京的英国大使馆文化教育处以及上海、广州和重庆的英国总领事馆文化教育处开展工作)在全球推行的促进技能培训和职业教育的项目。通过利用我们全球的经验和各地的伙伴关系，开发针对性合作项目以解决各国在就业和技能发展方面面临的问题。

为期三年的中英合作“中高职课程改革理论与实践”研究项目是就业技能项目在中国地区的重要组成部分。本项目的目的是根据英国的经验设计符合中国中高职学生的升学通道。从2010年7月起，英国大使馆文化教育处多次邀请来自英国技能相关机构、颁证机构、学院的优秀职业教育专家，系统地介绍了英国基于学习结果以及需求为导向的课程设计经验。通过举办多次研讨会和工作坊，让英中两国的政策制定者和专业人士分享各自的成功经验，并探讨英国的经验如何能适用中国的实际情况。同时，四所英国院校与八所广东的中高职院校建立了院校合作关系，支持项目在院校层面的研究。

我非常高兴得知英中两国专家的辛勤劳动结出了硕果，多篇关于本项目的论文将在中国职业教育核心期刊发表。我衷心希望英国的经验和教训能提供有用的借鉴，帮助中国设计符合自己国情的模式。同时我也希望在未来的两年里，本项目将产生更多有价值的成果和经验，给中国职业和技能教育界提供参考。

英国大使馆文化教育处一秘/教育总监：苏珊・米勒

摘要：基于黑格尔“概念在先”理论与课程概念内涵，中高职课程衔接课程概念内涵应该包括教学内容与学习进程两个方面，这是在对中高职课程衔接所面临的问题及问题原因分析的基础上作出的选择。这种选择，决定了构建衔接的中高职课程体系的理论依据应该包括不同层级职业岗位的能力要求、不同等级的教育资格要求，以及灵活的教学制度三个方面。

关键词：黑格尔；概念在先；中高职课程；衔接

作者简介：刘育锋，教育部职业技术教育中心研究所国际合作与比较教育研究室主任，研究员。

基金项目：本文是“中高职课程衔接：理论与实践”总课题研究成果，该课题是教育部职教中心所与英国大使馆教育处合作课题，主持人：刘育锋。

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1001-7518（2012）04-0057-04

中高职课程衔接是中高职衔接的关键。开发衔接的中高职课程首先要明确课程的内涵。基于不同时代、不同视角、不同价值观，以及不同哲学思想，自课程一词出现以来，人们提出过超过百种的课程概念。到目前为止，还没有，也非常困难形成关于课程的统一概念，这种状况导致课程研究内容的模糊与混乱，也导致课程研究难以深入。基于黑格尔“概念在先”理论，本文认为，中高职课程衔接中“课程”概念的内涵应该选择两个方面，一是教学内容，二是学习进程。这是在课程概念内涵框架内，基于中高职课程衔接所面临的问题而作出的选择。

一、中高职课程衔接中“课程”概念内涵选择的理论依据

（一）黑格尔“概念在先”理论

一般说来，人们认为概念是思维的基本形式之一，它反映事物的一般的、本质的特征。把感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念[1]。但从发生学的角度看,“概念就是主体根据自身需要,从对象多种属性中选取某种属性,与其他被认为具有同样属性的对象进行归类操作的观念性工具”[2]。当我们确定某一概念时，“概念不是完全由对象物决定的,而是由主体对于对象物的多种属性如何选取决定的。”即“概念从一开始就有主体作用的参与。”在建立概念的过程中,主体是“根据自己的需要”来选取属性的，这种属性是客观事物的属性，它们存在对象物中，因此，概念具有客观性。所以德国哲学家黑格尔提出了“概念是真正在先的”理论。

黑格尔认为“概念才是真正在先的。事物之所以是事物,全凭内在于事物并显示它自身于事物内的概念活动。”[3]他认为“我们以为构成我们表象内容的那些对象首先存在,然后我们主观的活动方随之而起,通过……抽象手续,并概括各种对象的共同之点而形成概念,――这种想法是颠倒了的。反之,宁可说概念才是真正在先的。”[4]我国有学者在分析概念形成过程后认为，“对于概念的初始发生来说,是概念的归类标准在先,接纳对象物在后;概念的规定性在先,构造符合概念规定性的对象物在后。这同黑格尔关于概念是真正在先的思想恰恰是一致的。”[5]

黑格尔“概念是真正在先的”理论认为，概念是一种观念性工具，这种工具用于对具有同样属性的对象进行归类操作，归类操作的前提是主体的自身需要，归类的范围是对象中的多种属性。应用黑格尔“概念是真正在先的”理论于中高职课程衔接问题研究中“课程”概念的选择时，要明确“课程”这一对象的多种属性，明确主体对中高职课程衔接中构建衔接的“课程”需要解决的问题。

（二）课程内涵

“课程”一词，在国外是英国著名的社会学家斯宾塞于19世纪60年代初率先使用，在国内首先出自唐代学者孔颖达的《五经正义》。自此之后，出现了诸多关于课程的概念，且不同历史时期人们对课程概念有不同的理解，提出了多种关于课程的定义。定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延的确切而简要的说明[6]。事物的属性往往通过内涵体现出来。

关于课程的定义有多种。《简明国际教育百科全书》提出九种经典“课程定义”[7]，美国学者奥利佛总结出13种课程定义，美国学者鲁尔提出课程这一术语至少有119种定义[8]，加拿大学者波特利提出教育文献中存在120多种课程定义[9]。

不仅课程定义众多，且关于课程定义的内容也众多。如，美国学者古德(C.V.Good)主编的《教育辞典》（1959年版）把课程定义为:（1）毕业或证书所要求的系统的学科群或教材顺序；（2）学校提供给学生的教学内容或特定教材的总体计划。[10]美国学者蔡斯列举了六种“课程”定义，即：（1）课程是学习方案；（2）课程是学习内容；（3）课程是有计划的学习经验；（4）课程是在学校领导下“已经获得的经验”；（5）课程是预期学习结果的构造系列；（6）课程是书面的活动计划。美国学者麦克尼尔列举了如下七种“课程”定义：（1）用来编制学习时所凭借的作品、书籍和材料的一套指南；（2）一种活动方案,一张列有课程、单元、课题和内容的表；（3）学校指导的所有学习活动；（4）人们决定教什么的过程；（5）用于课程编制的过程研究；（6）学习者在学校实际上学习的内容；（7）人们为学习者规划的学习内容。[11]《国际课程百科全书》[12]在对课程定义总结的基础上提出了十种课程定义，即：（1）课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验(Smith,etal.1957)；（2）课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验(Foshay1969)；（3）课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域,学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划(Good1959)；（4）课程是一种方法论的探究(WestburyandSteimer1971)；（5）课程是学校的生活和计划……一种有指导的生活事业；（6）课程成为构成人类生活能动活动的长河(Rugg1947)；（7）课程是一种学习计划(Taba1962)；（8）课程是在学校指导下,为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展,通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果(Tanner1975)；（9）课程基本上包括五大领域的训练学习：掌握母语并系统地学习语法、文学和写作、数学、科学、历史、外国语(Bestor1955)；（10）课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式――它不是结论,而是结论产生的方式,以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景(Belth1965)。奥利佛提出了十三种课程定义，分别为：（1）课程是在学校中所传授的东西；（2）课程是一系列的学科；（3）课程是教材内容；（4）课程是学习计划；（5）课程是一系列的材料；（6）课程是科目顺序；（7）课程是一系列的行为目标；（8）课程是学习进程；（9）课程是在学校中所进行的各种活动，包括课外活动、辅导及人际交往；（10）课程是在学校指导下,在校内外所传授的东西；（11）课程是学校全体职工所设计的任何事情；（12）课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验；（13）课程是学习者在学校所经历的经验。[13]

与国外多种课程定义诸多的情况相一致，我国学者也提出了多种课程定义。这种定义主要表现在如下方面：（1）有学者从学习内容角度出发，认为课程是学生学习的学科，所以提出“学生学习的全部学科称为课程”[14]。（2）有学者认为，课程不仅包括教学内容，而且还包括学习进程，所以提出“学校课程不仅把各科教学内容和进程变成整个便于教学的体系,而且是培养什么人的一个蓝图”[15]。类似的提法还包括“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排”[16]。“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”[17]。（3）有学者认为，课程不仅包学习内容，还包括育人目标和学习活动方式，他们提出“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体”[18]。（4）有学者从更综合的角度，提出了自己关于课程的定义。有的认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”[19]，有的认为课程是“人类长期创造和积累起来的经验的精华”[20]，课程说到底是一种“法定文化”[21]。有学者在总结所提出的课程定义后认为，课程超越了“学科课程”、“教学内容”、“教程”和“计划”，但依然没有一个大家认可的基本概念。

面对以上诸多的关于课程的概念，中高职课程衔接中“课程”的概念应该如何选择？除明确课程概念的内涵或者属性外，还需要探讨中高职课程衔接所面临的问题。

二、中高职课程衔接所存在的问题

我国中高职课程存在不衔接问题，这种不衔接问题，既存在于中高职的普通文化课中，也存在于专业课程之中。而形成这种不衔接的原因也有多个方面，其中一个主要原因是高职学生来源中既包括普通高中毕业生，也包括职业高中毕业生，而高职课程内容确定依据是普通高中课程。

2010年一项在北京、广西和重庆所进行的中高职课程衔接问题调查表明，绝大部分高职教师认为中高职课程存在衔接问题。被调查的北京、广西和重庆高职教师中分别有7.3%、49.1%和7.5%的教师认为中等职业教育与高等职业教育的课程不衔接，认为中等职业教育与高等职业教育的课程部分衔接、部分不衔接的教师比例分别有73.2%、38.6%和75%。即有超过80%的高职教师认为中高职课程存在衔接问题。具体情况见下表。

中高职课程的衔接问题，主要表现在如下方面：第一，在文化基础课方面，中高职文化基础课存在内容缺失的现象。有些高职数学学习所要求的基础性内容，中职数学教学内容却没有包括。如高职的函数教学，要求学生具有一般的幂函数与反三角函数的基础，但中职数学教学内容却没有包括以上内容。还由于一些中职学校所安排的文化基础课教学时间少,且一些中职学校学生文化课基础本来就薄弱，使得这些学生几乎未学到有关排列、组合与二项式定理的内容，而这些在概率论中却是必备的基础知识。

第二，在专业课方面，中高职对口专业的专业基础课和专业课也存在不衔接的问题，这种不衔接主要体现在内容缺失与内容重复两个方面。如机械设计制造类专业的培养目标是具有一定专业技术等级的数控技能型人才,我们分析某地机械设计制造类专业机械基础课程后发现，该地机械设计制造类专业机械基础课程缺乏金属材料热处理等相关知识，课程只有通用零件方面的知识,缺乏常用机械的原理及应用等方面的知识。由于高职主要培养的是企业一线技术员，因此从高职数控技术专业对应岗位来说，主要对应车间高级操作工、工艺编程员、车间管理员岗位。要达到这个目标，必须具有数控设备加工基础。数控设备加工基础涉及到CAD/CAM软件使用基础、数控设备操作基础和一定的工艺知识。如果基础进一步延伸，则需要机械基础和普通设备加工基础，只有具备这些基础，才能培养出高技能人才。但是从中职专业课程来看，不如人意。

高职院校的招生对象有中职毕业生和普通高中毕业生，许多高职院校按普通高中毕业生设计教学计划，这样专业对口的中职毕业生进入高职后，许多专业课程设置和教学内容出现重复，有些专业重复率超过60%。

三、中高职课程衔接中“课程”内涵的选择及研究的理论依据

以黑格尔“概念在先”理论为依据，在课程现有概念框架内，在判断中高职课程衔接所面临问题的基础上，本文认为，中高职课程衔接中“课程”概念内涵的选择，应该包括“教学内容”及“进程”两个方面。

（一）中高职课程衔接中“课程”内涵的选择

中高职课程衔接中“课程”概念内涵包括“教学内容”及“进程”，因为大多数课程概念包含了“教学内容”及“进程”，同时也是中高职课程衔接中所面临的需要解决的主要问题。

教学内容或学习内容是课程的最初概念内涵之一，只是这种教学内容的外在表现形式有所不同，如：“学科群或教材顺序”、“一系列的学科”、“教材内容”，以及“所传授的东西”等等。“进程”也是课程概念的基本内涵。很多学者在界定课程概念时，有的明确提出课程是“……学习进程”有的提出，课程是“学习方案”或“书面的活动计划”，或“活动方案”，在此，虽然没有提出“进程”这一内容，“学习方案”、“书面的活动计划”或“活动方案”，都包含有学习进程这一意义。学习方案、活动方案，也可以称为学习或活动计划。计划，必然包括内容和进程。

中高职课程衔接主要面临内容缺失和内容重复两大问题。内容缺失既体现在文化基础课方面，又体现在专业课内容方面；内容重复，主要体现在专业课程内容方面。内容重复问题，可以从两个视角来判断，其一是教学内容，其二是教学对象。前者是指中职和高职开设了相同的课程，后者是指同一学生在中高职学习阶段要学习相同的内容。

（二）中高职课程衔接体系构建的理论依据

从中高职课程衔接所存在的问题及职业教育本质视角出发，中高职课程衔接体系构建的理论依据，除终身教育理论、心理学有关理论外，还应该包括如下方面内容：

第一，不同层级职业岗位的能力要求。尽管中等职业教育与高等职业教育都有自己的教育目标，但它们都是以职业为导向的教育类型。同一职业具有不同的岗位，不同岗位有不同的能力要求。这种能力要求从水平上说有高有低，从范畴而言有宽有窄。为此，可以以中高职所对应的职业岗位目标及实现目标所要求的能力为依据，分别选择中高职业教育教学内容。

第二，不同等级的教育资格要求。职业教育不仅要培养学生的就业能力，而且要培养学生的发展能力，这种发展能力包括职业生涯的发展能力以及继续其他种类教育的学习能力。为便于学习者的发展，国际社会开发或者修订了资格框架体系。如澳大利亚的资格框架体系――AQF，英国的国家资格框架体系――NQF，欧盟的资格框架――EQF。这些资格框架包括普通教育、职业教育及高等教育的资格，且分为不同的等级，不同等级资格要求相互连接，下一级资格是上一级资格的基础，不同种类教育资格之间可以相互转换。

第三，包括对先前学习的认可制度、单元制与学分制在内的灵活的教学制度。开放是现代教育体系的特征之一。不同学习背景、不同年龄段的人们都有可能进入同一课堂进行学习。解决同一课程适应不同背景的人们学习，避免重复学习问题，对先前学习的认可制度、单元制与学分制是很多国家的选择。英国采取了学习经历举证制度，澳大利亚实施对先前学习的认定制度――RPL。英国、澳大利亚和我国台湾都采取了资格证书的学习单元制。欧盟、英国、澳大利亚、韩国、我国台湾地区都采取了职业教育证书与职业资格证书的学分转换制度。通过以上灵活制度的实施，可以依据学习者的实际背景，确定更为科学、高效的学习进程。

中高职课程衔接，既是一个实践问题，也是一个理论问题。中高职课程衔接体系的构建，首先需要明确衔接的课程中“课程”的概念。以黑格尔“概念在先”理论和中高职课程衔接主要问题为依据，综合考虑“课程”属性，“课程”概念内涵应该包括“教学内容”和“进程”。为此，中高职课程衔接体系构建的理论基础应该包括不同层级职业岗位的能力要求、不同等级的教育资格要求，以及灵活的教学制度。

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