学前儿童心理研究范文篇1

1978年，Premack和Woodruff在BehavioralandBrainSciences杂志上发表了《Doesthechimpanzeehaveatheoryofmind？》一文，文章首次提出“心理理论（TheoryofMind，简称TOM）”这一概念，Premack和Woodruff认为“心理理论”是推测他人心理状态的能力。1982年，Bretherton等提出这种能力可以被看作一个推理系统，拥有“心理理论”可以帮助人们对无法观测的心理状态进行推测，并对他人行为进行预测，因而可将该推理系统视为一个“理论”。Happe等曾对“心理理论”这一概念做了这样的界定：“心理理论”是指个体对自己和他人心理状态（如需要、信念、意图、感觉等）的认识，并由此对相应行为做出因果性的预测和解释。1983年开始，国外发展心理学家将“心理理论”应用到儿童认知发展的研究中。

二、儿童“心理理论”研究范式

对儿童“心理理论”的研究集中在对信念与现实的理解上，对象主要是学前期儿童。儿童“心理理论”的研究方法主要是自然实验法，研究者们设计编制了众多的实验任务，形式多样、难度不同、适用对象不一，主要实验任务及其范式包括：

1.区分心理世界与物理世界的研究

儿童正确认识世界的前提是能认识到自己的心理世界与客观物理世界有所不同。“区分心理世界与物理世界”的实验任务主要包括：“区分想象与现实”；理解大脑的功能；再认心理词汇；图片故事理解。

2.理解知觉信息输入与心理和行为相联系的研究

儿童能够对物理与心理世界进行正确区分后，“心理理论”能力进一步发展，儿童获得理解知觉信息与心理和行为如何相互影响的能力。理解知觉信息输入与心理和行为相联系联系的主要实验任务有：理解“看见导致知道”；二级视觉观点采择；“区分外表与真实”；预测他人行为。

3.“错误信念”的研究

对“错误信念（False-Belief）”的研究是儿童“心理理论”的起源性研究内容。实验程序一般设计为：安排一种情境，使被试儿童的信念是真实的而他人的信念是错误的，然后询问被试他人将会怎样想或做。如被试能认识到他人将会基于自己的错误信念来行动，表明儿童具有了“心理理论”。Holmes等提出错误信念任务两种标准形式：意外地点任务和意外内容任务。Perner等认为获得错误信念认知后，儿童会用更精细的理论框架来解释和预测人们的行为，即儿童会从对一级错误信念的认知发展到对二级错误信念的认知，有研究表明4岁儿童具有二级错误信念的理解能力。其中意外地点任务和意外内容任务属于一级错误信念的研究范式。

三、儿童“心理理论”的理论研究

许多心理学家都试图对儿童“心理理论”做出理论解释，其中经典理论有理论论、模拟论、模块论和匹配论。

1.理论论

理论论是对儿童关于心理生活的认识的一种解释性理论，其核心论点是：儿童对心理的认识或理解本质上是像理论的，具有与一般科学理论同样的基本特征。理论论认为：儿童对心理状态的认识是一种直觉理论，是一个由信念、愿望—知觉等核心概念相互联系而成的心理知识系统，儿童通过经验不断建构自己关于心理状态的知识，心理知识逐渐形成一个像理论一样的知识体系，而后人们就根据这个理论解释和预测人的行为。

2.模块论

模块论（ModularityTheory）是儿童“心理理论”研究领域中主要理论取向之一，代表性人物主要有Leslie和Baron-Cohen，他们认为儿童的“心理理论”能力是一种天赋的、领域特殊的心理结构，个体出生时便以模块的形式存在于神经系统，其发展是一个内部生物机能逐渐展开的过程，即影响儿童“心理理论”发展的是生理成熟，而不是来自经验的修正，经验对“心理理论”的出现只起到“触发”的作用。

3.模拟论

模拟论（SimulationTheory）代表是Goldman，认为我们理解他人心理是通过一种“模仿”的方式进行的：个体首先将自己处于目标主体的情境之中，假装具有目标主体的信念和意图，然后判断自身在这个状态下具有的心理状态或会做出的反应，最后将这种反应或心理状态归属给目标主体。

4.匹配论

匹配理论的代表心理学家有AndrewMeltzoff和AlisonGopnik，ChrisMoore等，他们认为儿童“心理理论”的发展前提是婴幼儿必须意识到自己与他人在心理活动中处于等价的主体地位，即在心理活动情境中，儿童逐渐获得对自己与他人之间心理关系的认识，意识到在与客体的心理关系中，自己与他人具有等价关系，从而认识到自己与他人在心理活动中的相似性，通过这种不断观察和再认识，儿童对这种等价关系的认识得以不断发展，逐渐获得系统的关于心理世界的知识。

四、儿童“心理理论”研究中存在的问题及展望

正如目前发展心理学研究的整体状况，对儿童“心理理论”的研究是“描述”优于“解释”。尽管近年来儿童“心理理论”研究取得很多进展，但其实验范式、研究范围、理论模型等还都亟待改进。

首先，在儿童“心理理论”的研究领域方面，心理状态与信念认知的关系一直是儿童“心理理论”的研究核心。尽管研究者都认为在达到对错误信念的理解后，儿童的“心理理论”还有更进一步的发展，但究竟这时的发展是对二级错误信念的理解，还是解释性心理理论，或是对人格特质的认知，都有待更深入的理论探讨和整合。第二，关于儿童“心理理论”的研究对象，目前多是针对于普通学龄前儿童和自闭症儿童，在今后的研究中，需要更多地转向童年中期、青春期、成人甚至老年人的“心理理论”发展及他们之间“心理理论”差别的研究。第三，对儿童“心理理论”生理机制的研究，需要更多的投入。第四，如何将“心理理论”研究的成果用于教育实践，将是心理理论研究未来的主要取向之一。最后，对于儿童“心理理论”影响因素的研究，日后会越来越多的关注文化差异、地域差异等方面。

参考文献：

[1]文，林崇德.“心理理论”的实验任务与研究趋向[J].心理学探新，2004，23（3）：30-34.

[2]庄小满.“心理理论”研究：现状及展望[J].湖南农业大学学报（社会科学版），2006，7（4）：65-67.

[3]丁芳，刘大文.儿童“心理理论”的发展[J].烟台师范学院学报（哲学社会科学版），2003，20（2）：70-74.

学前儿童心理研究范文

论文关键词：个体道德发展道德心理研究儿童心理理论

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。．

移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。超级秘书网

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。

学前儿童心理研究范文

幼儿园是学前儿童在家庭之外的主要活动场所，也是儿童社会化的重要支撑机构。在幼儿园里，儿童与外界形成各种人际关系，如同伴关系、师幼关系等。其中，师幼关系（Teacher-childRelationship）是学前儿童的基本人际关系之一，是其在幼儿园中与教师形成的以情感、认知和行为交往为主要表现形式的心理关系。〔1〕师幼关系和谐与否在很大程度上影响儿童对幼儿园的喜爱程度、同伴关系、社交能力、行为问题以及学习发展等。

社会适应（SocialAdjustment）是儿童社会化的具体体现，指儿童在特定社会文化背景下所形成的社会功能特征，包括社会能力、外显行为问题和内隐行为问题等。〔2〕社会能力是指儿童在社会情境中获得的人际成功能力，特别是主动发起社交活动以及在社交情境中表现出适当行为的能力；外显行为问题是指表现在儿童外在行为特征上的问题行为，如多动、反抗、违纪、攻击等反社会行为；内隐行为问题主要指向儿童的内在心理问题，包括焦虑、抑郁、社交退缩等。〔3，4〕

二十多年前，发展心理学家RobertPianta对“师幼关系与儿童适应学校的过程”开展了研究，探索了除父母之外的其他成人在儿童社会适应发展中所起的作用，从此开启了学者对师幼关系和儿童社会适应关系问题的探究。〔5〕本文从师幼关系影响儿童社会适应、儿童社会适应对师幼关系的反作用、师幼关系与儿童社会适应的相互作用三个方面对相关研究进行梳理，以分析已有研究的不足，并对今后的研究进行展望。

一、师幼关系影响儿童社会适应

幼儿园和小学环境是发展心理学家和学校教育工作者普遍关注的问题，幼儿园教师通常扮演着与父母相似的照料者角色，当儿童沮丧时要安慰儿童，当儿童行为不端时要引导儿童，他们要确保儿童的安全，关注儿童的发展。因此，师幼关系有点类似于亲子依恋，是依恋关系的一种拓展。〔6〕根据依恋理论，师幼关系实际反映的是教师与儿童之间的情感联结。〔7〕拥有安全师幼关系的儿童通常会以积极的态度和期望接近他人，从而促进自身社交能力的发展。〔8〕而冲突性师幼关系会导致儿童对世界产生消极体验，从而形成消极内部工作模型，也即不愿与别人交流，进而导致其形成低水平的社交能力和不良社会行为。〔9〕从社会认知的角度来看，高质量的师幼互动有助于儿童对如何解决社交问题的学习，从而掌握有效的社会认知技能，提高社交能力；而低质量的师幼互动会限制儿童积极社交行为的发展，甚至习得不恰当的社交策略，从而导致儿童社交能力水平较低。〔10〕

大量研究发现，积极的师幼关系（如亲密性师幼关系）与儿童的社会能力显著正相关。Sette等研究者以88名意大利儿童为样本考察了师幼关系质量、儿童社会性情绪行为和同伴喜爱之间的关系。结果发现，亲密性师幼关系与儿童社交能力、同伴喜爱显著正相关，而冲突性和依赖性师幼关系与儿童社交能力显著负相关。此外，亲密的师幼关系会通过影响儿童的社交能力间接作用于儿童所获得的同伴喜爱水平。〔11〕国内研究者对学前流动儿童进行的相关研究也发现，亲密性师幼关系不仅能够促进儿童社交技能的发展，减少儿童的内隐行为问题，还能缓解母子冲突对儿童内隐行为问题的不良影响。〔12〕因此，和谐融洽的师幼关系有助于促进儿童自我调节和社交技能的发展，为儿童的社会情绪和行为发展提供支持，减少儿童行为问题的发生。反之，不良的师幼关系能显著预测童年早期和童年中期的内隐和外显行为问题。MillerLewis等研究者以460名澳大利亚小学二年级的儿童为研究样本，对其从幼儿园到小学时期所经历的不同质量的师幼关系进行了分类，以考察不同师幼关系质量与小学二年级儿童心理健康问题的相关性。结果发现，从幼儿园到小学二年级，拥有稳定的高质量师幼关系的儿童在小学二年级时表现出较少的心理健康问题。〔13〕此外，另有研究表明，冲突性的师幼关系能正向预测儿童的高水平攻击行为，依赖性的师幼关系能正向预测儿童的焦虑退缩行为。〔14〕

综上所述，在与儿童互动的过程中，教师的言语、行为、态度在很大程度上通过影响儿童的社交能力、学习发展和心理健康，影响着儿童的社会适应。研究表明，在师幼互动过程中，教师若能为儿童提供积极的情感支持、开放的交流空间、正确的教育引导，使其感受到温暖关爱和安全融洽的幼儿园氛围，则会提高儿童的自尊心和自信心，发展其更加积极的社会行为。这就要求教师关注儿童，主动与儿童沟通，努力与儿童建立安全、真诚、亲密的师幼关系。

二、儿童社会适应对师幼关系的反作用

以往研究大多关注师幼关系对儿童社会适应发展的影响，近年来，研究者逐渐开始关注儿童社会适应对师幼关系的预测作用。有研究者根据发展系统理论发现，儿童的社会适应（如社会能力、行为问题）会影响师幼关系的建立。〔15〕儿童的社会能力和行为问题会影响他们与教师之间的关系，低水平社交能力和高水平行为问题的儿童倾向于与教师建立消极的、冲突性的师幼关系。〔16〕Zhang等研究者对105名2～3岁幼儿园小班儿童进行的追踪研究发现，儿童早期的内隐和外显行为问题对之后形成冲突性的师幼关系具有显著单向预测作用。〔17〕反之，较高社交能力和较少行为问题的儿童与教师之间更可能形成积极的、和谐融洽的师幼关系。〔18〕研究表明，低焦虑水平的儿童与教师之间的关系常常是开放的、融洽的，而好动烦躁的儿童与教师之间的关系常常是封闭的、冲突的。〔19〕此外，Hamre等研究者发现，儿童的行为问题可以在很大程度上解释师幼冲突的形成原因。〔20〕

由此可见，师幼关系不仅会影响儿童的社会适应，儿童的社会适应也会反作用于师幼关系，社会适应较强的儿童在与教师交往过程中具有良好的社会能力，较容易受到教师喜欢，从而建立和谐融洽的师幼关系。反之，社会适应较弱的儿童常常因具有违纪、攻击等外显行为问题，会破坏班级秩序，易使教师产生反感情绪，从而形成冲突性的师幼关系。可见，儿童并不是被动接受幼儿园环境的影响，而是带着自己的行为特征主动积极地与外部世界进行互动并影响外界环境的。

三、师幼关系与儿童社会适应的相互作用

近年来有关师幼关系与儿童社会适应的相互作用的研究正在兴起。社会生态系统理论认为，儿童发展与社会环境之间是一个动态的、相互作用的关系。〔21〕Sameroff和Mackenzie关于发展的交互模型（TransactionalModel）也支持师幼关系与儿童社会适应之间的相互作用关系，其中心观点是，个体与他生长的社会环境之间是相互作用、相互影响的。〔22〕

已有少数研究发现了儿童的社会适应行为与师幼关系之间的相互预测作用，如Doumen等人对学前儿童为期一年的跟踪研究表明，儿童刚入园时的攻击行为能够预测学年中期冲突性师幼关系的形成，而学年中期冲突性的师幼关系又能预测学年结束时儿童攻击行为的增多倾向。〔23〕学前儿童与教师之间若表现出冲突性的师幼关系，那么进入小学后，儿童将表现出较低水平的社交能力和较高水平的外显行为问题。反之，学前儿童的社会能力和外显行为问题也能够预测今后的冲突性师幼关系。〔24〕国内的研究表明，无论是儿童外显的还是内隐的行为问题均与冲突性的师幼关系有显著的相互作用关系。然而，内隐、外显行为问题与亲密性的师幼关系之间的相互作用关系并不显著。〔25〕尽管亲密性的师幼关系和冲突性的师幼关系都能够预测儿童的社会能力，但儿童社会能力并不能预测之后的师幼关系。〔26〕此外，Roorda等研究者对处于行为问题风险中的学前儿童进行的研究也发现，冲突性的师幼关系与儿童内隐、外显行为问题具有显著的双向预测作用，亲密性的师幼关系与亲社会行为具有显著的相互预测作用，内隐行为问题单方面正向预测亲密性师幼关系（这可能与那些内敛、害羞的儿童更容易得到教师的关心和爱护有关），依赖性师幼关系与儿童内隐行为问题之间也存在显著的相互作用关系。〔27〕

在教学过程中，师幼双方若能满足对方的意愿，那么互相之间就会产生积极、肯定的情感，并维持亲密亲近的心理关系；若有一方违背了另一方的意愿或需求，互相之间会产生消极、否定的情感，从而变得疏远甚至冲突敌对。因此，师幼之间相互尊重、相互理解、相互鼓励对建立和谐、亲密的师幼关系，以及促进儿童社会适应能力的发展具有重要的现实意义。

四、研究展望

以往大多数研究者认为，师幼关系单向影响儿童社会适应。近年来研究方向上的转变，有助于我们深刻理解师幼关系与儿童社会适应之间的本质关系。尽管已有一些研究揭示了师幼关系与儿童社会适应之间的关系，但仍存在一些问题需进一步探讨和改进。

在师幼关系的研究方法上，国内大部分研究采用的是问卷法或量表调查法，且大部分调查问卷均由教师填写，这是一种静态的只关注“关系层面”的研究，存在一定的主观性、单一性和片面性，不能保证研究结果的客观准确。在今后的研究中，应提倡质和量相结合的研究方法，从“行为层面”上对师幼关系的互动本质展开研究，从而保证结果的客观准确。