体验式教学的定义范文篇1

论文摘要：Piaget等人建并发展的建构主义学习论提供了一种有别于传统学习理论的全新学习理论．传统学习观念认为学习过程建立在单纯的教师传一学生受的基础上，忽略了学习主体的主动性和创造性．建构主义学习理论认为学习过程不是学习者被动地接受知识，而是学习者积极地参与建构知识的过程．本文在建构主义学习理沦基础上二，对中学物理教学中如何渗透建构主义学习理论进行了理论研究，结合我们的教学经验提出可操作的教学策略．

长期以来受传统教育思想的影响，教师为主体的教学模式被许多教师认可和接受．传统学习观念认为，教学过程就是单纯的教师传、学生受的过程，学习就是学生在老师的指导下复制前人的知识，模仿他人的技能的过程．建构主义学习理论认为学习过程不是学习者被动地接受知识，而是学习者积极地参与建构知识的过程．作为一种新的学习理论，建构主义学习理论有许多派别，尽管这些派别的理论见解存在分歧，但有一点得到了认同，即学习知识不是直接的、确认式的接受，而是在模仿基础上重建的过程．本文拟在建构主义学习理论的基础上，结合我们的教学经验，对渗透建构主义学习理论的中学物理教学进行初步的理论分析，并提出一些切实有效的教学策略．

1建构主义学习理论

瑞士心理学家PiagetJ是建构主义学习理论的最早提出者．基于儿童的心理发展的特点，Piaget提出了发生认识论，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展．Piaget认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展．建构主义学习理论认为学习的实质就是主客体双向建构的过程，知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的．一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、整或改造，这就是双向的建构过程．

基于Piaget的建构主义理论，KembergO，SteinbergRJ和KatzD以VygotskyLS．分别对构建主义学习理论进行了进一步的发展和完善．Kemberg在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；Steinberg和Katz等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索．Vygotsky则提出了文化融合与内化的观点，强调认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，强调个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用．Vygotsky并提出了“最近发展区”的理论．该理论将个体发展分为现实的发展水平和潜在的发展水平．现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即ZPD．ZPD理论揭示了学习的本质特征不在于通过训练、强化而形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能．以上所有研究都使建构主义理沦得到进一步的发展和完善，为实际应用于教学过程奠定了理论基础．

建构主义学习理论主要有以下基本观点．

第一，建构主义的辩证唯物主义知识观．知识不是对现实绝对准确的表征，只不过是人们对目前客观世界的一种解释、假设或假说．知识不是问题的最终答案，它必将随着人类的进步而不断地变革、升华和被改写，出现新的解释和假设．知识也并不能提供解决任何活动或问题的实用方法．

第二，建构主义的构造学习观．人的认识本质是主体的构造过程，所有的知识都是主体自己的认识活动的结果．主体将自己的经验与感知相比较，而后内化为自己的理解．建构主义学习理论认为学习环境包括四大要素：①情境．学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，必须有利于学生理解问题的来龙去脉．②协作．协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用．③会话．会话是达到意义建构的重要手段之一．学小成贝之间必须通过会话确定如何完成规定的学习任务的计划．④意义建构．这是整个学习过程的最终目标．在学习过程中构建意义是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解．

第三，建构主义的组织教学观．建构主义认为教师不是单纯的知识的呈现者和传递者，教师应该重视学生对各种表象的反馈信息，了解学生的看法，洞察学生这些想法的由来．教师应以学生的反馈信息为依据，引导学生丰富或调整自己的理解．教师应是学生主动建构意义的合作者、促进者、和帮助者，是整个教学过程的组织者、指导者和协调者．教学不是知识的传递，而是知识的处和转换．建构主义把教学看成是一种培养学生主体性的创造活动．学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构，建构主义要求在教学活动中尊重学生的主体地位，发挥学生的自觉性、主动性和创造性，不断提高学生的主体意识和创造力，最终使学生成为能自我教育的社会主体．

2建构主义学习理论与中学物理教学

基于以上对建构主义学习理论的分析，我们可以初步得到以下两点结论:①知识不是单纯地通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景下与其他人(包括教师和学习伙伴)协作，利用必要的学习资源通过意义建构的方式获得的.②“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是理想的学习环境中必须具备的四大要素.建构主义的教学模式应该以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用.教师应利用情景、协作、会话等教学环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对知识的意义建构的目的.

在中学物理教学过程中可从以下四个方面来渗透建构主义学习理论.

第一，根据Vygotsky的ZPD理论，合理而且恰当地制定教学目标.教学目标应着重使学生形成对知识系统深刻理解.这就要求，学习过程不能仅仅局限于教科书，不能只记住一些概念、原理或只能应付教科书上的一些习题.通过学习过程学生获得的知识应该是结构化的、整合的，而不是零碎的、片面的.中学物理教学之初，要使学生对简单物理知识，物理现象形成多角度的、丰富的理解，从而使他们在面对新问题时，能灵活利用这些基本知识点去形成解决各种问题的程序，解释新现象，想出好办法.例如:初中参照物的教学，就不应让学生背概念，而应该使学生能分析诸如同步地球卫星绕地球一周用多少时间的问题.还有一此是学生自己提的问题.教师要注意的是，使学生深刻地理解知识并不是要让他们学习更多更难、更深的内容，例如在简单的运动这一章中，给学生过多过难的计一算题是不适宜的，这不仅会打击学生的学习积极性，过早地产生畏难心理，而且会模糊物理学习的最终目的.教学要的是提高学习的质量，使学生建构真正的、有效的知识.

第二，教学过程是引导学生进行高级思维活动来解决问题的过程闭教师要引导学生不断思考，不断地对各种信息和观念进行加工和转换，通过新、旧知识经验的相互融合完成对知识的建构.在教学过程中，必须确立学生学习的主体地位，这一过程可以通过将面向结论的学习转变为面向过程的学习来实现.在面向过程的学习中，教师要系统地展示知识的发生和发展过程，留给学生充分的时问和空间进行最大限度的自主学习.我们在中学物理教学实践中的方法主要有如下几种:

1)创设生活情境，唤起学生的生活体验，加速学生感性认知与理性认知的融合，加速知识的内化过程.中学物理教学中的许多内容是从实际生活中归纳出来的，很多都有生活原型.在诸如此类知识点的教学过程中，可以利用逆向思维，反过来虚拟一个发生这类现象时的情境.引导学生回忆日常生活的所见所闻创设情境，利用生活中的亲身体验，寻找理解概念的捷径.如在讲授物体的惯性时，通过唤醒学生乘坐巴士时，巴士突然启动和紧急刹车时的感受，可体验”物体保持原来运动状态”的含义，使学生对惯性的理解更为深刻，更为确切.

2)对教科书中的实验进行筛选，结合学生的认知水平和操作技能将部分演示实验改为学生实验，或者改为师生互动式实验，让学生在实验过程中去体验和感悟.观察和实验是物理学的两个基本研究方法，也是物理教学的两个重要的基本方法然血实验教学在具体操作过程中却存在很大难度，其中有诸多主客观原因，其中实验教学策略的缺乏是实验教学操作难度大的主要原因我们在教学过程中发现师生互动式实验可以有效提高学生认知水平和操作技能.师生互动式实验结合演示实验和学生实验的特点，教师通过演示实验创设实验认知环境并贯穿整个师生互动实验的始终.教师通过选择实验节点适当折停实验，并在此设置疑问，由学生进行小组讨论解决该节点的问题并进行实际的实验验证在学生分组讨论并通过实验验证的过程中教师必须注意以下几点:①教师必须向学生交代清楚该节点要解决的问题，避免学生盲目地，甚至混乱地进行活动.②在学生分组讨论并进行实验过程中，教师不得参与任何小组的讨论，真正把课堂还给学生③对于学生的疑问，教师要迅速地进行识别、归纳、分类然后进行统一的讲解，不可对小组单独辅导，创设公平公正的课堂秩序.④教师必须对学生的实验结果进行评价，分析误差原因，提出改进策略.⑤教师可以根据实验结果评选最优小组，选择该小组的代表进行实验方法的说明，并及时进行纠正与鼓励.通过我们的课堂实践证明，师生互动式实验教学模式能够有效地激发学生的实验兴趣，对建构学生的知识体系具有较强的促进作用.

3)充分利用电脑软件来创设情境、进行协作和会话交流随着计算机技术的飞速发展，计算机与教学的关系越来越密切.在传统教学模式中，计一算机软件作为一种辅助教学工具成为教师传播知识的方法和手段.在建构主义的教学模式中，计算机软件不再是单纯的教师教学工具，而演化为学生主动学习、协作式探索的认知1具.传统教学模式中，使用频率较高计算机软件主要有演示软件MicrosoftPowerpoint，交互式软件MacromediaAuthorware，二维动画设计软件AdobeFlash等.在构建主义学习理论的影响下，更加注重培养学生互动性探索能力的交互式仿真软件得到了越来越多的重视.可以实现以上功能的软件主要有Delphi，MatlabGUI，VisualC等.我们在教学实践中发现，Mathworks公司开发的Matlab软件中的GUI(GraphicUserInterface)日可以整合多参数的仿真，并能有效嵌人多种脚本程序和多媒体信息，具有相当友好的人机交互界面.我们利用该软件设计开发对万有引力定律的探究性人机交互界面，可以利用控制变量法对各参数的影响进行高精度仿真，同时实时显示天体运行状况极其轨道形状.经实践证明，该方法能够生动直观地向学生展示物理原理的数量关系，加快学生的认知过程.

第三，紧紧围绕学生知识建构过程，创建广义的互动协作环境‘我们所主张的广义互动协作有两个方面的含义.一方面，广义的互动应该以师生互动为基础.所谓师生互动，指的是师生之间相互作用和相互影响，师生相互交流与相互影响.师生交流的内容不仅包括认知信息方面交流，还包括情感信息的交流与互动我们在教学中发现，针对中学物理教学，师生之间的感情因素起着相当重要的作用.教师的亲和力在很大程度上决定了学生的学习效果.另一方面，广义的互动应该以学生之间的互动为主.所谓学生之间的互动，指的是学生之间的相互作用和影响，包括分组讨论、相互评论、相互鼓励、互助互学等合作互助，以建立合作与竞争的关系.我们在课堂教学中发现，教师要根据中学生心理发展的特点对学生互动进行适当的指导，以保证其正确有效的发展方向.

第四，重视学生知识建构过程中，物理环境对不同个体影响的差异，因势利导，促进学生正确物理认知的建构过程.在建构主义教学中，学生可以利用的信息资源相当丰富，这对学生的思考和探究活动起到强有力的支持作用.对中学生来说他们的物理知识其实并不为零，而是在学习物理课之前他们就已经有一定的感性认识，这些认识有些是正确的，起积极作用，而有些是不正确的、模糊的起负面消极作用，例如:对于简单运动学生是有认识的，即物体移动就是运动，所以他们对机械运动的概念比较容易接受，这是环境的正面影响.然而，由生活常识，学生却习惯地认为树木、房屋是不动的，所以对运动的相对性以及参照物选择就比较难接受，这是环境的负面影响我们要做的就是因势利导在学生与环境的相互作用中，强化环境的正面影响，克服和消除负面影响.实践证明，正面影响的强化，负面影响克服，都必须是学生主体自主的活动.教师可根据学生个体的差异采取适当的方式方法进行引导，以加速学生知识的建构过程.

体验式教学的定义范文

论文摘要：在当前我国教育研究创新乏力的情况下，确立一种新的教育研究范式取向，将成为我国教育研究创新的突破口。鉴于我国教育研究者对研究范式重视不够，对科学实证研究范式过于迷信和信仰等问题，又由于当代社会主流思维方式转换、教育过程的本性和我国传统教育探究理趣使然，必然要确立我国教育研究范式的人文主义取向。以人文主义研究范式作为我国教育研究范式的新取向，必须重视本土化问题，为此，应处理好传统与现代、外来与本土、本研究范式与其他研究范式的关系。

一、我国教育研究范式的现实问题

从总体上讲，目前我国教育研究范式主要存在两方面问题：

一方面，教育研究者对研究范式缺乏应有的重视，很多研究者尚无明确的研究范式意识。有学者以某师范大学教育科学学院2004年教育学博士学位论文为文本，分析了这些论文中所体现的教育研究范式。结果发现，“大部分的研究者缺乏方法论的自觉意识，甚至有些研究者还没有这方面的意识”［1］。教育研究中有太多的直觉、思辨，有的研究甚至就是想当然，过于模糊、宽泛、松散，许多结论既无法证实，也无法证伪，“具有较大的随意性、习惯性和自发性，所能起到的主要是议论和舆论的作用。它更多的是一种研究者个人观点和感受的阐发，通常结合社会当下的时弊和需要对有关问题进行论说或提出建议”［2］。教育理论中充斥着“正确的废话”，这样的教育研究，难以在学术界获得应有的地位，难以为教育实践工作者关注，更谈不上教育研究的创新发展。

另一方面，人们对科学实证研究范式又过于迷信和信仰。当代教育研究笼罩着缠绵悱恻的经验主义的情趣。许多人认为，运用观察和实验等所谓科学的手段与方法就能确保经验事实不断得到积累，如能对不断得到的丰富的经验事实加以归纳、总结，就能自动产生科学理论。狭隘的经验主义使教育科学研究第一线的实践工作者非常蔑视思想和理论，尤其蔑视哲学。在不少人眼里，所谓教育研究不过是搞几张问卷或量表去调查，或在某个范围内进行种种测试或实验。这种单凭经验或经验至上的情绪，使教育研究实际走到了极端缺乏思想和理论的地步。

人文主义研究范式，作为崛起于20世纪中期的一种在自然情境中以收集定性资料为主，通过诠释和移情的途径来揭示和理解教育及其内部意义的研究范式，虽自20世纪90年代已引入我国教育研究领域，但之后并未获得正常发展。它对我国教育研究创新的引导作用也就没能发挥出来。

二、确立教育研究范式的人文主义取向的理由

从我国教育研究范式的现实问题出发，实现我国教育研究的创新，就必须从教育研究的生产方式上进行变革，也就是说，我们须深刻认识人文主义研究范式在当前教育研究中的意义与价值。确立教育研究范式的人文主义取向，其理由如下：

1.当代社会主流思维方式转换使然

影响教育研究的因素很多，其中有一种历史的因素时刻与教育研究的每一个环节相关，它就是一定时代的主流的思维方式。

从思维方式的角度看，当代社会思维方式的变革在于转换了一种模式，即从主体与客体对立的、以实证科学为楷模的认识模式，转向以主体间性和互动建构为主的认识模式。这种转变不仅表现在认识的目的、真理、知识的性质等问题的界定上，更重要的是表现在对认识模式本身的解释上。也就是说，认识不再被看做是在主体与客体的对立之间产生的表象与本质的符合，而是被看做一种解释的活动。这种解释活动依赖于解释者生活于其中的语境，即“生活形式”之中，并且解释所产生的意义是一个过程，且永远没有穷尽。

人文思维逻辑与科学思维逻辑作为两种不同的思维工具有着各自的用途与适用范围，并随对象的不同特性与需要而决定取舍。当世界经济表现为一体化趋势的时候，科学思维的逻辑就派上了用场，而在当今这个文化多元和追求差异的社会里，追求多样性的人文思维逻辑就占据了主流地位。在此背景下，教育研究过程中也必将注重人文思维逻辑的运用，教育研究范式也必将转向人文主义的研究范式，这是适应哲学思维方式转换潮流的必然选择。

2.教育过程的本性使然

教育过程是教育研究的重点，其本质属性决定了教育研究范式的应然取向。

首先，教育过程是一系列对立范畴的辩证统一体，即物质的与精神的、事实的与价值的、外求的与内省的、存在的与意义的、物化的与人文的等等，但教育活动或教育实践并不是在两极之间摇摆的，而是有层次的。教育的完整意义具有一个“核心”，在一系列对立的两极之间，笔者坚信，教育的“核心”是内隐的和精神的，教育活动的本性在于精神的、价值的、人文的和意义的—面。

我们可以说，没有校舍、没有课本，就没有正规教育；没有了生理学和心理学的知识准备，教育活动就很难达到它应有的效率。但不能说，有了校舍，有了课本，有了掌握心理学和生理学知识的教师，所发生的教育活动就是有意义的和有价值的。有这样的情况，即一个现代化设备的课堂，传递的却是非科学的知识，这是一种异化的教育，一种负教育。校舍、桌椅、课本和知识等，虽然是教育活动所不可缺少的，但不是教育活动的核心。教育活动的核心是教育活动所欲表达的人类对真、善、美等价值的追求以及对意义的关怀与寻觅。因此，教育活动具有极强的人文性，它内在地与“理解”、“体验”、“价值”、“意义”等范畴联系在一起。

其次，教育活动的核心是精神的和人文的。因为我们无法将全部教育问题的意蕴客观化，无法从纯粹客观的角度理解教育活动和教育实践。教育过程无法还原为一个实体或得到严格控制的操作过程。教育活动中较高层面的内涵并非在归纳推理或统计规律的意义上由低层面的内涵推演而来。教育中的人文性或人文精神是历史地生成的，同时也是依据个体的智慧与觉悟而存在的，也就是说，不同见识、不同修养的个体所见到(悟到)的教育的情况是不一样的。教育的核心由于文化历史和人格个性的参与，所以它本质上是约定的，而不是外在规定的。因为其约定性，人类理解或说明教育的历史是一种互为主体性或主体间性的历程，教育活动就具有了很强的独特性和个体性。由上述可知，教育过程深刻的人文性决定了教育研究范式人文主义的取向。

3.我国传统教育探究理趣使然

教育不是当时当世之事，而是古已有之，教育研究亦是如此。因而，我国传统教育探究的理趣就成为今日教育研究的前提和基础。

首先，从我国传统教育的内在意蕴来看，我国传统强调为学贵在觉悟。许慎在《说文解字》中认为，“学”为“觉悟”。为学的根本意义在于觉悟，这一点决定了我国一切学术的根本路向。中国人为学的目的，是致力于学问的探讨，不仅求真，而且求善、求美、求意趣。人文主义研究范式的核心是意义的生成，强调教育研究的主题在于深入解析教育现象背后的意义。人文主义研究范式追求意义的建构，这与我国传统为学求意趣的研究指向有殊途同归之妙。

其次，我国传统教育研究讲求道理，道理是开创性思想家的洞见慧识，是以其学养、智慧和觉悟作铺垫的，脱离不了主体性的肯认或体认。道理所具有的哲理强制性和普遍接受性，本质上是建立在相互主体性脉络意义的合情合理与共认共识之上的。合情合理指道理的强制性，共认共识指道理的普遍性，意味着相互主体的可体认性与可接受性［3］。人文主义研究范式强调研究主体和客体的互动和融合，走向“主体间性”，教育研究的目的是主体和客体达到“视域融合”式的理解。这与我国传统教育探究中注重研究主体的相互可体认性与可接受性不谋而合。

最后，我国传统教育探究所达成的是学问，是觉悟，这决定了我国传统教育探究的路向是内省而不是外求；是体验(体悟)，而非经验(感知)。一句话，它是为求“心”，而非为证“物”。心的觉悟或者说生命的体验是我国传统教育探究的法门。人文主义研究范式强调研究者的重新体验和表达，这与我国传统教育探究的路向是一致的。

我国传统教育探究的理趣与人文主义研究范式的种种暗合为其在我国的生长提供了可能。三、人文主义研究范式的本土化

以人文主义研究范式作为我国教育研究范式的新取向，必须重视其本土化问题。为此，应处理好以下几方面的关系：

1.要正确处理传统与现代的关系，做到“古为今用”

要使外来理论在我国生根发展，不仅要研究中国教育的实际问题，更要透过表面现象，去把握教育文化传统的内在血脉。因为我们始终处在传统中，而且传统始终是我们生命的一个重要组成部分，失去了本国文化传统的支撑，再好的理论和方法也难免走样。教育研究必须对本国的教育传统进行应有的提炼和升华，才能使民族精神在研究范式的演进中得以弘扬。人文主义研究范式要实现本土化，无论如何都应以我国“过去的整个发展”为基础。这就意味着我们在进行教育研究时，不能人为地割断现代教育研究与其历史之间的联系，否则，我们的研究就只能是一具外壳，而没有生命活力。

2.恰当解决外来与本土的关系，做到“洋为中用”

众所周知，实践总是特定时空中的实践，悬离于特定文化与社会境脉之外的教育实践并不存在。由于教育思想构建过程本身也是在特定文化与社会境脉中进行的，因此，尽管特定文化与社会境脉可能具有某种类型的代表性，并在一定程度上反映出人类文化与社会的某些共同特征，但任何教育思想都首先是体现或蕴涵着特定文化与社会的属性，反映着特定文化与社会的价值诉求。正是这些具体的文化与社会意蕴，正是这些背后的东西，使思想具有了某些相应的话语特征［4］。就人文主义教育研究范式的引进而言，它生长于西方特定的文化与社会境脉之中，它不可避免地带有西方社会的话语特征。要想确立对中国教育研究真正具有引导力的教育研究范式，就必须深入研究中国的文化与社会境脉，并使其最终带有“中国话语”的特征。也就是说，我们在吸收外来优秀成果之后，还要有一个“外来思想的本土化”过程。人文主义研究范式经过这样一个基于本土实践的再赋义、再改造的工作，便不再是外来的理论，而成为本土的教育研究范式。

3.本研究范式与其他研究范式的关系

实际上，教育研究的不同范式之间并不是一个简单替代和否定的过程。迄今为止，任何一种单一的研究范式都不能在整体上为教育提供全面合理的解释。各种研究范式都有其长处和短处，这说明每种研究范式都有其价值性和局限性，其合理性是相对的。笔者认为，当前我国教育研究范式的人文主义取向是基于我国教育研究范式的现实问题而补偏救弊所做出的选择。为了更全面合理地解决教育中的问题，教育研究需要各种范式的“和平共处”，以充分发挥各自的作用。

参考文献：

［1］朱志勇．教育研究方法论范式与方法的反思［J］．教育研究与实验，2005(1)．

［2］陈向明．质的研究方法与社会科学研究［M］．北京：教育科学出版社，2000(12)．

体验式教学的定义范文

关键词：中学物理定义教学教学方法

初中物理教学是青少年进入科学知识宝库的重要阶段，也是培养学生分析问题、解决问题能力的关键。物理定义是从物理现象和事实中抽象出来的，是物理定律、公式和学说的基础，如果把枯燥的定义讲解变得生动鲜活，就能为后面的学习奠定坚实的基础。本文结合物理定义的特点谈谈物理定义的教学。物理定义是用来表征物质的属性和描述物质运动状态的，任何物理定义都建立在客观事实的基础上，我们讲物理定义时，应尽可能从具体事物、事例或演示实验出发，使学生对物理现象获得清晰的印象，然后通过分析抓住现象的本质，使学生从具体的感性认识过渡到抽象的理性认识。

一、理解定义

物理量的定义是通过简练的文字准确地叙述其意义的。在教学中，教师应要求学生在理解其物理意义的前提下进行理解记忆，最好抓住关键字句用自己的语言准确叙述。例如，声源的定义为：正在发声的物体，强调“正在”两个字。

二、中学物理定义的教学方法

在中学物理中，许多定义既有本质不同的一面，又有内在联系的一面，教学中既要注意某一定义的本身，又要注意不同定义之间的联系，采用找联系、抓类比的教学方法，使学生区别异同，防止定义模糊。

例如电场强度和电场力既有区别又有联系，电场强度是反映电场的力的性质的物理量，电场力F=Eq是电荷在电场中所受到的力，电场中某一点的强度与该点的位置有关，而与检验电荷无关；电场力与电荷有关，还与电荷所在位置的电场强度有关，电场强度的方向规定为正电荷所受电场力的方向，而电场力的方向与正负电荷有关，它们的相同点都是矢量，它们的联系是电荷在电场中要受到电场力的作用。又如中学学过的几种量度：质量是物体惯性大小的量度，温度是大量分子平均平动动能的量度，功是能量转化的量度，引导学生从这三种量度的类比中理解量度的意义。再如电场和磁场既有区别又有联系，变化的电场可以激发磁场，变化的磁场可以激发电场，变化的电场和磁场总是相互联系的，形成一个不可分离的统一的整体――电磁场。如果我们对不同定义异中求同找联系，同中求异抓类比，就能掌握定义之间的联系和区别，从而达到深化理解定义的目的。

三、定义式的写法

定义式是根据定义写出的物理量的数学表达式，反映了它与其他物理量间的数量关系。通常都是由物理量的符号组成，那么学生要明确公式中各物理量的表示符号。例如，比热的定义式为c=Qm・Δt；速度的定义式为v=st；压强的定义式为p=FS，等等。尤其要提醒学生注意，有些不同的物理量会使用相同的符号，如时间和温度用t表示，路程和面积、压强和功率只有大小写的区别等。教师要引导学生在理解公式的基础上记忆公式。

四、定义式的物理意义

物理量的定义式可分为两类：一类跟定义式中其他物理量之间没有比例关系，其定义式为量度式。另一类跟定义式中其他物理量存在比例关系，其定义式为决定式。如密度、比热、热值、欧姆定律、匀速直线运动的速度等的定义式为量度式，它们的大小由物质种类决定，不随定义式中其他物理量的变化而变化。

五、物理量的单位

物理量除有国际制单位外，还有常用单位，要注意它们之间的换算关系。

例如，在国际单位制中，密度的单位是kg/m■，常用单位是g/cm■等。在比较两种物质密度大小时，首先要统一单位。

六、物理量的具体含义

通过对新的物理量的学习，学生应在具体的事例中描述物理量的实际含义。例如，水的密度是1×10■kg/m■，它表示体积为1m■的水，质量为1kg；冰的密度是0.9×10■kg/m■，它表示体积为1m■的冰，质量为0.9kg。由此得知，体积相同大小的水和冰，水比冰重。

七、物理量的测量

物理学是一门自然学科，物理学中的概念、公式及定律都是从实验中抽象出来的，物理的教学不能离开实验而独立存在。物理实验教学为学生提供了广阔的活动空间和思维空间，初中生对生动形象的物理实验普遍怀有好奇心和神秘感，中学物理实验大多属于测量型实验，即最终需测出某物理量的大小。通过动手测量不仅可以使学生对物理量有更深层次的理解，而且可以提高学生的学习兴趣。