教育心理学和心理学的关系范文篇1

一、我国教育心理学发展中存在的主要问题及其根源

（1）过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人的特性传统的教育心理学研究方法主要包括两大类，一是实证法，二是现象学的方法，这两种方法在不同时期各有侧重。心理学的特点是人研究人，心理学研究的首要困难也恰恰在于人研究人。自然科学是人研究物，物性变化的表象与表象背后的真相都是客观而真实的，不以研究者的意志为转移。在心理学，以人为研究对象进行研究时，无论研究情景如何精密设计，终无法避免研究者与被研究者因主观因素而造成的偏差。这就是心理学研究对象的特殊性，即心理学的研究对象是“人性”，而不是一般自然科学所研究的“物性”。教育心理学正是由于过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人研究人所形成的复杂人际关系的影响，无法达到根据外在行为表现以了解内在意识或动机的目的。

（2）基础研究与应用研究结合程度不高心理学家在面对教育心理学问题时，会表现出两种不同的研究旨趣：理解与应用。这便有两种不同的研究类型：基础研究与应用研究。应该说，教育心理学是一门侧重于应用的科学，应对教育实践有直接的指导作用，也即教育心理学理论研究不能脱离教育实践，而应该将基础研究与应用研究紧密结合。但是从教育心理学的发展过程和现状来看，传统教育心理学过分注重基础，所提出的理论和方法对教育实践的指导作用往往是通过将教育心理学原理应用于其他教育学科(如教学法)而间接起作用的再有，即使是现在，我国教育心理学的大多研究课题均来自于理论而非教育实践，这也使得教育心理学的研究成果难以对教育实践提供有效的指导。

（3）造成这种局面的原因总的来说是对教育心理学学科性质定位不够明确。具体来讲，有以下两个方面的原因。第一，教育心理学的基础研究和应用研究之间脱节。教育心理学研究更多的是从理论到理论，难以指导实践，而教育部门的实践工作者虽深感教育心理学有用，却又不知如何去用。第二，目前的教育心理学更多的只是服务于学校，这种单一的服务范围局限了教育心理学广泛的应用性。

二、解决我国教育心理学发展过程中的主要问题的对策

（1）用整合的观点构建教育心理学的内容体系综观过去近一个世纪教育心理学内容体系的发展变化，我们能够发现，教育心理学内容体系呈现出明显的综合化趋势。以整合的观点构建教育心理学的内容体系，我们应该遵循以下三个原则：第一，人类教育的共同目的决定教育心理学内容体系的基本框架，科学合理的教育心理学内容体系必须符合教育的真正目的；第二，教育的对象特点和需要是选择教育心理学内容体系的基本依据，教育心理学的内容体系必须依据教育对象的特点和需要，在保障学科主干内容的前提下，灵活选择教育心理学的具体内容，即教育心理学在内容选择上既要有共性部分，也要考虑教育对象的实际需要，体现出一定的差异性和对象性；第三，教育心理学的内容体系要在稳定和发展之间寻求平衡。教育是复杂的系统，人们对教育规律的探索也在与时俱进，这要求教育心理学的内容体系必须随时代的变化不断发展。同时教育又是一个相对稳定的系统，教育的目的、要素以及基本的教育理论(比如学习理论与教学理论)都是相对稳定的，这要求教育心理学的内容体系也要在一定程度上保持稳定

（2）教育心理学在研究方法上应处理好几对关系

1.要处理好定性研究与定量研究的关系。定量研究采用源自自然科学的方法，力图保证所研究问题与结论的客观性、可靠性和概括性。定性研究旨在从不同的角度来了解个体或社会的现象，这种研究通常在现象发生的真实环境中进行，借以把握该现象的整体轮廓。

2.要处理好实验研究与史论研究的关系。教育心理学家都强调实验研究。教育心理学中的实验研究主要是指对教育现象有控制的观察研究。教育心理学作为一门科学，实验研究是必不可少的，但是，教育心理学同样有许多理论问题值得我们去探索，这就是教育心理学的史论研究。实验研究要以史论研究为基础，史论研究是实验研究的升华。教育心理学发展的历程，实际上也就是教育心理学的理论体系不断丰富和完善的过程，也正是理论体系的日趋完善，奠定了教育心理学发展成熟的基础。

（3）以素质教育实践为教育心理学研究的指南21世纪是我国积极深化教育改革，全面推进素质教育的重要时期。当代教育心理学要想作出应有的贡献并使自身充满生命的活力，就应当结合我国教育实践和改革，深入研究教育心理学的理论和实际问题，这对于促进我国教育改革的全面深化和教育心理学的自身发展都具有特殊的意义。国内有学者指出，近20年来，教育心理学的一些研究成果已经对素质教育和课程改革的实践起到了推动作用，如张大均等(2005年)指出，教育心理学的以下研究成果为我国素质教育提供了理论依据：(1)学生个性全面发展与教育环境关系的研究：(2)学生智能发展与知识学习的研究；(3)学生社会性发展与规范学习的研究；(4)教学的有效性与人才培养规律的研究；(5)教师职业素质与专业性发展的研究。但是教育心理学作为一门应用性为主的学科，其为教育实践所提供的指导还远远不够。为此，教育心理学研究应该从以下几个方面入手，为素质教育实践提供更多的指导：首先，继续加强德育心理研究。其次，美育心理研究应该进一步得到重视，为学校审美教育实践提供理论指导。其三，加强心理健康教育与学生健全心理素质培养的研究为全面实施素质教育实践服务。

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一、我国高校心理健康教育体系的特征

与国外高校相比，我国高校心理健康教育体系呈现出以下特征：

1．心理健康教育与德育密切结合我国高校的心理健康教育与德育紧密联系，部分高校呈现出明显德育化的倾向。在传统儒家伦理中，认为德为性之帅，更认为仁德品质是心理健康的必要条件。比如，“仁者不忧”（《论语•子罕》），意指仁德的人就不会忧愁；“富润屋，德润身，心广体胖，故君子必诚其意”（《礼记•大学》），朱熹将其解释为“心无愧怍，则广大宽平，而体常舒泰”（《四书集注》）。当前我国高校仍然延续这一传统，把思想政治理论课作为大学生思想政治教育的主渠道，把心理健康教育视为德育工作的重要内容，这种教育构架必然使高校的心理健康教育与德育工作相结合。高校心理健康教育已成为新形势下加强和改进思想政治教育工作的重要抓手。国内绝大多数高校的心理健康教育机构作为学生工作系统的组成部分，形成了心理健康教育与思想政治教育相结合的中国特色心理健康教育模式。

2．心理咨询与心理健康教育密切结合从全球著名高校的心理健康服务内容对比（见下表）中可以看出，在研究所选取的高校中，有的高校开设了心理健康教育课程，有的则没有。香港大学的心理健康教育课程专门进行领导力训练，每月开一次课，实际上类似于内地高校的系列心理培训。而内地高校均开设了心理健康教育的选修课程。这种差异背后，实际上是心理健康服务模式取向的差异，即心理健康服务应偏重矫治性还是偏重发展性。毫无疑问，这两种取向都很重要。在实践中，所有的高校均不会偏执一端。从实际服务内容来看，多数境外高校仍然侧重矫治，但也通过工作坊等途径实施心理健康教育。而内地高校则有所分化，大多数高校矫治和发展并重；也有的侧重心理健康教育，如中国科学技术大学；较少有高校侧重矫治。在多年的发展中，我国高校心理健康教育逐渐形成了应以发展性为主、以矫治性为辅，覆盖面广、针对性强的立体教育模式。

3．提倡心理健康教育全员育人观从我国高校的实践来看，大多数高校从事心理健康教育的师资力量以心理咨询师为主，有的高校还包括辅导员、思想政治理论课教师以及部分自学成才的心理健康教育爱好者。而国外高校的人员构成则相对专业，在美国高校，从事心理健康教育尤其是从事心理咨询服务的人，除了要取得咨询心理学、临床心理学或精神病学的博士学位之外，还需要通过严格的实习、自我分析与督导等，并取得执业资格才能上岗。以哈佛大学为例，学生心理健康服务中心的全职教师有30人，该校在校生共有21000人，师生比为1:700。这30位心理健康教育教师中，精神病学家8人，临床心理学家8人，临床社工13人，临床护士1人，拥有硕士及以上学历的比例为100%。以国内某重点高校为例，心理健康教育中心有全职教师8人，在校生约30000人，师生比为1:3750。这8位教师中有7人为心理学专业背景，1人具有医学背景，拥有硕士及以上学历的比例为88%。从人员专业性来看，该校在国内已属不错的配备，但从专业的互补性及服务多元化的角度来看，该高校与国外高校相比还有不小的差距。

二、当前我国高校心理健康教育体系建设存在的问题

当前在我国高校心理健康教育体系建设中，心理咨询、心理健康教育课程、心理健康教育活动、心理健康普查、心理委员队伍建设是重要举措，取得了很好的效果，但仍存在诸多问题。

1．关于心理健康普查这里有两个问题无法回避：一是普查的效度；二是普查的参测率。关于效度，目前各高校采用的心理健康普查工具各不相同，每种工具筛查的标准也多有差异，这就会导致在此工具下筛选出来的人，在彼工具下则不会被检测出。而据此跟进的心理帮扶措施则可能帮错对象，从而造成人力的浪费和受众对普查结果信任度的降低。另外，普查均以自呈式量表的形式呈现，学生完全可以通过虚假作答来掩饰。再加上并非全部学生参加心理测试，尤其是研究生的参测率很低，在这种情况下，一些有心理问题的学生，则会游离在普查之外，因此普查筛选的效果可能并不如预期。

2．关于辅导员从事心理健康教育由于心理健康教育的专业性很强，非心理学专业背景的辅导员，要获得职业资质往往需要进行较长时间的学习和培训，才能独立从事心理健康教育工作。然而，辅导员的流动性比较大，时常会出现辅导员刚获得心理咨询师资质就流动到其他岗位或是离职，为了补充心理健康教育力量，高校又要重新培训新的人员，这势必造成培训成本的提高。再者，辅导员有自身的职业发展规划，是否愿意从事或者长期从事心理健康教育工作也是一个值得考虑的问题。

3．关于学生心理委员学生心理委员这个群体是新生事物，与传统的学生组织或学生干部相比，他们在学生中的影响力还有一定的差距。学生心理委员的认同感、归属感、荣誉感以及他们在同学心目中的地位和影响力，是朋辈心理互助事业发展的关键。由于各高校对心理委员角色定位不同，有的心理委员是专为心理危机干预而设，从而使他们自己和广大同学都认为心理委员是学校机构安插在同学身边的“眼线”，导致工作自信下降，成效不高。

三、构建和完善我国高校心理健康教育体系探析

基于前述的本土化心理健康教育体系特点和不足，笔者进一步从理念与实践上对我国高校心理健康教育体系进行梳理。在立足本土、放眼全球的基础上，我国高校心理健康教育体系应做到以下几点：

1．明确服务理念理念是服务机构的核心，是具有自身特点的宗旨、价值观念和道德行为准则的凝结，是该机构之所以存在的灵魂。国外心理健康教育机构强调的重点各有不同。有的高校强调整体性健康，如哈佛大学心理健康服务中心的理念是治疗每一个心理疾病患者，关爱个体学生，为社区提供心理健康服务；有的高校强调优化来访者的心境，如牛津大学的理念是让来访者能够更好地管理自己的情绪，以便能够在牛津大学有好的生活和学习体验，并意识到自己的潜力。我国高校似乎对服务理念不太重视，相当多的高校没有成文的心理健康教育理念，更遑论通过理念去感召与凝聚人。心理健康教育理念要依据高校培养人才的理念以及学校实际情况来确定，但基本的要素应该包括关系（如促进乐群性）、全人培养（如促进社会性、职业性）、整合发展（心灵、智力发展）、提升主动性与成就梦想等。现有的风格，如“尊重、平等、真诚、专业”，“呵护每一个心灵，让梦想在此启航”，比较笼统和抽象，指导性不强。

2．建立专业组织我国高校的心理健康教育机构隶属单位多元，大多隶属于学生工作处，也有部分隶属于团委、医务科、德育教研室，有些设在专业院系，还有的由学校直属等。从全球著名高校来看，心理健康教育机构的所属单位也不尽相同，有的属于医学中心，如哈佛大学和新加坡国立大学；有的属于学生事务管理相关中心，如香港大学和台湾大学。所属机构不同，心理健康教育的内容也有所差异。心理健康教育作为培养学生成长的重要环节，在社会分工如此精细的今天，“什么都做，就是什么都做不好”，心理健康教育的边界需要更加清晰。以一棵榕树来比喻，加强高校心理健康教育，要培养多个“支柱根”。让这些根都能扎入土壤，才会让榕树枝繁叶茂。这些“支柱根”应各有侧重，分别承担“心理健康教育”“心理咨询”“社会康复”等功能。具体来说，心理健康教育功能应由教学部门承担。有条件的学校可由专门的教学单位承担心理健康教育课程的开设，主讲心理健康教育知识，目的在于促进大学生掌握心理学知识和心理健康知识，了解自己与他人，增进自身的主动性与人际互动等。心理健康教育受众越多，越能在学校营造良好的人际氛围，越能促成学生的良好心境。心理咨询功能应由心理咨询中心承担。心理咨询中心的咨询队伍应吸收精神科医生加盟，这部分医生较少进行心理治疗，主要为中心的其他咨询师提供医学建议、对精神类药物进行管理，并负责与相关的医疗机构开展合作，畅通学生转介渠道。社会康复功能应由学生生活园区承担。当前，高校学生生活园区的功能日趋多元化，已经不能再简单定义为学生休息的场所。园区应配备专业社工和临床护士，开辟专门的训练与辅助康复场地，购入必要的器材，让有心理问题的学生更好更快地康复。韩愈在《师说》中讲到师生角色时，谈到“闻道有先后，术业有专攻”，意指成长与领悟有先后之分，擅长与专项也会因人因事而异。尽管国内外对心理咨询师的称呼大同小异，但培训一两年就上岗和受过严格训练的临床心理学博士之间还是有明显差异的。心理服务是一项专业性极强的工作，和传统的思想政治教育工作区别很大，但我国的从业人员除了心理学背景的咨询师外，还包括辅导员、思想政治理论课教师等。大多数高校的咨询教师队伍由专职和兼职教师组成，由于人手短缺，有的高校兼职人员比专职人员还多，专业性不足，难以满足大学生心理咨询的需求，甚至可能误导大学生或延误心理咨询时机。即使是心理学及相关专业硕士以上学历，也有相当多的人感到咨询工作挑战极大，主要原因是在学历教育中未能接受应有的专业培训。高校人事等相关部门应规划人才培训与发展，统整前述三种服务力量，确保相关服务人员保持专业性。强化在岗培训，加大交流学习的力度。对于新进人员，要提高入职门槛，考察专业方向，确保其提供的服务具有专业性。

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一、生态关系构成

远程教育系统具有生态系统的结构与特征，是一个复杂的生态系统[1]。从生态学视角来看，远程教育生态系统的三大核心构成是教育行政部门种群、远程教育院校种群和学习中心种群。生态主体间的关系表现在种群内和种群间两个层面，其中种群内的生态关系表现为教育行政部门间、远程教育院校间以及学习中心间的相互作用，种群间的生态关系表现为教育行政部门与远程教育院校间、教育行政部门与学习中心间、远程教育院校与学习中心间的相互作用。

二、种群内的生态关系

在远程教育生态系统中，教育行政部门、远程教育院校和学习中心是物种，也是生态主体，因此，种群内的生态关系表现为教育行政部门间、远程教育院校间以及学习中心间的相互作用关系。

（一）教育行政部门间的生态关系根据当前远程教育的架构，教育行政部门主要分为教育部主管部门和各省级教育行政部门。教育行政部门间的生态关系表现为教育部主管部门与省级教育行政部门间的相互作用关系。1.教育行政部门间的生态位与竞争（1）教育行政部门生态位。生态位是指一个物种所处的环境以及其本身生活习性的总称。根据生态位概念，教育部主管部门与省级教育行政部门都有其自身的生态位，两者生态位的差异主要表现为管理地域与管理职责的差异。从管理地域看，教育部主管部门负责对全国范围内的远程教育实施管理，而省级教育行政部门只是对本省内的远程教育实施管理。从管理职能看，教育部主管部门负责远程教育的全面管理，包括对远程教育院校、学习中心及国家层面公共服务体系的管理，省级教育行政部门负责本地区学习中心的审批、管理和评估等工作。（2）教育行政部门间的生态位竞争。当前，省级教育行政部门只能管理自己所审批的校外学习中心和省级公共服务体系，而部级公共服务体系由教育部主管部门审批和管理。省级教育行政部门出于对本省远程教育的全面规划和管理考虑，需要管理部级公共服务体系在本省开展的远程教育，因此，出现了教育部主管部门与教育行政部门之间对国家公共服务体系管理的竞争（图1）。图中实线箭头表示存在管理与被管理的关系，虚线箭头表示不存在管理与被管理的关系。2014年，国务院出台了《国务院关于取消和下放一批行政审批项目的决定》（国发〔2014〕5号），提出“取消利用互联网实施远程高等学历教育的教育网校审批”。这一行政审批权的取消，将能在一定程度上缓解这种管理上的错位问题。2.教育行政部门间的协同进化生物的协同进化是指生物物种之间相互适应、相互作用、共同进化的关系。在远程教育生态系统中，省级教育行政部门与教育部主管部门之间是一种协同进化的关系。省级教育行政部门通过将本省开展的远程教育经验或问题反馈给教育部主管部门，能够促进教育部调整和改善管理政策和管理策略，完善自身的管理功能；反过来，教育部出台的新的管理政策又能够促进和规范省级教育行政部门的管理工作。两者正是在这种相互适应、相互作用的过程中，获得共同发展，达到协同进化的目的。教育行政部门之间的生态关系告诉我们，教育行政部门之间的生态位一定要清晰，各级教育行政部门生态位要科学规划，防止出现生态位的不合理分配。同时，教育行政部门之间需要通力合作，协同进化，共同促进远程教育的可持续发展。

（二）远程教育院校间的生态关系1.远程教育院校的生态位特征各远程教育院校因其自身的生态位特征而与其他远程教育院校相区别。远程教育院校的生态位特征主要体现在教育类型、招生模式、教学模式等方面。在教育类型方面，有些院校只开展远程学历教育，有些院校以远程学历教育为主，同时开展远程非学历教育，而有些院校则只开展远程非学历教育；在招生模式方面，远程教育院校在招生时间、对象、专业、层次、地域方面有差异，如有些远程教育院校面向全国招生，有些远程教育院校只在本省招生；在教学模式方面，远程教育院校在课程设置、资源建设、学习支持服务等方面有较大差异，如有些远程教育院校开设的专业很多，教学以“多”取胜，有些远程教育院校开设的专业较少，教学以“精”取胜。2.远程教育院校间的竞争远程教育院校间的竞争主要表现为生态位重叠或生态位错位。两个或两个以上生态位相似的物种生活在同一空间容易发生生态位重叠。不同远程教育院校在同一地区招收同专业、同层次的远程教育学生时，就会出现生态位的重叠问题。一般来说，生态位的重叠会产生竞争。然而，在远程教育领域，远程教育的专业重叠程度很高，但是并没有引发预想的激烈的竞争。这是因为生态位重叠是否引发激烈或恶性的竞争，不仅与生态位重叠程度有关，还与所招生地区的生源有很大关系。如果重叠专业的生源10倍于不重叠专业，那么即使有10所远程教育院校在相同专业招生，所分得的生源也不会少于不重叠的专业。也就是说，生态位的重叠是否发生竞争在于资源的丰富程度。生态位错位是指远程教育院校离开自己本来的生态位，进入本不属于自己的生态位领域，从而引发竞争。如果强者进入弱者的生态领域就会出现“龙陷浅滩受虾戏,虎落平阳遭犬欺”的情况；如果弱者进入强者的生态领域中就会出现大鱼吃小鱼、小鱼吃虾米的状况。因此，强者在自己的生态位上是强者，弱者在自己的生态位上才能自由生存[2]。远程教育院校之间也存在类似的生态错位现象，如理工类高校开展文科类专业，专业性院校开展本校所没有的专业，非师范类院校开展师范类的专业等。3.远程教育院校间的协同进化远程教育院校作为同一物种的不同个体，具有共同特征。远程教育院校在相互竞争与相互协作中获得共同发展，实现协同进化。协同进化策略主要有两种。（1）同化策略。即生态主体之间通过相互协作获得共同发展，如远程教育院校通过教育行政部门或远程教育协会组织的各类培训、会议以及开展的课题研究，相互交流、学习，取长补短，使各类远程教育院校实现自身生态位的最优化，从而获得共同发展和进步。（2）异化策略。即生态主体间通过相互竞争，拓展生态位，促进各自的发展。如远程教育院校可以通过调整自身的生态位，使自身在办学类型、教学、招生模式等方面形成显著特色，从而使自身的生态位尽可能与其他远程教育院校分离，形成自身的生态位竞争优势，避免生态位重叠，从而促进自身的可持续发展。

（三）学习中心之间的生态关系1.学习中心的生态位与竞争学习中心生态位是指学习中心所处的位置，也是指学习中心所能利用的资源的总和。校外学习中心、院校直属学习中心、省级远程教育公共服务体系以及部级远程教育公共服务体系都属于学习中心物种，每一类学习中心都有其自身的生态位。学习中心之间是否产生竞争，决定于学习中心生态位是否重叠。当两个学习中心在招生对象、招生专业和层次、招生时间和地域相同时，则可以说两个学习中心的生态位是重叠的。生态位重叠一般会产生竞争，各类学习中心在竞争中能否生存，取决于各自的竞争能力。学习中心的竞争能力主要表现在五个方面：一是所合作远程教育院校的品牌和声誉；二是学习中心的服务能力；三是学习中心自身的软、硬件条件；四是学习中心的赢利能力；五是学习中心所能获得的政策支持。各类学习中心各有其优缺点，部级、省级公共服务体系在管理、培训和体系建设方面有优势，但是多层次管理架构增加了管理成本，降低了单位学生的学费收益率（即单个学生所获得的学费分成）。而院校直属学习中心与远程教育院校联系最紧密，管理更直接，但是直属学习中心的延伸能力有限。校外学习中心则具有较大的灵活性和成本优势。2.学习中心的r、K对策r对策以提高种群数量为特征，表现为高生育力、快速发育、早熟等。K对策以提高种群竞争力（质量）为特征，具有发育慢、寿命长、存活率高等生物学特性[3]。学习中心作为远程教育生态系统中的物种，可以根据自身所处的生态环境，选择r对策或K对策。对于生源丰富，学习中心数量较少的地区，由于学习中心种群密度低于环境容量阈值（环境最大容量），种群内竞争不激烈，学习中心可以选择规模优先的r对策，即通过快速的扩张，促进自身的生存和发展。而对于学习中心数量多，竞争激烈的地区，则应选择质量优先的K对策，通过提高自身的核心竞争力获得生存和发展。3.学习中心间的协同进化各类学习中心同属学习中心物种，具有共同的生态特征。学习中心之间可以通过生态位的拓展，实现生态位的相对分离，减少生态位的重叠，避免因为生态位重叠而引起的竞争，如学习中心可以通过开展行业、系统招生，与远程教育院校合作开展远程非学历教育等方式拓展自身的生态位。同时，学习中心之间还可以通过相互学习，共同提高，最终达到协同进化的目的。

三、种群间的生态关系

在远程教育生态系统中。种群间主要存在三种生态关系：教育行政部门与远程教育院校之间、教育行政部门与学习中心之间、远程教育院校与学习中心之间的生态关系。

（一）教育行政部门与远程教育院校间的生态关系1.远程教育院校的生态位拓展目前，全国仅有68所试点高校，因此，远程教育的生源相对丰富，从生态学角度，远程教育院校必然会通过增设学习中心，增设专业、层次，扩大招生区域等手段拓宽自身的生态位。远程教育院校的生态位拓展有良性拓展与恶性拓展两种类型。生态位的良性拓展是指远程教育院校的拓展不仅有利于自身的发展，而且有利于生态环境的改善，能够促进生态系统的可持续发展。如远程教育院校从远程学历教育向远程非学历教育拓展等。恶性生态位拓展是指远程教育院校的拓展恶化了生态环境，影响了生态系统的可持续发展，如远程教育院校的点外点招生，由于没有经过教育行政部门审批，缺乏监管和规范，很容易发生不规范招生行为；又比如降低远程学历教育的入学门槛，其实是对生源生态位的恶性拓展，随意降低远程学历教育的入学门槛，必然会影响远程教育的教学质量，形成恶性循环。2.教育行政部门对远程教育院校的监管教育行政部门对远程教育院校的监管主要是对远程教育院校生态位拓展的监管。对于良性生态位拓展；教育行政部门应给予支持与鼓励，如远程教育院校从远程学历教育向远程非学历教育拓展；而对于恶性生态位拓展，则应采取果断措施制止。近年来，教育行政部门对于远程教育院校的不规范办学行为，虽然采取了暂停招生等措施，但是并未能从根本上杜绝远程教育院校的不规范办学行为。由此可见，教育行政部门需要有更为行之有效的监管手段，对远程教育院校的拓展行为进行引导和监督。强势的教育行政部门，不仅能够及时规范和制止远程教育院校的恶性生态拓展，而且也能够积极引导远程教育院校的良性生态位拓展。3.教育行政部门与远程教育院校间的协同进化教育行政部门与远程教育院校作为远程教育生态系统中的物种，两者之间既相互竞争，又相互协作。一方面，教育行政部门作为远程教育生态系统的构建者，能够为远程教育院校营造良好的生存和发展环境，如政策环境、生源环境等，促进远程教育院校在生态系统中不断发展壮大。另一方面，远程教育院校通过办学实践，能够促进教育行政部门管理功能的不断完善，促进管理政策的不断健全。教育行政部门与远程教育院校正是在这种相互适应、相互作用的过程中实现了协同进化。

（二）教育行政部门与学习中心间的生态关系1.教育行政部门对学习中心的管理延伸教育行政部门对学习中心的作用主要表现为监管作用，包括对学习中心的规划、审批和评估等。教育行政部门对学习中心的管理目前主要分两级：一是教育部主管部门对校外学习中心的管理，主要通过对学习中心的管理政策和管理规范来进行；二是省级教育行政部门对学习中心的管理，包括对学习中心的审批、年报年检和评估等。从教育行政部门与学习中心的监管与被监管关系来看，两者所覆盖的地域应该是一致的，也就是说，学习中心延伸到哪里，教育行政部门的监管就应该延伸到哪里。目前，远程教育院校已经将学习中心设置到乡、镇，而教育行政部门对学习中心的管理还停留在教育部主管部门及省级教育行政部门两级。为了加强对学习中心的监管，教育行政部门应将对学习中心的管理层级相应地向下延伸。2.教育行政部门与学习中心的协同进化策略教育行政部门作为远程教育生态系统的建构者，促进学习中心的健康发展是教育行政部门的一项重要职能。反过来，学习中心在实践中，不断地对教育行政部门的管理、调控、评估工作进行反馈，教育行政部门利用这种反馈（包括正面的和负面的），不断完善自身的管理职能，两者相互作用、相互影响，协同进化。教育行政部门与学习中心的协同进化策略主要表现为教育行政部门对学习中心的规划和监管。教育行政部门对学习中心的规划应坚持三个原则。（1）学习中心发展的多样性与主导性相结合原则。在远程教育生态系统中，多样化的学习中心类型能够为远程教育院校提供更多的办学途径、更多的招生渠道、更多的学生和学费来源，从而使远程教育院校拥有较为丰富的办学生态网，减少对单一办学途径的依赖，促进远程教育院校办学的持续性和稳定性，最终促进远程教育院校的可持续发展。而在当前的生态环境中，公共服务体系相对于远程教育院校自设的学习中心，具有学习中心数量多、服务和技术力量强、助学经验丰富等优势，是学习中心物种中的优势类型，在学习中心物种中占主导地位。因此，对于学习中心的发展，应该坚持学习中心的多样性和主导性原则，既要保持学习中心类型的多样化，也要保持公共服务体系的主导地位，从而促进我国远程教育的可持续发展。（2）学习中心布局的生态阈值原则。教育行政部门在审批学习中心时，应充分考虑学习中心的布局。由于每一地区的生源容量是有限的，因此，同一地区的学习中心数量也应该是有限的，学习中心数量应以接近或达到生态阈值为限。如果学习中心数量远远小于环境的最大容量，会造成学习中心拥有过于丰富的生源，学生规模过于庞大，不利于教学质量的保障。而如果学习中心数量过多，超过生态阈值，则学习中心之间竞争激烈，容易过度开发生态系统中的生源，导致学习中心在生态系统中难以持续发展。因此，教育行政部门在审批校外学习中心时，需要对学习中心的数量进行宏观调控，科学布局学习中心，将各地区的学习中心数量保持在适合的水平。（3）学习中心设置的统筹规划原则。国家实施远程教育的一个重要目的是为了实现教育的公平，因此，教育行政部门应该鼓励在经济欠发达地区设立学习中心。目前，学习中心主要分布在经济发达地区，而经济欠发达地区这学习中心数量较少，这不利于实现教育的公平。因此，丁新等也指出在校外学习中心(点)的设置上，应进一步统筹规划，充分考虑经济不发达地区的教育需求,实现现代远程教育由经济发达地区向经济欠发达地区的辐射[4]。通过在农村及老、少、边、穷地区设立校外学习中心(点)，实现优质教育资源向这些地区的输送，为当地提供教育机会,培养人才，促进其经济与社会发展，促进教育公平。

（三）远程教育院校与学习中心间的生态关系学习中心作为配合试点高校进行招生宣传、生源组织、学生学习支持、学籍和日常管理，开展现代远程教育支持服务的机构，与远程教育院校存在紧密的依存关系。1.远程教育院校设置学习中心的r、K对策r、K对策作为生物在长期的协同进化过程中形成的生存对策，是生物个体顺应自然的选择。远程教育院校的学习中心设置，其实就是在空间上拓展自身的生态位，使自身拥有更多的资源（特别是生源）。远程教育院校设置学习中心有r对策和K对策之分。r对策：指远程教育院校在设置学习中心时，追求以量取胜，这类远程教育院校倾向于在全国范围内设置学习中心，而且更愿意与国家公共服务体系合作，利用公共服务系统庞大的学习中心群体，迅速扩大学习中心数量，以获得远程教育办学的规模效应。这类远程教育院校往往有动辄上百的学习中心，而且学习中心也良莠不齐。K对策：指远程教育院校设置学习中心时，追求以质取胜，对学习中心的办学条件和依托单位考察比较细致，学习中心数量也相对较少，但是学习中心的整体质量相对较高。远程教育院校的学习中心设置策略，直接反映了远程教育院校不同的办学理念，也反映了远程教育院校不同的办学策略。2.学习中心选择远程教育院校的r、K对策学习中心的生存与发展，主要依赖于学习中心的学生规模。学生规模大，学习中心所能获得的学费分成就多，也就能更好的生存和发展。而学习中心的学生规模，除了与自身的拓展能力有关外，还与所合作远程教育院校的品牌，所开设专业、层次有很大关系。学习中心选择远程教育院校也存在r对策和K对策。r对策：指学习中心同时作为多所远程教育院校的学习中心，通过与多个远程教育院校合作，拓展学习中心的招生层次和专业，同时利用不同远程教育院校的声誉和品牌进行有选择地宣传，这类学习中心旨在通过拓宽生态位获得生存和发展。K对策：指学习中心仅作为一个或最多两个远程教育院校的学习中心，通过与远程教育院校的紧密合作，做好招生和学习支持服务，以提高自身的竞争能力求得生存和发展。学习中心的r对策与K对策的选择，也体现了学习中心的合作理念，而学习中心的合作理念，也可以作为远程教育院校评估其价值取向的重要标准。3.远程教育院校与学习中心的协同进化远程教育院校与学习中心是利益的共同体，学习中心招生好，学习支持服务到位，则远程教育院校的办学规模大、办学效益好。反过来，远程教育院校的生源好，学习支持服务好，教学质量高，则学习中心的招生工作容易开展，也就容易招收到更多学生，学习中心也能获得更好的回报。远程教育院校与学习中心之间的协同进化关系表现在两个方面：一方面，远程教育院校对学习中心的培训和管理，可以规范学习中心助学行为，提升学习中心的人员素质和管理水平，促进学习中心的持续发展。另一方面，学习中心在招生和学习支持服务过程中所积累的经验教训，能够促进远程教育院校完善管理制度、优化管理流程、提高办学质量，实现远程教育院校的持续发展。远程教育院校与学习中心正是在这种相互适应、相互作用的过程中，实现了协同进化。

四、发展远程教育的启示