心理素质的概念范文篇1

关键词：概念教学核心素养时空观念

2014年3月，教育部印发了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，首次在国内使用“核心素养”概念，提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”①由此可见，核心素养的培养成为新一轮课程改革深化的努力方向。《普通高中历史学科课程标准》（修订版）将学科素养作为学科课程重要的目标，并指出，历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观②。2016年7月15日至18日，全国历史教师学科素养与高考教学胜任力研讨会在西安举办，围绕“历史学科核心素养”展开了专题研讨。高中历史教师应及时、全面了解和关注历史教学的新动态――学科核心素养。

其中，“时空观念”是历史学科核心素养的第一要素。对历史的认识必须从时空观念的角度出发，历史时空观念应是高中生应该具备的核心素养之一。但W生混淆时空、以今度古、认识不清等问题依然存在，影响他们形成正确的时空观念。在历史教学中，历史概念具有明确的时空定位、历时性和共时性等特点，对帮助学生形成时空观念大有裨益。

一、学生对时空观念的掌握情况

《普通高中历史学科课程标准》（修订版）针对学生应达成的学业标准，将“时空观念”素养细分为四个层次：1.能够辨识历史叙述中不同的时间与空间表达方式;能够理解它们的意义;在叙述个别史事时能够运用恰当的时间和空间表达方式。2.能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下;能够利用历史年表、历史地图等方式对相关史事加以描述;能够认识事物发生的来龙去脉，理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性。3.能够把握相关史事的时间、空间联系，并用特定的时间和空间术语对较长时段的史事加以描述和概括，理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体及其意义。4.在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时空框架下;能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上做出合理的解释。由此可见，时空观念不仅包括能够在特定的时空下解释历史事件、历史现象，还能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史事做出合理解释③。

兰州新区舟曲中学是甘肃省舟曲灾后恢复重建规划确定的教育项目，2012年9月正式落成开学，是一所全封闭寄宿制独立高中，现有在校学生2300人，甘南州籍学生1900人，少数民族学生比例达到34%，其中以藏族学生为主，兼有回族、东乡族、撒拉族、土族、蒙古族。笔者结合所带高一・3班（珍珠班）和高一・14班（平行班）历史教学的实际情况，发现学生对历史时空观念把握不准主要体现在以下方面：

1.学生“以今度古”。高一学生由于历史认知水平有限，历史知识结构尚未建立，在认识历史事件时，往往受已有知识观念的影响，以现在的眼光看待过去，不能将历史事件还原到特定的历史时空中。如：在引导学生评价西周时期“分封制”时，不能用现代人的思维看待，即中国目前是一个统一的多民族国家，西周实行分封制是一种历史的倒退，但实际上，分封制使得周王朝巩固了自己的统治，扩大了疆域，这就当时来说是历史的一大进步。

2.学生对时间概念把握不准。时间概念即历史发展的纵向规律，有指年代的时间概念和指逻辑的时间概念之分。如：1917年发生了俄国十月革命，这是年代的时间概念，属于表面层次。1917年俄国十月革命，是世界现代史开端，这是逻辑的时间概念，属于隐含层次。1840年开始的鸦片战争，同时是中国由封建社会转变为半殖民地半封建社会的开端。只有把年代和逻辑的时间概念统一起来，才能形成完整的时间概念。然而，一些学生张冠李戴，混淆颠倒，使历史失去了原有的真实性。

3.学生对空间概念把握不准。空间概念指历史发展的横向规律，包括历史事件发生的特定地理条件、环境、位置及历史人物活动的社会场所，还包括历史事件发生的空间整体系统。如：“古希腊”这一空间概念，它是西方民主政治的诞生地，是西方文明之源，为希腊辉煌灿烂的精神文化提供了广阔的空间。从横向上看，此时期古希腊出现了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人类精神文明的导师，中国出现了孔孟等儒家文化的奠基者。他们虽相隔万里，但都生活在其国家由奴隶制走向衰落的时期，站在统治阶级的立场，其思想文化都是该时期政治和经济在意识形态领域的反映，彼此之间存在一定的“共性”。如：“英国”是第一次工业革命的首发地，在讲授工业革命时，可引导学生以空间为基础，从政治前提、资金、市场、劳动力、技术等方面分析英国首先进行第一次工业革命的原因，构建历史事件发生的空间整体系统，但一些学生辨别不清，认识不到位，不能很好地搭建历史知识的空间网络。

二、什么是历史概念

所谓历史概念，是在适量的历史表象的基础上，经过人的历史思维能力抽象概括出来的，反映历史事物的内在联系和本质属性。历史概念可分为三类：历史知识概念、历史理论概念、历史思维概念。历史知识概念，指某一历史事件或历史现象的表象，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。历史理论概念反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。历史思维概念是指学生从历史知识概念出发，深化到历史理论概念过程中的基本思维方式和切入角度，是学生分析历史的思维过程④。

新课改下高中历史概念的有效教学，即在学生掌握历史知识概念的基础上，帮助学生形成历史理论概念，并在此过程中建构学生的历史思维概念，然后运用已经形成的历史理论概念和历史思维概念学习新的历史知识的完整过程。这有助于帮助学生掌握历史事物的基本史实，理解历史事物的本质和内在联系，对帮助学生搭建历史知识结构，培养学生历史的时空观念有着积极作用。

三、概念教学对学生时空观念培养的重要意义

1.概念教学可以帮助学生形成明确的时空定位。历史概念所界定的时间、空间、人物、事件等都具有唯一性，在历史发展进程中都有一个固定的时空坐标。如：“新中国成立”这一历史概念，它指的是开始于1949年的中国走上了独立、民主、统一道路的历史进程。1949年因中国历史进入一个新纪元而获得了时空坐标意义。因此，在历史课堂教学中，有效地使用概念教学，有助于学生遵循历史发展的“时序性”特征，形成明确的时空定位。

2.概念教学有利于帮助学生实现时空结合，纵横比较，更深刻地理解历史事物的本质和内在联系。历史概念的历时性是指历史概念所界定的历史事件经历了产生、发展、结束的纵向发展过程。历史概念的共时性是指历史概念所界定的v史事件与同一时期的政治、经济、文化、空间等的横向联系。这与形成“时空观念”要遵循历史发展的纵向和横向规律是遥相呼应的。

在历史概念教学中，通过对历史概念内涵与外延的解读，在“纵”中找规律，在“横”中寻特点，不仅有利于学生形成更完整的历史概念体系，而且可以培养学生的时空观念，提高学生的核心素养。如：“资本主义世界市场”这一概念，从纵向上看，经历了新航路开辟（资本主义世界市场雏形出现），早期殖民扩张（资本主义世界市场范围拓展），19世纪中期第一次工业革命完成（资本主义世界市场初步形成），19世纪末20世纪初（资本主义世界市场最终形成）四个阶段。从横向上看，教师在引导学生探讨资本主义世界市场初步形成时，就要注意19世纪中期的共性问题，如：工业革命、政治变革、自由主义思潮、殖民扩张与海外贸易、交通运输方式的进步。通过对“资本主义世界市场”历史概念的有效学习，便于帮助学生构建完整的历史知识时空网络，进而对历史现象形成全面深刻的认识。

在必修二经济史专题中，“罗斯福新政”这一概念，指的是20世纪30年代富兰克林・罗斯福任美国总统后实行的一系列经济政策。时空观念要求学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的，因此，教师在引导学生理解这一概念时，可以将其放在近观（20世纪30年代至今的美国）、中观（20世纪以来世界现代化）、远观（整个资本主义经济史）三个由近及远的时空中考查罗斯福新政对美国和世界现代化的影响，进而帮助学生准确把握这一概念的内涵与外延，使学生能够在不同的时空框架下整体把握历史，形成“大历史”。

总之，在历史课堂中进行有效的概念教学，培养学生的时空观念，提高学生的历史学科核心素养，需要一线历史教师不断更新观念，提高专业能力，“以有为之心行无言之教”，相信在新一轮课程改革中，培养学生历史学科核心素养都可以在具体的教学实践中逐步实现。

注释：

①中华人民共和国教育部.关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见.2014.

②③普通高中课程标准研制组.普通高中历史学科课程标准（修订版），2015.

④陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学院学报，2011（5）.

参考文献：

[1]普通高中课程标准研制组.普通高中历史学科课程标准（修订版）[S].2015.

[2]申建民.浅说历史概念教学[J].濮阳教育学院学报，2002，15（3）：47-48.

[3]陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学院学报，2011，27（5）：79-81.

[4]施久铭.核心素养：为了培养“全面发展的人”[J].人民教育，2014（10）：13-15.

心理素质的概念范文

关键词：初中化学概念理解

化学概念是化学知识的重要组成部分，是学好其他化学知识的基础，是运用化学知识解决实际问题的前提。同时也是促进学生提高解题能力，发展学生思维能力的先决条件。在中学化学中，概念繁多且关系复杂，给学生理解、掌握、应用化学概念带来不少困难。如何利用课堂教学使学生获得清晰、准确的化学概念，是每一个化学教师必须认真探讨的课题。

1、做好课前准备

首先在课前要认真组织与每个化学概念有关资料，特别是与生活密切相关的素材，为引入化学概念创造必要的环境和氛围，其次要认真备课，在如何使课堂有层次、生动下功夫，对如何引入概念要找准切入点，第三准备好课堂实验的课前演示，确保课堂上的成功率。

2、做好课中讲授

认真按课前准备好的教学方案，利用准备好的素材或实验，从已知到未知、由表及里、由浅入深，有层次的使学生由感性认识上升到理性认识，从而自然的引入概念，形成概念。做到抽象问题具体化，复杂问题简单化，使学生理解深刻，易于记忆。

3、做好课后反思

通过对学生的提高，检查学生对概念的理解程度，从中认真反思教学方法的利弊，课堂效率，总结经验，吸取教训，对不足的地方要加以改进。

研究心得：

一、巧妙引入，做好概念铺垫

学生学习化学概念，一般总是从感知具体的物质和现象开始，从自己已有的知识出发，在教师的组织引导下，通过实验或推理，经过从已知到未知、由表及里、由浅入深，有层次地由感性认识上升到理性认识的过程。因此，在引入概念时，尽可能根据学生身边的化学，及化学实验，实物、模型，学生熟知的生活经验或学生已有的知识等创设概念情景，启发学生思考，自然地引入概念。例如“元素”的引入：我们在电视节目中看到这样的广告“葡萄糖酸锌钙，补锌、补钙长得快”，这里的“锌”“钙”指的就是元素，像这样的元素你还知道哪些？缺少该元素对人体有哪些影响？请分组讨论。在学生热烈的讨论中导入“元素”概念的教学。又如：“物理变化”和“化学变化”的概念，我通过补充“纸张的撕碎”和“纸张的燃烧”两个简单实验导入：取两个250毫升烧杯，取一张纸对折撕开，再取其中一半撕碎放在一个烧杯中，另一半用火柴点燃放入另一个烧杯中，请学生思考这两个实验现象有什么本质区别。随后，教师引入“物理变化”和“化学变化”的教学。

二、利用尝试,引导定义概念

学生通过自己的努力所获得的知识，掌握更牢固、更持久。当学生对所学的概念具有较丰富的感性认识后，教师鼓励学生对已有的感性材料进行分析、综合，抽象、概括，尝试给有关的概念下一个恰当的定义。这样，能充分调动学生自身的化学素质，掌握学习化学的方法。实践证明，只要引导得当，很多概念的定义，学生基本能归纳准确。如“化合反应”有的学生定义为：“由多种物质生成一种物质的化学反应。”有的学生将“氧化物”定义为：“由氧元素和另一种元素组成的化合物”等。

三、讨论交流，准确规范概念

由于学生所具有的化学知识不足和思维的局限性，所下的定义不一定完整，甚至下出错误的定义。这时，教师不必急于纠正，而是让学生展示自己的思维过程，引导学生进行讨论。在讨论中使学生相互启发，不断纠正错误，直至得出完整、准确的定义。如“氧化物”，有的学生定义为“含氧元素的物质”。教师顺势引导学生讨论“含氧元素的物质”是否都是氧化物。通过讨论，学生懂得“O2、KClO3、CO2和CO的混合物”都是含有氧元素，但不是氧化物。从而抓住概念中“①两种元素组成；②一种是氧元素；③化合物”的关键词，归纳出准确的定义。

四、灵活运用，科学记忆概念

心理学研究表明：多种分析器协同活动，可以使同一内容在大脑皮层建立多通道联系，从而提高记忆效果。当学生理解概念后，用多种科学的方法记忆概念也是很重要的一环。

1.朗读记忆法。教学中教师组织学生将概念朗读1-2遍。这样，既可强化记忆，又能活跃课堂气氛，并能保持学生的注意，从而提高学习效率。

2.特征记忆法。如“化合反应”可总结其特征是“多变一”；“分解反应”可总结其特征为“一变多”；“催化剂”的要点是“反应前后速率改变，质量和化学性质不变”可概括其特征为“一变二不变”。

3.比较记忆法。如“化合反应”与“分解反应”可从字面上的“合”与“分”对比；也可举出实例比较。“化合物”与“氧化物”除可举例比较外，还可用图示法比较它们的从属关系。

五、巧设问题，促进应用提高

学习概念的目的在于应用。所以，在此环节，教师要从多角度提供概念的变式，让学生判断，或创设问题情境，设计阶梯式问题，让学生思考，引导学生由浅入深，逐步理解，深化提高，同时培养学生分析问题和解决问题的能力。如在学习“质量守恒定律”的概念后，设计下列问题让学生思考：

1.将10g水加热后变成10g水蒸气，这一变化是否遵守质量守恒定律？

2.12g碳与32g氧气恰好完全燃烧，生成多少g二氧化碳？

心理素质的概念范文

关键词：概念转变；认识论；本体论；框架理论；多维课堂概念转变框架

1引言

建构主义学习理论中，学习者原有的知识经验对学习新知识的重要性获得了普遍的认可。学习者的头脑并非空的容器，他们带着已有的概念走进课堂。这些概念往往与公认的科学概念相悖，并具顽固性，不易通过传统的教学方式消除，因而又被称为“前科学概念”(preconception)、“相异概念”(alternativeconception)或“相异构想”(alternativeframework)。上世纪80年代随着建构主义思潮的兴起，心理与教育领域掀起了儿童相异概念研究的热潮。在明了儿童相异概念的状况后，研究者开始关注儿童相异概念向科学概念的转变，概念转变(conceptualchange)研究起源于这一热潮。概念转变研究旨在揭示儿童错误概念及其转变的规律，是科学学习中的核心问题，也是国际研究的热点。20多年来，研究者从不同的背景和视角出发研究概念转变，形成各具特色的理论，出现多个理论争鸣的局面，使研究不断得以深化。本文拟对当前国际上主流的概念转变理论及其发展加以评介，并提出构建更具普适性的概念转变理论框架的设想。

2主流的概念转变理论

2.1基于认识论的概念转变模型

Posner等人借鉴了库恩、拉卡托斯等当代科学哲学家的思想，将学习者的概念转变与科学的发展相类比，包含“学习是探究”、“学生是科学家”的隐喻，提出了著名的基于认识论的概念转变模型(conceptualchangemodel)。该模型对概念转变的界定是，核心、组织化的概念由一套概念系统转变为另一套不兼容概念系统的过程。概念转变有两种类型：一是“同化”(assimilation)，运用已有概念解释新现象；二是“顺应”(accommodation)，为成功地理解新现象进行核心概念的重构，是根本性的转变。实现顺应需要满足四个条件：首先，学习者对原有概念产生不满(dissatisfaction)；其次，新概念具有可理解性(intelligibilit)，学习者对新概念形成统一和谐的内部表征；再者，新概念具有合理性(plausibility)，学习者的其他知识或信念与新概念一致；最后，新概念具有有效性(fruitfulness)，学习者可运用新概念解释反例或引申新的探究方向。

同时，Posner等人认为概念并不是孤立的，而是有组织的系统，概念转变与概念所处的“环境”有关。他们将影响概念转变的因素形象地描述为“概念生态圈”(conceptualecology)，具体包含五个方面：(1)反例，实验或观察的异常现象、异常结果；(2)类比和隐喻，使新概念变得可理解；(3)认识论信念，学生对知识性质、获得过程的认识，比如成功知识具有“经济、优雅、暂无反例”的标准；(4)形而上学的信念和观点，包括学生对科学本质的理解和学生对概念的元认识，比如相对时空观是学生理解狭义相对论时间概念的元认识；(5)其他知识，比如竞争的概念。

基于认识论的模型创造性地以学习者对两套竞争概念的认识与评判来描述概念转变的过程，为研究者提供了有益的研究思路，成为后续众多研究者概念转变研究的理论框架。但该模型也遭到了一定的批评，如Dreyfus的研究发现，学生态度积极、有较高责任感很重要，漠不关心的学生很难产生认知冲突。1992年，Posner等人针对批评对原模型做了修订，承认学习环境中社会与动机因素的积极作用，拓宽了“概念生态圈”的内容。概念转变模型所需满足的第一个条件“对原有概念产生不满”也引出激发认知冲突(cognitiveconflict)的策略，成为研究者和教育者广泛采用的概念转变策略之一。Lim6n对认知冲突作为教学策略的研究进行了批判性评介，提出“有意义认知冲突”(meaningfulcognitiveconflict)的概念并探讨了学习动机、态度、策略等因素的影响。Lee等人开发了包含“识别异常”、“兴趣”、“焦虑”及“对认知冲突情境再评估”四个维度的认知冲突评价量表。Anat等人探查了认知冲突与直接教学对不同学术能力学生所产生的影响，该研究发现学生学术能力与教学策略具有显著的交互作用，学术能力高的学生更适应认知冲突方式，而学术能力低的学生则更倾向于从直接教学中获益。这些研究为认知冲突作为概念转变策略提供了有益的启示。

2.2基于本体论的概念转变理论

Chi等人提出了基于本体论的概念转变理论。该理论认为：在认识论层面，世界上的实体可归属为三个基本的本体论类别“物质”(matter)、“过程”(processes)和“心理状态”(mentalstates)，每一个基本类别下又有若干的子类别，层层散开，构成三颗“本体论树”(ontologicalcategoriestrees，见图1)；在形而上学层面，许多科学概念属于“过程”类别下“基于条件的相互作用”的子类别；在心理层面，学习者倾向于将这些科学概念归为“物质”类别。正是在不同层面上本体论类别的差异，尤其是形而上学层面与心理层面分类的不一致，导致学习者概念的错误。当学习者将概念正确地归入其所应从属的类别时，概念转变即可实现。基于本体论的概念转变也有两类：同一本体论类别下子类别之间的转换，称为“枝节转移”(branchjumping)；不同本体论类别之间的转换，比如从“物质”类别转移到“过程”类别，称为“主干变换”(treeswitching)，前者较易实现，后者较难达成”。

形而上学层面与心理层面分类的不一致将导致错误概念，这是因为当学习者在心理层面将原本属于“过程”类别的概念划分到“物质”类别时，会把“物质”类别的特征附加其上，比如，科学的电流概念指自由电子在电场力作用下定向移动，属于“过程”类别，但学习者在心理层面将它归为“流体”类别，就会把水流的特征附加到电流上――能够被储藏“电池中含有电流”、具有流动性“从电池流向灯泡”、被消耗“点亮灯泡电流被消耗”，形成错误的理解。研究者可以通过学习者的言语表达判断他们对概念本体论类别的划分，比如“物质”类别主要包括“阻碍”、“包含”、“消耗”、“吸收”、

“提供”等言语特征，而“过程”类别主要包括“转移”、“激发”、“作用”、“平衡”等言语特征。为检验基于本体论的概念转变理论，Sollta和Chi还开展了实验研究，该研究发现在经历了包含本体论信息的计算机模块学习后，无论是面对言语解释还是定性的问题解决，实验组对电流概念的理解均比控制组更深入。

基于本体论的概念转变理论对概念转变的促进包含两方面的启示。首先，课程、教材和教师应关注学生的本体论信念，比如，教材应明确提出“过程”类别，让学生清晰地意识到许多科学概念属于“过程”类别下“基于条件的相互作用”子类别；其次，教师应注意教学语言，避免使教学语言强化了学生错误的概念分类，比如，教师在电流概念教学中常常用水流比喻电流，虽然这样的类比能使电流形象化，但很可能会促使学生用流体的特征理解电流，因此在教学中教师用水流比喻电流应谨慎。

2.3基于朴素理论的概念转变理论

Vosniadou基于发展心理学对婴儿朴素理论研究的成果，从框架理论的角度对概念转变加以阐释。该理论认为，概念根植于对它们起约束作用的更大的理论结构中，理论结构包括框架理论(Fameworktheory)和具体理论(specifictheory)。框架理论包含本体论和认识论的前提，从婴儿期的朴素理论发展而来；具体理论包含信念(beliefs)与心理模型(mentalmodels)，受框架理论的约束在特定的问题情境中生成，具有动态性。当学习者在包含错误的本体论和认识论前提的框架理论下吸收新的信息，将会导致错误的概念。因此，概念转变与理论结构的拓展和变化有关，分为两类：一是“丰富”(enrichment)，在原有的理论结构下吸收新信息；二是“修正”(revision)，理论结构的转变。具体理论较易改变，框架理论则较难改变。

Vosniadou等人深入研究幼儿园到初中三年级的学生如何理解物理学中力的概念，发现：学生对力的理解包含两种本体论和认识论信念，即“力是物体内部固有的属性”和“力是运动物体获得的属性”。学生在框架理论的约束下会生成具体理论用于解决特定的问题，比如，学生在“力是物体固有属性”这一框架理论的影响下，吸收了包括观察和社会学习在内的外来信息“物体有大小轻重”、“某些物体能推拉或阻碍其他物体”，调和成“力是大的或重的物体具有的属性”的心理模型，用于解释访谈中面临的问题情景(理论结构见图2)。Vosniadou等人还对学生如何理解天文学中的地球概念进行了研究，该研究发现：学生通常具有“空间有上下之分”、“没有支撑的物体会下落”的本体论和认识论信念，在这一框架理论的影响下，学生形成了“圆盘地球”、“中空地球”等关于地球形状的心理模型，而且这一现象存在跨文化的相似性。

基于框架理论的概念转变理论认为，学生错误的心理模型可以被放弃，但背后的本体论和认识论信念却很难被抛弃，因为它一般不为学习者所意识和检验。因此，概念转变需要促进学生的元概念意识(metaconceptualawareness)，需要促进学习者对理论结构尤其是框架理论的意识和反思。同时，该理论认为仅仅挑战学生的错误概念或错误心理模型并不能达到完满的概念转变，因为错误的根源在于概念背后起约束作用的框架理论，它从婴儿朴素理论发展而来具有一定的牢固性，所以挑战这些认识论和本体论前提才能引发根本的概念转变。

3概念转变理论的发展

3.1基于认识论概念转变模型的发展

Hewson等人在Posner基于认识论概念转变模型的基础上，提出了“概念状态”的概念，采用外祁、可观测的“概念状态”作为标识描述学习者内部“看不见”的概念转变过程。他们以“可理解性”、“合理性”和“有效性”作为概念状态的标识，认为概念的可理解性是低状态，合理性处于中间状态，有效性是最高状态，概念转变的过程就是新概念状态不断提升、原有概念状态不断下降的过程。Thorley给出了判断概念状态的操作性指标，形成了一套诊断学习者概念状态的工具，为概念转变研究引入了新的方法和思路。研究者可以通过观察、访谈或问卷调查的形式获取有关信息，诊断学生概念所处的状态，以学习者学习生物学的基因概念为例：新概念处于可理解性状态，指能够运用“类比或比喻”、“图画”、“举例”或“言语符号”等多种形式和谐地表征新概念，比如，学习者采用文字或图画的形式表征基因概念；合理性状态，指能够将新概念纳入了自己的认知结构，新概念是“似是而非”、“使人信服”的，与实验观察的数据、过去经验、自身的本体论和认识论以及其他知识具有良好的一致性，比如，学习者将基因概念与过去经验相联系“以前我并不明白这是怎么回事，但现在我懂得人能否卷起舌头与遗传基因有关”、将基因划分到“过程”类别同时能理解基因具有蛋白质合成的特征；有效性状态，指能够知晓新概念的适用性、预期新概念未来应用的前景、明确评价两个竞争的概念，是概念所处的最高状态，比如，学习者知道什么是转基因食品、能预期未来基因研究将有助于人类疾病的治疗。当新概念从“可理解性”至“有效性”状态不断上升、原有概念从“有效性”至“可理解性”状态逐步下降时，学习者的概念就发生了转变。

3.2超越“冷”的概念转变

Pintrich等人认为，过于强调认知因素而忽略学习者动机、情感的‘冷’的概念转变理论只能解释来自实验室的研究结论，不足以阐释真实课堂中发生的概念转变。在科学课堂上，学生的学习与科学家的探究是有差别的，科学家的探究以目标为导向，而学生的学习可能是盲目的，当学生不具有掌握取向的动机时，很难对原有概念产生不满并看到新概念的可理解性和合理性。由此，Pintrich提出要超越“冷”的概念转变，将学习者的动机与课堂情境因素纳入概念转变的研究中，动机因素包含目标、价值、自我效能感和控制信念，在概念转变中是潜在的中介变量，课堂情境因素包含任务结构、课堂权威和评价方式，在动机与概念转变之间起调节作用。2003年，Pintrich等人进而提出“有目标的概念转变”(intentionalconceptualchange)，其特征为：以概念转变为导向、包含学习者的元认知意识与监控、内部动机、意志控制和自我调节等非智力因素的参与。Chambers等人的研究发现，学生最初的兴趣水平、知识经验对电流概念转变中的性别差异具有调节作用。Beeth、Vosniadou等人对课堂情境影响概念转变加以研究，发现：课堂中，认知任务以问题为导向、教师鼓励学生主动控制学习积极做出预测并检验假设、师生交流民主平等、学生敢于表达和争辩、提倡小组合作、评价以促进和发展为宗旨，概念转变就有可能发生。

3.3多维课堂概念转变框架

Treagust等人提出“多维课堂概念转变框架”(multidimensionalframeworkforconceptualchangeinclassroom)，试图对主流的概念转变理论加以整合。多维课堂概念转变框架包含认识论、本体论和社会／情感三个维度，每个维度构成三角形的一条边，三个维度相互交叉(如图3所示)。为了检验该概念转变理论框架，Treagust等人对澳大利亚的高一学生在生物课堂中学习基因概念的过程加以研究，收集了课堂教学实录、教学中学生的工作单、教学前后考查学生概念理解的开放问卷以及教学后部分学生的访谈录音等多项数据，发现：无论是认识论、本体论还是社会／情感因素，单维度的理论均无法完满地解释课堂中发生的概念转变，它们从不同角度部分地解释了课堂中的概念转变：从本体论的角度，教学前学生倾向于将基因归入“物质”类别，教学后学生将基因归入“物质”类别的比例从70％下降到44％、归入“过程”类别的比例从11％增加到47％；从认识论的角度，教学后不同的学生基因概念达到不同的状态，少部分学生能运用基因概念解决问题达到了有效性状态，另一些学生则只能达到合理性状态；从社会情感的角度，由于与自身密切相关，学生对基因概念的学习具有积极的态度，但教师布置的认知任务没能促进学生的基因概念达到有效性状态，这为多维课堂概念转变框架提供了实证依据。

4现有理论评价

研究者从不同的背景和视角提出的概念转变理论具有各自的优势与局限，对现有理论加以评析有助于今后概念转变理论的深化与发展。基于认识论的概念转变模型优势在于：包含“学习是探究”、“学生是科学家”的隐喻并以“概念生态圈”形象地描述概念转变的环境，这对学生科学素养的培养与现代课程改革所倡导的科学探究式学习具有重要意义；模型提出顺应需满足的四个条件以及后来Hewson等人发展的概念状态操作性指标，都是研究者可以直接采用的诊断工具。然而，基于认识论的模型其局限也很明显：模型描述的是两套不相容的概念系统相互竞争的过程而非转变的因果机制，虽然Posner等人提出了包括反例、认识论信念、形而上学观念等因素在内的“概念生态圈”以描述概念转变过程可能受到的影响，但“概念生态圈”内容不断扩大，没有指出核心的影响因素，也没有阐明各影响因素之间的相互关系。

基于本体论的概念转变理论其优势在于：指出了学习者错误概念的成因、对一些基本的如力、热、电、声、基因等科学概念的转变具有一定的解释力，与科学概念的发展具有某种程度的相似性。其局限在于：某些跨类别的概念，比如光具有“波粒二像性”使其既可划分为“物质”类别，又可纳入“过程”类别，运用本体论很难解释；同时，有研究发现，即使学习者对概念进行正确归类也无法达到完满的转变，概念转变更可能是一个缓慢的、多层次的变化过程，并非学习者把概念正确归入其所属的本体论类别即可达成。

基于朴素理论的概念转变理论也指出了学习者形成错误概念的原因以及转变的困难何在，它与发展心理学研究成果紧密结合，体现了生成性学习双向建构的机制，对相同的外部信息输入不同的学习者获得不同的建构结果这一普遍的现象具有解释力。其局限在于：学习者内部的框架理论是研究者通过学习者的心理模型做出的一种推测，不同的研究者可能推测出有差异的结果，而这些结果之间很难进行比较。

多维课堂概念转变框架旨在把不同的概念转变理论加以整合，具有基于真实课堂概念转变过程的实证依据，但目前整合的框架过于简单粗略，三个维度之间的具体关系也有待确定。

5问题与展望