浅谈初中数学教学的策略范文篇1

关键词：合作学习策略初中数学运用

20世纪70年代，合作学习初兴于美国，被誉为“近十年来最重要和最成功的教学改革”。教育学家噶斯基说：本质上，合作学习是一种教学形式。我国对合作学习的研究始于上世纪80～90年代，从浙江大学的合作学习小组到山东教育研究所组织开展的合作学习的教学研究与实验。到近年来，一系列的教育科学研究与实验，对合作学习的深入推广和运用有着积极的作用。

一、初中数学课堂合作学习过程中的现状

新课程要求下，在初中数学教学方面很多教师都已经有意识的把小组合作学习的教学形式引入课堂，但是实际教学过程中，很多教师对小组合作学习没有足够的理论知识和实践认知，造成操作不当，使小组合作学习不能达到预期的效果。

合作学习现状弊端内容讨论和掌握的大多是教师交给的知识性问题或教材中呈现的知识性答案。形式小组参与以前后桌划分，并且仅以学习成绩作为是否有效的参考，呆板，单一。分工即时性组合，没有合作习惯；“独唱”现象较多；任务分工不明确。目标基于结果的得出，缺少合作精神、合作需要和合作交流等目标的落实。

二、准确把握初中数学学习的特点

初中数学学习主要是学生的个人思维活动，依靠自身的独立思考完成学习任务。学生个人作为数学学习的主体，独立的思考与学习是主要的学习方式，而合作学习是一种有效的辅助学习方式，这是数学学科的特点决定的。学习重在“领悟”，合作学习应以思维的交流和深入为主。教师要营造良好的学习氛围，重视合作过程，结果评价，激发学生合作学习的兴趣。

三、选择有针对性的学习内容进行小组合作学习

学习内容是合作学习成功的前提。合作学习选择：一是需要合作、操作、观察、探究的。比如：统计，实验，课题学习等；二是在解题策略和结论上需要辩论或容易出现分歧的内容；三是有一定的挑战性，交流后能够得到一定的启迪的内容，问题难度较大，个人独立思考容易有疏漏的问题。在把小组合作学习由形式向实质转换的过程中，可以采取以下组织策略：

1．合理分工，科学分组

让小组合作学习顺利的开展并充分发挥其学习功能的前提是合理分工，科学分组。具体操作中，教师可以根据学的生的掌握程度，认知能力、基础素质等进行分组，根据学习内容的具体情况和学生的特长、个性差异、智力水平等进行合理分工。比如：一些结论比较难归纳，并且需要大量的动手操作进行尝试的学习内容，就可以将数学基础较好的同学和基础较弱或者操作能力较低的学生搭配划分小组，这样在合作学习的开展过程中，一方面能解决合作学习所需要达成的目标，另一方面，也可以让学生之间找出学习方法和学习习惯的差距，强优补弱。

2．精心设计，适时引导

在进行合作学习前，教师要根据学生的特点、教材内容的重难点，精心设计讨论的针对性。使小组合作学习更具实效性，充分提高课堂效率。在小组合作学习的过程中，教师要巧妙的进行引导并善于启发，使小组合作学习有序、有效开展，在合作学习过程中要根据普遍的共性问题进行统一分析和解答。

3．信息反馈，综合评价

及时反馈合作学习的信息，有利于合作成果的充分展示，教师根据小组阐述的观点和过程中出现的问题，进行综合评价。让小组之间互相倾听，取长补短，让小组之间互助、互进，全面提升学生的整体素质。

对合作学习进行科学的评价是合作学习成功发展的关键，评价中不仅要包括每个学生参与的情况，更要关注整个小组的情况。通过评价促进小组成员间的分工合作，可以采用抽取小组进行提问的方式评价小组的学习质量，可以有效的促进每个学生积极的参与活动。还可以采取独立完成测验的方法，小组先行讨论交流。测验时，需每个学生独立完成。这样教师就可以根据学生的参与情况，和测验结果进行综合评价。

总之，在新课标理念下的数学课堂教学中，合作学习是一种重要的学习方式。教师要充分理解新课程的要求，耐心的培养和长期的训练。教师自身应该不断的增强自身的知识储备，充分发挥教师的主导作用，组织引导小组合作学习，让数学学习更有成效。

参考文献：

[1]陈志娥．初中数学合作学习中的常见问题与策略[J]．科海故事博览・科教创新，2010．

[2]唐均．初中数学合作学习有效性的反思[J]．黑龙江科技信息，2008，（35）．

[3]申忠军．初中数学合作学习应注意的七个问题[J]．教师，2009（17）．

浅谈初中数学教学的策略范文

【关键词】初中数学课堂教学提问艺术策略

一、当前数学课堂提问的误区

我们的教师在教学过程中经常会遇到这样的情况：一个问题提出后，半天没有反应，出现一段长时间的沉默；而当教师点名让某同学作答时，该同学也不愿开口，只是支吾以对。尤其这种情况出现在开公开课时，会让教师因担心教学进度完不成，或课堂气氛不活跃而惊惶失措，急得满头大汗，要么自问自答下去，要么责怪学生不配合教师。出现上述现象的原因可能有以下几点：（1）教师提出的问题过难，超出了学生的能力范围，使得学生不会回答。有的教师提问超出学生知识范围，大而空；甚至未开讲，就把需要深化的内容提出问题。这样的问题学生无所适从，只能面面相觑，目瞪口呆，抑制了学生的思维热情和信心，违背了学生的学习规律，导致学生思维断层，“跳来跳去够不着”，这样提问毫无意义；（2）教师的问题表述不清楚，学生不知如何回答。一个提问，它必须是准确、具体、不产生歧义的。否则，一问下来，学生左右为难，无所适从，结果只能是时间在沉默中被白白浪费掉；（3）教师提问的用语不当，学生不愿回答。

二、初中数学课堂提问艺术与策略

1.明确课堂提问目的，遵循课堂提问的设计原则。课堂提问，并不是表面上的随堂问答或“满堂问”，而是一种幼教学目标所决定的有目的有计划的重要的教学手段。从教学理论与教学实践来看，课堂提问有其明确的目的：①促进知识理解和掌握、明确隶属关系，完善知能结构，熟练技能方法；②创设问题情境，点拨启迪、化静为动，促进学生思维活动，发展思维能力；③促进思维定向，指明思维方向，集中学生注意力；④输出信息并获得信息反馈，调控教学进度，调整教学方法；⑤落实面向全体和因材施教等教学原则，大面积全员化化提高教学质量；⑥加强学生学习方法指导，提高学习能力。

2.课堂提问要结合教学环节的特点，把握准课堂提问的类型，不失时机地进行。

一般根据提问的目的和作用，有以下几种不同的类型：（1）组织学生的注意定向、集中和转移的提问。这类提问适用于新课或新教材教学的开始，或演示实验等，目的在于激发学生学习知识的兴趣，调动学生学习积极性，激励学生质疑问题，以使学生的听与教师的讲协调一致。如“轴对称和轴对称图形”一节，通过让学生折三角形、圆以及平行四边形等活动，进行提问：“对折后两边的图形完全重合吗？完全重合意味着什么？它有什么特点”。使学生集中注意力，全身心地投入到问题的探究之中，在操作和答问中自然地引入轴对称概念；（2）启发学生掌握知识关键和本质的提问，为推导公式和法则辅衬。目的是使学生能够深刻理解进而熟练掌握法则、定理和公式。如教学“多边形的内角和”使，设计如下一系列问题，为证明定理作思想和方法上的准备：①四边形的内角和是指哪些角的和？内角和等于多少度？是怎样知道的？②N边形有几个顶点？几个内角？是否可以“转化”为多个三角债的角来求得呢？如何“转化”？③还可以怎样做？通过老师的点拨启迪，学生抓住了求证的关键，寻找到解证的方法，同时也明确了“转化”这一数学思想方法，奠定了进一步学习数学的基础；（3）引导学生进行推理、归纳、概括的启发性提问。这类提问用于例题讲授、课堂练习、探求新的解题方法、纠编查错等教学环节，以使学生从局部的片面认识发展到完整全面的认识，由机械套用进到深刻理解并熟练；（4）指导学生进行有效练习的提问。目的是使学生自觉并正确地运用所学知识解决实际问题。这类提问的表现形式是提示、诱导和指导，创设发现情景，减小问题坡度和难度，以利于使学生跨上由知识掌握到应用的新台阶，不断提高分析、解决问题的能力；（5）在教学过程中，针对学习方法的有关问题进行提问。这是寓学指导于课堂教学之中。从而发展和提高学生学习能力的一项重要措施。一般是结合教学各环节的功能和具体的教学内容。就数学思想和方法，学科结构特点，知识理解过程以及学习数学的一般方法等与学习能力有关的问题进行指导性提问。

3.结合课堂教学内容和教学方法，选择恰当的提问形式，优化课堂结构，提高教学效率。

由于问题的内容、性质和特点的不同，课堂提问可以使用不同的形式。⑴直问：对某一简单问题直接发问。它属于叙述性提问，是教师在讲述谈话中的提问。其表现形式为“是什么？”，“有什么？”等；⑵曲问：为突出某一原理、逼向原理，从问题另一侧面入问，寻找契机发问；⑶反问：针对学生对某一问题的糊涂认识和错误症结反问，步步进逼，是学生翻然醒悟，达到化错为正的目的；⑷激问：在学习新知识之前，学生处于准备状态时，使用激励性的提问，激发学习情绪，促使其进行知识间的类比、转化和迁移，把学生从抑奋状态调动到兴奋状态；⑸引问：对学生难以理解的问题，需要疏导或提示时，在关键处发问，循序渐进地达到知识理解和解决问题的目的。比如问“已学了几种三角形相似的判定方法？本题所给的边角关系如何？还应寻求何种边角关系？”等；⑹追问：是对某一问题发问得肯定或否定的回答之后，针对问题的更深层次发问，其表现形式为“为什么？”，“请解释其算法原理？”这样便于易中求深。

浅谈初中数学教学的策略范文

1、怎样在新授课指导学生合作学习

（1）在上课开始环节，力求以小组合作牵动巩固性复习和准备性复习。教师可以在上课伊始，提出一个原则性的框架，围绕教师提示的框架，同学之间可以互相提问，互相讲解，互相补充，互相纠错，由于我组一直在推行以知识储备卷为载体的预学，所以在我们的课堂上又多了一个环节：针对预学疑难合作交流和合作攻关。

（2）在新授课的内容启动环节，力求知识问题化，问题具体化，问题之间关联化，问题呈现梯度化。能拿出来，供大家合作研讨的问题关键是问题的质量。这就要求我们教师在备课过程中要特别在问题设置上多下功夫。

（3）在新授课归纳环节，力求以合作的手段查漏，纠错，记忆、落实。前提是教师在新授课教学中不要把课堂撑得太满，这样才能给学生的合作归纳留足时间。

2、怎样在试卷与习题讲评课指导学生合作学习

（1）小组初探探究指导小组再探精确制导

教学任务不重，难度不大或是教师对学生做的题没有及时作出评判决时，适合采用上述程序。在小组初探时，教师要观察介入，及时发现共性问题和学生中间蕴藏的好方法，这个过程可以叫做“二次备课”，这样，接下来才能给学生提供雪中送炭般的探究指导，而老师讲过了，不等于学生会了，所以需要小组再探，最后的精确制导，要求教师对本节内容的思想方法，解决问题的经验教训等做出总结。

（2）集中讲评分组探究再次讲评再次分组探究

与前面有所不同的是第一步程序由教师开始，适合难度较大或任务较重或教师批阅后，发现存在问题较为集中的试卷与习题讲评。第三步程序再次讲评，它的宗旨仍然是在“二次备课”的基础上，提示问题要害，引导同学缩减探究目标，而再次分组探究的过程则是进一步落实的过程。

听到这，大家可能会产生这样的疑问：照这么下去，速度是不是太慢了点？在书中张素兰老师对此作出了回答：从表面看，确实需要消耗很多的时间，但从实效看，这样的试卷与习题讲评加深了学习的深度，提高了学习的高度，拓宽了学习的宽度，步步为营，稳扎稳打，事实也证明：学习优秀的学生并不一定是做题多，而是在学习的深度、高度和宽度上做到了举一反三，所以这样的合作形式能达到慢节奏与高效率有机结合，实现慢中求快。

如果教师对学生做的题作出了评判，就可以在上述两种程序前加一个学生独立改错，然后再根据具体情况对接下来的程序做出优选，我们在执行过程中惯于使用的方法是：打乱题目顺序或按照知识要素或按照能力要素进行新的排序。按知识要素重新排序，就是是要实现张素兰老师所说的专项突破。按能力要素排序，我们通常在评判试卷后，对于出错题目或出错知识点用“正”字累积，为教师的讲评提前做出筛选，并且我们会把“正”字累积最多的典型题目尽量安排在课上前15-20分钟这一黄金时间。

如果说观念引领使得学生想合作，要合作，教学组织策略为合作学习提供了一个实践的平台，那么，就还需要有评价引领策略对合作以约束，激励和疏导，更需要有方法引领策略使学生会合作，促使合作引向深入，书中也对这两部分内容分别进行了详细的阐述，而我组达成的共识是：在小组合作学习的过程中，通过积极肯定的过程性评价顺势对学生合作学习方法加以指导，二者合二为一。下面请大家看两段合学镜头，或许能够感悟出我们的思想和做法。

镜头一：

初学有理数的混合运算，同学们出错率较高。我组织小组进行合作纠错，几分钟后，第五组率先完成，并通过了我的验收，刚要转身，只听组长说：“来，我再给你们出一道计算题，看看你们是不是真会了”。我随即终止了讨论，表扬了第五组组长的做法，并告诉学生仿照错误互相出题是一种绝妙的合作学习方法，我鼓励每组同学都当堂尝试一次，从之后同学们的笑容中，我知道他们体验到了成功的快乐，这种方法也自然会被他们所接受。

镜头二：

在小组合学时，我发现了这样一个现象，在数学课上，大部分都是组长在津津有味地讲给组员听，这种现象带来的结果会不会像张素兰老师所说的，组员只能停留在“听明白”的境界上，我想指出来，可又怕打消组长的积极性，正当我不知怎么办的时候，第3组同学在今天数学课上的表现帮了我的大忙。

组员张海洋问组长一道追击应用题，组长杨柳并没有马上给他讲，而是反过来问他：“你是怎么想的？你看我画图，然后把你的想法说给我听听”。张海洋嗑嗑巴巴地说着他的想法，思路中断时，组长给他适当的提示后，让他再接着讲，这样反复几次后，张海洋忽然高兴地说：“我会了！”他的兴奋甚至使自己忘了控制声音。

讨论结束后，我把这组同学的做法告诉大家，并借用了张素兰老师的话：越是不会，就越是要讲，“讲“可能夹杂着“问”，“讲”可能暴露出知识理解的错误与空缺，“讲”可能显示出学习程序上的不良……总之，弱者讲，强者听，这个看似倒置的过程，爆发出来的能量是巨大的。

一次表扬，同时又是一次合作方法的指导，今天一天我都在为这件事兴奋不已。