关于心理学的了解范文篇1

关键词：中小学生心理素质建议

中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1673-9795（2014）05（c）-0000-00

1.引言

中小学生心理问题一直以来就是我国教育的一个薄弱环节，特别是近年来一些中小学生因家庭原因、学业原因、情感原因所发生的悲剧，更将这一问题推到了风口浪尖，使我们也不得不反思中小学生心理素质教育到底怎么了？心理健康作为人体健康的一个重要组成部分，已经和身体健康、社会适应、知识水平一起成为了决定个人成长的重要因素。近年来，我国也十分关注中小学生的心理素质问题，2012年国家教育部印发了《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》（以下简称《纲要》），为新时期中小学开展心理健康教育工作提供了可靠依据和指导。

2.当前中小学生心理素质的现状与成因

《纲要》中，明确指出中小学心理健康教育是学生身心健康成长的需要，是全面推进素质教育的必然要求，并确立了提高全体学生的心理素质，培养他们积极乐观、健康向上的心理品质，充分开发他们的心理潜能，促进学生身心和谐可持续发展，为他们健康成长和幸福生活奠定基础的心理健康教育总目标。但在实际的生活中，学生面临的学习压力、生活压力、人际关系压力等等都因素都造成了当前学生心理素质不高的现状。

2.1当前中小学生心理素质的现状

一是心理承受力低。这是当前中小学生普遍存在的一个问题，他们从小开始就在家庭、学校的呵护之中成长，加之独生子女的身份更让使其难以感受到挫折的存在，这就造成了学生只能成功不能失败、事事以我为中心的心理误区，一旦出现问题，极易造成心理问题发生。

二是自我调节能力低。对于突然出现的学习问题、人际关系问题等等情况，学生不能够很好的调节自己，面对问题时不知所措，造成心理问题积累，易出现突发性的心理障碍。

三是心理疏导力度低。中小学生心理发育尚不健全，需要教师、家长、朋友等外界因素的帮助。但无论是学校还是家庭对于学生心理问题的关注度不够，而正处于青春期的学生与外界的沟通不足，也在一定程度上影响了外界因素的接入效果，影响心理问题的解决。

四是心理定位不准确。“早熟”是当前中小学生体现的一个突出的特征，特别是随着网络、手机、移动通信等高技术的应用，使学生能够接触到更多的信息，也造成了学生“成人化”趋势的加剧，但这种“成人化”仅仅体现在思想上，而在心理方面还远远没有达到实际的需要，早恋等问题发生几率提高，这种心理定位的错位也影响了学生心理素质健康。

2.2造成中小学生心理素质低的原因

一是家庭关注方向有偏差。许多家长过分的看重学生的学习成绩，将考试分数作为衡量学生能力的唯一标准，而社会学习资源的不均衡，也加剧了这一问题的发生。但在对于学生心理素质成长的教育环节则给予的关注不够，这样既给予了学生过于沉重的心理负担，但给予学生心理的关注不够。

二是学校干预机制不健全。学校是学生学习、生活中最为重要的场所，对学生心理健康教学担负着重要的职责，是开展心理健康教育的组织者。在《纲要》中，也对于学校的职责有了更高的要求。但在实际工作中，学校在心理健康教育方面的具体指导并不多，往往口头多于行动，特别是在工作的针对性方面还有着诸多不足。

三是心理教育介入不及时。就学校心理辅导员自身而言，一方面，自身素质不高，对于中小学生心理健康教育的认识不到位，对学生心理特征掌握不准确，工作方法单调都影响了学生心理素质的提高。另一方面，学校对于专业教师的扶持力度不够，在职称、职务等等方面关注度不够，也在一定程度上降低教学的工作热情。

3.提高中小学生心理素质的关键环节

针对当前中小学生心理素质教育工作中发现的问题以及新时期学生所呈现的心理特点，笔者认为提高学生心理素质必须立足在学生实际的基础上，加强学校、家庭、课堂三者的沟通，从转观念、强沟通、多关注、提素质等方面做好工作。

3.1转观念，加强对心理教育的关注

对于学生的心理素质问题，学校、家长要进一步强化认识，切实认清心理教育工作的积极意义，将学生良好心理素质的培养放在重要的地位抓好。对于学校而言，要落实和完善科学的心理素质教育方案，针对学生可能发生的学习、情感、人际交往等问题开展针对性的教育和引导工作；对于家庭而言，除了在生活、学习上的关注外，更要注重对学生心理问题的关注，降低、缓解学生对家长的抵触情绪，为学生创造和谐的家庭环境，疏导学生心理。

3.3多关注，及时发现纠正存在问题

学生心理素质的培养是一个长期的过程，心理问题的发生也不可能一蹴而就，因此注重日常心理问题的关注和介入，对于提高学生心理素质就具有重要的意义。一是制度上关注。学校、班级要建立科学可行的制度，通过班务会、班主任、教务会、学生工作会等时机及时发现、纠正学生的心理问题。二是技术上关注。目前学生拥有和使用手机的比例增大，学生通过网络交流比例增加，因此学校和教师要注重采取技术手段关注学生的心理状况，如可以通过微信、微博、QQ群等形式了解和掌握学生的心理状况，提高工作的针对性。三是组织上关注。学校、班级要通过学生会组织、班级组织等相关的组织形式，关注学生的心理问题。

3.3强沟通，提高对心理问题的干预

增加沟通，是发现纠正学生心理问题的重要手段。一是注重师生之间的沟通。教师对于学生的影响是巨大的，无论是专业心理教师还是授课教师，都要始终把学生心理问题放在重要位置，在课堂、课下，采取多种方式交流思想，答疑解惑，帮助学生处理面临的各类问题。二是加强学生之间的沟通。学生之间的是平等的，更能够了解其心理，因此有效的加强学生之间的沟通时提高学生心理素质的重要手段。学校、教师要善于培养班级的心理教育骨干，通过同龄人之间的交流来降低心理问题的发生几率。三是注重家庭成员的沟通。家庭对学生的影响是巨大的，家长自身也要提高对学生的关注，在工作之余主动与学生交流，与学校、与教师沟通，形成一个信息共享的整体，为解决学生心理问题发挥应有的作用。

3.4提素质，满足学生多方面的需求

对于专业教师而言，提高自身素质是确保解决学生心理问题的核心和基础。一是要正确看待学生心理问题。教师要能够准确把握学生的心理，了解新时期学生心理的特点，提高工作的针对性。二是要掌握必须的工作方法。要主动学习相关的专业知识，掌握过硬的专业技能，较好的解决学生的心理问题。三是要工作的责任心和使命感。要增强对自身工作的认识，切实将解决学生心理问题放在为学生长远发展的地位来看待，学校也要为专业教师的工作提供良好的外部环境，增强工作的效益。

参考文献：

[1]脱秀兰.中小学生的心理健康教育不容忽视[J].祖国，2013（6）

关于心理学的了解范文

【关键词】数学概念；学习；理解

理解是数学学习过程的重要环节，也是掌握、运用数学知识，提高数学能力的关键，数学学习与教学中的理解问题研究受到广泛的重视。

一、概念界定

概念是人们对于客观对象认识到达理性阶段的产物，数学概念具有抽象性和普遍性，概念的内涵和外延会随着人们的实践和认识的发展而不断的发展。数学概念学习中的理解要有一定的认知基础，是认知结构不断建构的过程，是信息的再组织过程，因而也是一个动态生成的过程。理解是运用已有的知识揭露事物内在本质和外在形式之间的联系，从而认识事物的过程。李士锜认为“学习一个数学概念、原理、法则，如果在心理上能组织起适当的有效的认知结构，并使之成为个人内部的知识网络的一部分，那么才说明是理解了”[1]。数学概念理解是对数学概念内涵和外延的全面性把握，其特点主要有：数学概念内涵理解的多样性，数学概念外延理解的丰富性，数学概念表述理解的抽象性，数学概念符号理解的系统性，数学概念应用理解的多变性，数学概念定义理解的逻辑性[2]。

二、数学概念理解的作用

数学概念是数学知识系统的重要组成成分，也是学生学习数学的重要基础。学生数学学习程度的好坏，其根本在于数学概念的理解与掌握程度。数学知识系统之间有很强的逻辑联系，概念与概念之间有着横向、纵向的多方面联系，构成概念网络。学生通过数学概念的学习，不仅是学会一些数学知识，更重要的是形成对数学知识的理解，构建起新的认知结构，发展智力。数学概念理解有以下作用：

①理解可以促进记忆。如果把学习看成是一个建构的过程，那么当个人在处理对新概念进行建构了解后，就加强了知识联系的广度和深度，从而使新概念的记忆获得提高。

②理解能降低知识的记忆量。理解的深入可以简化概念网络内部结构，概念之间的外部联系可以得到加强，因而整体的结构获得简化。这样记忆的负担就得以减轻了。

③理解将推动迁移。旧的概念作为新概念的认知基础，可以促进新概念的形成。事实上，学生在利用旧概念理解新概念同时，也可以利用新概念的视角对旧概念

进行重新审视、重新分析，从而对旧概念获得新的认识。

④理解将影响信念。学生若在数学概念学习中对某些概念不能很好的理解，长此以往将会丧失学习该门学科的兴趣。学生在数学概念学习的理解过程中，会渐渐体会到数学是一个有着紧密内部联系的整体，这些联系需要通过学生自身的不断探索来建立，这同时也建立起比较正确的数学观及数学学习观等信念。这些信念将会促使他们对数学内容、思想和方法的掌握和理解。当学生对数学概念的本质属性及联系理解后，他对数学及其应用就会产生兴趣，能促进学生产生正确的信念。

三、提高数学概念理解的措施

（1）通过经验总结

教师通过对教学的观察与经验总结，提出了一些概括性的教学意见，同时吸收借鉴一般教育学、教学论、心理学中关于数学理解的认识，二者相结合提升成为培养数学理解能力的依据，为“怎样教”提供指导，其特点是“应该这样做”，而没有说明“为什么这样做”的原因。由于这些结论多是从经验中总结得出，从某些侧面反映了培养数学理解能力的规律。因此，许多结论对数学教学确有指导性意义。但是，这些研究中所用的心理学名词、原理嫁接痕迹明显，如“心理学十数学例子”。由于使用的认识论、心理学理论、方法论的层次较低，使许多现象中蕴涵的规律未得以充分的揭示，或者发生不恰当的有时甚至是错说的解释。

（2）建立恰当的心理表征

数学概念是反映现实世界的数量关系和空间形式本质属性的思维方式，是数学知识结构的基本构成元素。对于一个数学概念，人们可以从不同侧面或选择不同的角度进行刻画，例如，对“正方形”这一概念可作以下刻画：有一个角是直角的菱形是正方形；邻边相等的长方形是正方形；四条边相等、四个角相等的四边形是正方形。再如，“函数”这一数学概念，初中采用的是“变量说”，高中采用的是“对应说”，大学则采用“关系说”。由此可见，不同的学习个体对概念学习的各因素建构方式有别，导致对数学概念的理解也会与不同的心理反应，相对应的心理表征也是因人而异的。心理学的现代研究表明，概念的“心理对应物”在大多数的情况下并非相应的形式定义，而是一种由多种成分组成的复合物。即后者是指概念的心理表征。概念要被学生内化，就不能仅从其形式定义出发进行机械灌输，而要围绕建立恰当的心理表征展开教学。对数学概念的正确理解，关键在于能否使学习者在心中已有的认知基础上建立起相对于新概念而言的恰当的心理表征。从数学概念的心理表征和数学概念理解的认知基础进行分析，探讨新概念的获得与旧概念理解的关系。

（3）策略的应用

在学习中可采用一些策略来加深理解的过程，学生在数学概念的学习中是因为对数学符号、数学语言的理解不到位而导致解题错误的现象比较常见，文[3]、[4]提出对概念词语的学习对概念理解的重要性，并从逻辑学、社会心理学对学生概念学习中的错误进行了分析。并给出一些策略借以提高学生在数学概念学习中的理解能力：①教师在概念教学中提供与概念相适应的感性材料，正确处理数学概念抽象化和具体化的关系，让学生获得充分的感性认识，实现概念从抽象到具体的转化。②概念理解，关键在于建立恰当的心理表征，可以考虑发挥多媒体技术在这一方面的作用。③学生要注重概念的记忆，熟练掌握概念。④注重联系和练习，重视应用和巩固，加深理解记忆，达到运用自如。

关于数学概念学习中理解问题的研究工作有一定的成果，但许多研究仍待进一步的发展。从研究角度上看，既要研究数学概念理解的结果，也要分析数学理解的心理过程。如果不具体分析学生是如何进行数学概念理解的，就不可能认识学生数学概念理解能力发展的全貌。只有深入研究数学理解的过程，才能揭示出数学理解这种复杂心理现象的质上的特征。但对于学生数学概念的理解水平如何评价的研究成果还很少。我国数学理解的研究方法，思辩性色彩重，定性研究多，实验、实际应用研究少。因此，应进一步加大高水平的实验、应用研究。特别是计算机技术的发展，对各种研究方法在数学理解研究中所起的作用都产生了深刻的影响。

参考文献：

[1]李士锜.PME：数学教育心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：64-87.

[2]王秀明，王家华，李忠海.寓“理解”于数学概念[J]，数学教育学报，2005，14（2）：26-28.

[3]李善良.数学概念学习中的错误分析[J]，数学教育学报，2002，11（3）：6-11.

[4]徐文彬.“数学概念学习中的错误分析”之分析.数学教育学报[J]，2004，13（1）：45-46.

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关键词：科学合理性；观念论；双效革命

中图分类号：B561291文献标识码：A文章编号：1006-723X（2012）10-0001-05

与康德相同，休谟是西方哲学史上一个不可绕过的桥梁人物，对其哲学进行解读也因而成为学界一项重要工作，但这些解读却多从知识论出发，鲜有涉及其科学哲学思想。首次从科学哲学角度对休谟哲学进行解读的是分析哲学家，可他们完全无视休谟对因果关系、心与外物的解释，仅仅依凭休谟对于观念知识与事实知识的划分便强行将其拉入自己的阵营。这种对于休谟哲学把握的本末倒置从一开始便表明，他们的解释注定只会是一种流于肤浅的一厢情愿。正如巴里·斯特德所讲，分析哲学家对于休谟做出的这种科学哲学解释有着明显的脱离历史的主观倾向，他们是用现代科学的眼光来观察休谟，硬把他归入实证主义和分析经验论的行列。[1]（译序5）与分析哲学家相反，本文拟从其所无视的“因果关系、心与外物的解释”出发，对休谟哲学进行另一种科学哲学式解读。

一、休谟对因果关系、心与外物的解释

因果关系、心与外物在休谟哲学中至关重要，休谟丝毫不怀疑它们的存在，但却对它们的存在做出了一种完全异于前人的解释。

对于因果关系，唯理论将其认作为一个天赋观念，就笛卡尔来讲，在《第一哲学深思集》中，笛卡尔没有对因果关系做出明确说明便直接加以运用，这不能不说是其哲学中相矛盾的一个地方，但从这种实际运用中我们却可以肯定，同“我是一个思维的东西”一样，因果关系是作为第一原理存在于其哲学中的，“笛卡尔靠‘致动因’（efficientcause）使主观和‘纯我’过渡到客观或外界世界，后来却没有想到证明它的有效性和必要性”，但“除了‘纯我’之外，在笛卡尔的系统中把一切最后都归到这条未经解释的原因原则上去了”；[2]（P38）经验论则认为因果关系源于对经验事实的归纳抽象，①培根是创始者，在广泛搜集材料的基础上，运用科学归纳法，他发现了形式与性质之间的对应关系，从而提出因果概念。

休谟对于唯理论与经验论的以上解释却并不赞同。首先，休谟否认我们可以凭借任何“先验”来断定因果关系的存在，他认为，我们所有的知识都不能超出经验之外，“面对全新的对象，即便一个人具有最杰出的理性与才能，即便他对这对象的可感性质进行了最精确的考察，那他也不可能对这对象的原因或结果有任何发现”，[3]（P30）亚当不能单根据第一次见到水的流动和透明，就断言水会使他窒息；其次，休谟也并不认为我们可以凭“经验的归纳抽象”来对因果关系进行把握，在他看来，培根的思想是有待商榷的，因为所谓“经验归纳抽象”实质上就是对经验的一种类比，就是根据以往的记忆来推断将来出现的结果，但这一推论的合理性却是以“将来定和过去相契”，即自然齐一性这一假设为基础的，培根是不言明地默认了这一假设才使其思想发挥效用进而得到因果关系观念的。

否定了“先验”，又排除了“归纳抽象”，但休谟却并未拒绝因果关系。他发现，因果关系中最重要的特征就是“恒常结合”，而这种“恒常结合”的最重要含义就在于，它表明以往各个经验相互间类似，因为这种“类似”，在习惯的作用下，心灵会产生一种“由一个对象转到它的通常伴随物的倾向”，[4]（P165）即一种“会重复相同行为或活动的倾向”。[3]（P43）依据于这种自然倾向，休谟赋予原来只是假设的“自然齐一性”以存在的合理性，从而在经验的立场上确立了因果关系。

而对于心与外物的存在，休谟之前的近代哲学家都将之归结至实体的存在。

在唯理论看来，与因果关系相同，实体是一个天赋观念，仍以笛卡尔为例，在《沉思集》中，他通过普遍怀疑求得精神实体的存在，以之为基础，依据于理性与因果关系，证明了上帝的存在，进而在上帝的庇护下，凭借“清楚分明”的原则，确立了外界物质实体的存在。通过以上推理论证，笛卡尔说明，“‘我思故我在’、‘上帝存在’和‘物质世界存在’都属于天赋观念”；[5]（P17）与之不同，经验论是通过对经验事实进行反思来证明实体存在的，这一思想最明显地体现在洛克哲学中。洛克指出，我们并不能感知到实体，只能假设它的存在，且这种假设十分必要。之所以如此，在于洛克承袭了始自亚里士多德的旨在为任何一个实存寻求其存在依据即原因的认识论原则。在其影响下，洛克坚信，性质必须以实体为依托才能存在。这样，虽然并未对其有所感知，但依据于反思，洛克仍然确立了精神实体与物质实体的存在。

出于同因果关系相同的理由，休谟否定了实体的“先验”确立，而当休谟将因果关系归之于一种以经验的重复出现为基础的习惯作用下的自然倾向，实际上便是直接宣判了洛克依据因果关系“通过反思性质以确立实体存在”的论证的死亡，因为没有经验作为保证，从性质到实体的因果推理便只是一种无效的超越，而实体的存在也便只是一种裸的虚构。基于以上批驳，休谟彻底否定了实体的存在。

休谟对心与外物的存在进行了重新解释。否定了实体，休谟实际上便是说，心与外物只是知觉的集合，而这一认识的一个必然推论便是，心与外物的存在是指二者知觉的持续存在。但物体不可能一直显现于我们的感官，心灵也不可能一直持续同一种知觉，理性的反省告诉我们，有关心与外物的知觉总是相隔间断的。这样，对于休谟来讲，确立二者存在的关键就在于，如何将这相隔相异的知觉连接起来，以至使其成为无间隔的同一的知觉。在日常生活中，心与外物总对我们表现出一种恒定性与一贯性。这种恒定性与一贯性表明间隔的知觉相互类似或互为因果。正如前文所讲，这种“类似”与“因果”使心灵迅速从一个知觉转向相间隔的另一个知觉，进而在心灵中产生一种虽错误但却十分逼真的“同一”印象：眼前的桌子在我掉头或闭眼后的再次显现与其初次显现并没有什么不同，30岁的我较之于20岁的我虽发生了巨大变化却仍然被认为是同一的。但这一印象却与理性反省的结论相矛盾，因而使心灵产生一种明显的不安，而为了消除这种不安，心灵便产生了这样一种倾向：它虚构了一种知觉的继续存在并借之连接起和填平了知觉间所实存有的相隔与间断。借助于这样一种自然倾向，休谟便赋予心与外物的知觉一种同一性，从而确立了心与外物的存在。

二、因果关系、心与外物效用掩映

下的休谟科学哲学思想认识到休谟是靠自然倾向确立了因果关系、心与外物，我们便达到了K.史密斯休谟研究中那伟大的发现：“休谟哲学中的决定性因素就在于，立足于情感和本能进而建立起纯自然主义的人性概念”。[6]（P32）一般来讲，对于休谟哲学的研究也便至此而止，但我们实是应该再有所精进，因为史密斯在得出以上结论后便置因果关系、心与外物于不顾而一心只关注“自然主义”。他认识到休谟是以对三者的解释为例来表明其“自然主义”，却未进一步考虑休谟因何弃其他而不用却单以三者为例的更深层用意。

“心与外物的存在在休谟哲学中是无论怎样强调都不为过的哲学问题”，[7]（P51）对于此，休谟本人更是一语中的：“对于心与外物是否存在的提问完全是一种徒然多余”。[4]（P187）此语旨在表明：类似于维特根斯坦的“思想的河床”，心与外物是作为认识的基础而存在的，即，唯有承认二者存在，我们才能谈论认识。但心与外物的这种“河床”地位却是在近代科学中被确立的。在古希腊与中世纪时期，科学并未独立存在，而是庇护于哲学或神学之中，表现为一种自然哲学。在这种庇护中，古代科学主要持一种起始于苏格拉底、光大于亚里士多德并在中世纪取得独尊地位的目的论科学观。这种科学观将世界（包括人在内）设想为一个受最高目的支配的有机整体。在这种科学观中，人和世界只是理性神的附庸或是宗教神的创造，并没有独立的存在。而当伽利略把“实验方法和归纳方法与数学演绎方法结合起来”创立近代科学时，他实际上是恢复了前苏时期原子论的机械论自然观，且这种恢复还剔除了原子论所具有的不成熟。伽利略指出，对于自然，我们无须“预先采纳一个完备的和自圆其说的体系”，因为“事实不是从这种权威的和理性的综合中推演出来，也不必符合和从这种综合中获取意义”，[8]（P195）自然就是按照其本来面目为我们所接受。在此，伽利略实际上是在拎着神的头颅宣判了目的论自然观的死亡：自然与神无涉，自然自在。在将神驱逐出自然后，伽利略进一步纯化着自然，依据于原子论第一性与第二性的区分，他将人也“推离出自然使之成为一个旁观者”，[9]（P80）从而使自然成为一种完全“无情而不以人意为转移的事实”。[10]（P9）此时，伽利略便开创了一种不同于古希腊和中世纪的新的世界观，即后来笛卡尔那著名的心物二元，也正是在这种新世界观中，伽利略创立了近代科学。由此可知，心与外物的独立存在，是近代科学的基础与前提。

在古代目的论科学观中，那作为自然最终目的的“神”同时也是自然的最终原因，而所谓科学便是对这一最终原因的解释与说明。随后的近代机械论科学观在反对前者的同时却继承了前者对于原因的重视，它否定了单一的目的因，却将这种因果关系普遍化，[11]（P44）认为那构成自然的不断传递冲击的微粒都服从一种机械的因果性，而近代科学便是对这种因果性进行把握。所以，从目的论到机械论的过渡，我们完全可以说是一种“关于原因的观念所发生的变化，这变化是从作为目的因的原因，变到作为冲击的原因”，[11]（“序”第IV页）因果关系在科学中地位之重，由此可见一斑。但无疑休谟认为因果关系太过重要，以致要重新强调。与洛克相似，休谟区分了观念知识和事实知识，并同样将自然科学归于后者，而与洛克相异的是，休谟将知识分类的标准归之于构成知识的观念间的关系。在他看来，构成事实知识的观念间的关系是同一、时空和因果，但因为同一和时空只是一种知觉，它们只有在影响因果或被因果所影响的情况下才能作用于推理。因此，能够对将来的事实进行推断，从而使事实知识、尤其是自然科学知识得以确立的只能是因果关系。借助于因果关系对于自然科学的这种“只能”，休谟便更加清楚无疑地表明：近代科学，只在把握因果关系。

当对因果关系、心与外物的效用进行了以上分析，我们也便是重拾了史密斯所遗忘的东西，那我们也必然能够从中有所收获。从因果关系、心与外物在近代科学中的地位以及休谟对其的青眼有加，我们可以清楚看出：不论休谟如何雄心壮志，甚至标榜要对全部经验进行说明，但他所主要关注的只是近代科学，他所亟待解决的问题只是要为近代科学奠定基础，如果这样来理解休谟，那他的哲学就是在构建一种科学合理性。拉卡托斯明确指出，科学哲学就是“关于科学合理性的理论”，[12]（P3）而进一步，“出于对合理性的不同构想”，普特南将整个科学哲学划分为相互对立的两派：逻辑实证主义与无政府主义（历史主义），[13]（P103-127）可随着胡塞尔与海德格尔相关科学理论的逐渐发人深省，以下事实变得越来越明显：逻辑实证主义与历史主义之间的刀光剑影并没有穷尽科学合理性，也因而并没有穷尽科学哲学。“除上述两种传统以外，在现代西方还存在着一种重要的科学哲学传统，即现象学传统”，“这种传统的显著特点是对现代科学持尖锐的批判态度，着力于对科学的基础和本质进行分析和批判，因而尝试着通过重建科学的形而上学基础来重建科学的合理性”。[14]（P5-6）尽管并不似现象学那般对科学进行了尖锐批判，但休谟无疑应被归入这一科学哲学传统：“在我们的哲学研究中，……是直接攻占这些科学的首都或中心——人性本身”，而“在试图说明人性的原理的时候，我们实际上就是在为一切科学建立一个全新而唯一稳固的基础”。[4]

三、休谟科学哲学思想的意义

通过因果关系、心与外物的效用揭秘了休谟科学哲学家的身份，我们实际上是用科学哲学包裹住了整个近代，而事实也正是如此：在伽利略创立近代科学的一开始，科学就面临着合理性问题，发生认识论转向的全部近代哲学，都在对之进行解答。而正是这同一的任务，恰好突显出休谟思想非比寻常的意义。

对于科学合理性问题，不论是唯理论的“先验”，还是经验论的“抽象、反思”，在“启蒙”这一时代大背景下，实际上都是一种理性主义解释，“17-18世纪的欧洲哲学中有着唯物主义和唯心主义、经验论和唯理论等各种派别的分野，但各派在提倡理性、限制信仰上有着很大一致。笛卡尔运用理性演绎法建立起来的哲学体系固然是典型的理性主义体系；培根等人的经验主义也同样以尊重和颂扬人本身所具有的认识能力，即与盲目的信仰相对立意义下的理性为前提”。[15]（P19）那这样，休谟便掀起了一场革命：将理性用情感和本能取而代之。我们已经指出，休谟用“自然倾向的虚构”确立了因果关系、心与外物的存在进而对科学合理性进行了解释，这种“自然倾向的虚构”之所以能够替性而上位，就在于我们在进行这种虚构时带有某种情感或感觉，这种情感或感觉不是别的，正是当下的知觉所带有的那种直接感与在场感。但那本不在场的虚构如何带有这当下的直接感与在场感？是靠联想！休谟指出，联想不仅通过本能进行着虚构，还向虚构传递着那本属于当下的直接感与在场感，这种直接感和在场感使虚构生动、强烈，使其获得了与当下在场的经验相若的地位，正是由于这“类经验”性，由自然倾向所进行的虚构使心灵感到满足进而从心灵处获得认可。这样，凭借情感和本能，对于科学合理性，休谟用自然主义解释取代了理性主义解释。

在以上情感和本能替性的革命中，联想功不可没，但即便如此，其在休谟哲学中的重要意义仍未被穷尽，而巴里·斯特德的解读则使之再没有遗漏。斯特德将休谟的联想同牛顿的万有引力相等同，[1]（P10）这一定位显示出联想那更为重要的作用：联想揭示了休谟哲学的论域，指出在休谟的哲学中存在的只有观念，因为联想连接的只能是观念，“观念论在休谟哲学中是作为背景而出现的”。[1]（P21）

休谟的观念论承袭于洛克，中间经由贝克莱，这一传承过程实际上是一个观念渐步彻底化的过程。洛克承认心灵实体与物质实体的存在，认为二者是观念的双重来源。贝克莱则不然，他为了维护上帝，否定了物质实体的存在，认为世界上只存在观念和精神实体——作为有限精神的心灵与作为无限精神的上帝。也正是因为如此，贝克莱使观念论备受争议，因为他使观念论暴露着人们所能发现的最浅显的浅薄：我们平常所认为的实在外物其实只是非实在的观念。但在这一方面，我们委实是错怪了贝克莱，因为我们完全混淆了他的反省观念与感觉观念，前者由心灵所创造，而后者由上帝所创造。为了强调“外物是由上帝所创造”，贝克莱用“观念”一词取代了我们通常指称外物的“事物”。所以，他只是在“强调上帝才是外物‘终极实在’”的前提下否定了物质实体的存在，却从未否定实在外物的存在。因此，贝克莱讲：“我们并不曾失掉自然中的任何事物”。[16]（P34）真正使我们失掉自然中一切事物的是休谟，当休谟在彻底化过程中连心灵实体也一并否去时，存在的便只有观念。但在此我们要注意，尽管否认心灵实体的存在，但宁愿冒着自相矛盾的危险，休谟却始终在预设着“一个我们不知其所是的心灵的存在以作为观念出现和活动的剧场”。[4]（P253）由此可知，在休谟的哲学中，存在着的其实不只是观念，还有心灵（休谟所否定的只是那“单纯同一的心灵”，即自我），并且休谟是在最朴素意义上来使用二者。所以，当面对其实在存在被彻底否定的因果关系、心（自我）与外物，休谟所谓用自然倾向来重新确立它们，实质上就是在心灵中用观念来建构它们，即它们并不实在存在，我只是在心理上确信它们存在。所以，休谟对它们所做的自然主义解释更确切来讲是一种心理主义解释。

这种心理主义解释对科学合理性意义重大。休谟之前的近代哲学家，包括贝克莱，在为近代科学辩护的过程中，都深信自然世界实在存在且与自我二分。因此，他们之所以认为近代科学合理的最本质原因就在于，他们坚信近代科学是对自在的或上帝所赋予的“客观”的把握。但在这一进程中，哲学家们十分含混地对待了以下这一问题：主观自我如何达至与其相分的客观自然？为完成这一超越，他们有的求救于上帝，例如笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼茨以及贝克莱；有的则由于近代科学当时事实上的“如日中天”而根本认为这种超越不言而喻而对之加以默认，例如培根和洛克。[17]（P85）休谟科学合理性心理主义解释的重要意义就在于：通过指出我们平常所认为的客观自然其实只是主观观念的建构，进而将哲学家们含糊对待的“主观自我向客观自然超越”的违法性予以曝光，使其“不言而喻”变成“不可理喻”。[17]（P86-90）这种超越的不可理喻直接表明“先前哲学家从实在客观处（上帝或自在自然）为近代科学寻求合理性”的不可理喻。但休谟并未在摧毁一切后坐视不理，其心理主义解释的重要意义仍在延续：休谟将作为近代科学前提的实在的主观自我与客观自然澄清为只是一种预设心灵中的观念的建构，但面对这预设心灵中的客观自然，出于自己的朴素性，休谟总是情不自禁地将“预设心灵”同“预设心灵中的主观自我”相混淆，因为这种混淆，休谟便在“主观自我中产生出一个客观世界”，[18]（P32）这一客观世界实际上就类似于康德的与物自体相区别的现象世界，而休谟也必定“像康德一样，在自我的终极结构中寻找对全部经验（当然也包括近代科学）的说明”[6]（P34）。因此，休谟对科学合理性所进行的心理主义解释，不仅仅是一场由本能和情感取性的革命，更是一场从客观转向主观的革命。这也就是说，在主观自我处为近代科学寻求其合理性，休谟绝不仅仅只是为康德指明了方向，他本身就已经在实践着这一转向。所以，他提前发动了哥白尼式的革命，不同的只是，他的主观自我仍是那朴素意义上的心理自我，他用来解释近代科学合理性的最终因也只不过是那源于心理自我的情感和本能。

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