教育心理学的起源范文

关键词：高校教育技术中心转变职能

随着教育技术的迅速发展，普通高校现代教育技术中心在实现学校教育教学现代化的进程中，正在发挥着越来越重要的作用。现代教育技术中心的发展，直接关系着学校教育理念、方法、手段的变革和创新，对于提高教学质量、改善教学效果具有重要的现实意义。

虽然各高校的具体情况各不相同，现代教育技术中心在本校担负的任务各有差异，但其基本职能应当是一致的。根据目前教育技术发展的情况看，普通高校应转换好职能，切实做到在观点上向教育技术转换，工作上向教育技术跨越，学术上向教育技术理论体系迈进，从教学媒体机构转变成媒体教学机构，从单纯的技术服务型向教学、科研型转化，使中心的地位得到发挥。

一、教学职能

很多高校现代教育技术中心之所以属教学单位，就是因为要突出教学职能，始终围绕教学这个中心，继续坚持开展教育技术深入教学、深入学科和深入课堂的“三深入”活动，优化教学过程，把教育技术置身于教学之中才能有所作为。在未来的发展中，高校教育技术必须坚持以教学为中心。

二、科研职能

作为高校教育技术的专职机构，现代教育技术中心具有教育技术的专业人才，具有配套的硬件设施，开展教育技术的研究具有一定的基础，对及时了解教育技术的现状和发展趋势、及时引进和消化教育技术新知识和新技术具有一定的优势。高校现代教育技术中心应当走在教育技术研究开发和应用的前列，并将研究成果及时用于高校的现代化教学中。

1.建立校内的教育技术科研机构，推动教育技术实践活动的开展。

由现代教育技术中心牵头，成立校一级的教育技术研究所，除全体教育技术专业人员参加外，还要吸收广大对教育技术有兴趣的教师。研究所的任务是制定一些教育技术研究实践课题，包括教学设计、教学策略研究、课件设计等等；教育技术专业人员和教师共同组成课题组，优势互补，共同研究。

2.制定学校教育技术实践研究项目的立项计划，并负责计划的执行工作。

教育技术实践研究的最终目的是推进教学过程，提高学习的效率。在当前阶段，教育技术实践研究的主要方向是多媒体教学的应用研究。为了加大研究的广度、深度和力度，高校应制定一系列计划，拨一定量的资金予以支持，并制定有关的激励政策以促进教育技术应用研究的开展，逐步使每门课程都应用上现代化的教育技术手段。

3.从教育技术专业人员承担的课程入手开展教学设计研究工作。

高校的现代教育技术中心应当设有教育技术教研室，安排一定数量的专职或兼职教师承担学校的教育技术类公共课教学任务。并且教育技术的专职人员在教学过程中要开展教学设计、教学课件设计研究等实践，身体力行地用现代化教学方法和手段去讲好自己的一门课，以先锋和示范作用带动广大教师积极投入到教育技术实践中来。

三、开发职能

开发的目的是将设计过程中产生的“技术方案”与“施工蓝图”转化为具体的资源。开发职能是高校现代教育技术中心的重要工作之一。

1.抓教学软件建设，加强教育技术资源库的开发。

现代信息技术最终是以资源的形式对教育起促进作用的。因此，教育技术资源库的建设是教育信息化的核心，也是教育信息化的灵魂。开发与建设多媒体资源库、视音频信息库、网络课程等都是现代教育技术中心的工作任务。

2.加强网络资源的开发与应用，推动远程教育的发展。

近几年，高校的网络建设可谓“风起云涌”，花大量的资金建起了很好的网络环境，但是网络资源的建设却没有跟上来。因此，加强网络资源的建设是一个十分重要而迫切的问题。对高校的现代教育技术中心来说，开发和利用网络资源是责无旁贷的任务之一。

教育技术资源网是学校师生共享教学资源的平台，也是学校组织网上教学、各种教学信息、听取各类反馈意见的工具。高校现代教育技术中心应在学校的领导和支持下，配合教务部门承担教育技术资源库和教育技术资源网站的建设与开发，加强数据库和网络课程的开发，为学校教育信息化作出贡献。

四、管理职能

发展教育技术，推动教学改革，广大教师是主力军，而现代教育技术中心要成为一个指挥、协调、管理这支主力军的职能机构。对学校的资源进行管理是中心一个非常重要的职能，它关系到教育技术研究和实践的成败。

1.进行教育技术设备与环境的管理。

现代教育技术中心掌管着学校主要的教育技术设备设施，如多媒体教室、语音室、多功能学术报告厅、卫星接收、闭路电视、多媒体教室网上管理系统乃至虚拟学习环境等。中心要担负起管理和保证学校教育技术设备的正常运转，让这些设备最大限度地为教学和科研服务。

2.进行全校教学软件资源的管理。

很多高校的教研立项及管理都归教务处负责。但教务处工作面宽、量大，对于教学软件资源建设的管理不一定到位，而现代教育技术中心是这方面的“内行”，理应将这部分工作拿过来。中心应根据教学需要，收集、购买、管理各种软件资源。只有这样“中心”才能名副其实。

3.进行网络资源的管理。

随着高校校园网如雨后春笋般地成长起来，网上的学习资源也日益发展壮大，这使得网络资源的管理工作变得越来越艰巨。网络教学的建设、网络资源库的建设、网上交互式多媒体教学的实施等都是由现代教育技术中心来负责的。这些网上学习资源的管理也是中心现在和今后的重要职能之一，加强这方面的工作，是校园网络健康发展的前提。

包含网络管理职能的高校现代教育技术中心还负责校园网建设、运行、管理和维护；负责网络研究，跟踪引进先进网络技术和大力发展网络应用；负责全校网络设备、服务器、线路等网络资源的管理，保证网络运行畅通、网络信息安全，为各部门的信息上网提供软硬件支持，以推进校园网信息化工程的建设。

五、培训职能

近年来信息技术和教育技术的发展，要求教师必须学会运用“信息”，提高运用教育技术的能力，否则就不能适应新形势下的教学工作。作为学校教育技术的管理者和实施者，高校现代教育技术中心有责任和义务承担起教师教育技术培训的任务，分期分批、分阶段、分层次地对全体教学人员进行教育技术知识和能力的普及与提高工作；制定计划，循序渐进地开展各项普及、推广与提高工作。加强教师队伍的教育技术素质建设，培养一支拥有教育技术的骨干队伍是现代教育技术中心持久的工作。

六、服务职能

普通高校现代教育技术中心在服务方面应树立大教育技术概念，一切有关媒体信息技术的教育应用、管理应用等都是服务的范围，利用所拥有的设备、资源为学校的信息化建设服务，为教师的教育改革服务，为学生利用信息

化手段进行学习服务。

参考文献：

［1］冯刚，原宝华，刘国强.关于当前高校教育技术几个问题的思考［J］.中国医学教育技术.

［2］柯和平，郭向勇.高校数字化资源建设与教育技术中心的生存与发展［J］.电化教育研究.

［3］张翔，毛刚.教育技术中心在高等院校中的定位［J］.咸宁学院学报.

教育心理学的起源范文

关键词：网络教育资源库、教育资源管理、资源中心、学科资源库、教育资源网、资源服务体系

教育资源是信息化教学的基础，随着教育信息化的深层次推进，互联网中的信息资源以指数方式增长，这些资源不仅在内容上多种多样，在表现形式上更是丰富多彩。它对教育领域的冲击与渗透使得网络教育资源的利用受到重视，并随之出现了新型教学模式，如：基于资源的自主探索式学习和协作学习等。然而海量的网络教育资源既为教育带来了强大的服务功能，也为资源的建设与管理带来了新的挑战。教育资源具有数据量大、形式多样、针对性强、教育性强等诸多特点，如何将分散、无序的资源整合起来，使用户能方便、高效的将其利用于自己的学习和工作之中，并在大范围内实现共享是网络教育资源建设者必须慎重面对的问题。

从四五年前教育资源库（特别是基于网络的教育资源库）进入人们的视野，到目前已发展成具有多种建设模式和各类服务目标的不同形式的资源库。总的看来，主要经历或并存着以下几种模式。

一、文件目录管理

这种方式根据教育资源不同分类方法，将其存储在服务器上不同的目录中，通过计算机的操作系统目录共享功能对资源进行管理和操作。这种存储方式的特点是资源管理直观、简单。远程访问时速度快，可通过网上邻居、http或ftp方式直接将该资源文件下载到本地。但随之而来的是资源安全性差，易受病毒侵蚀，易被他人盗用和破坏。这是最简单、最原始的资源管理方式，当资源积累到一定规模时，由于缺少便捷的检索工具，使用和管理都很不方便。目前很多学校自发组织资源共享基本上都是采用这种存储方式。

二、专题资源网站

除了最简单的文件管理之外，还一些更有针对性的资源建设方式，如主题学习资源库，它与国外的探究式学习网站（WebQuest）比较类似，针对某一主题，如太空知识、克隆人等，提供各种探究活动、学习资源和讨论组，为现在的研究性学习提供的丰富的资源和空间。另外还有虚拟社区资源库，它以讨论组的方式将本站中的资源划分成不同版块，用户在获取资源时也可以将自己的资源贡献出来，每个版块的负责人会定期整理本版中的发言，将零散、无序的内容条理化和系统化，并作为精华资源推荐给用户。比如教育技术通讯（基于Internet的免费在线杂志，etc.edu.cn）和惟存教育网（being.org.cn）等。

三、静态学科资源网站

按学科分类，将各学科的教育资源通过网页的方式连接在一起，并由此而形成学科群资源网站。网站资源框架内容设计针对学科特点，不拘一格，形式多样，结合该地区的教学研究，充分体现不同学科教与学的需求，同时重视发展素质教育。各网站内容除了题库、教案库和课件、素材库外，还根据不同学科的特点设计多种特色栏目，热点专题，如语文的作品欣赏、读写天地；地理的地图大全，地理大百科、旅游专题；生物的环保专题、克隆技术等热点内容；历史的历史名人、历史名城、历史遗产等等，

学科网站针对基础教育的特点，以学科分类，一方面能调动学科教研员的积极性，尽快组织学科骨干参与建设，另一方面由于学科教育所积累的资源较丰富，可便于短期内建设起网站的框架，并不断充实资源，同时更能直接体现教与学的主题。

四、教育资源管理数据库

教育资源管理数据库一般将资源文件以二进制数据形式存储在关系型数据库中，对教育资源的管理都是基于对数据库的操作。所有的资源都以结构化的方式存储，数据间的关联性强，并通过数据表产生关系映射。教育资源管理系统是对存储于资源库介质中的教育资源进行管理、维护和更新的软件系统，主要包括三个子系统：资源管理子系统（媒体素材库的管理、题库管理、试卷库管理、案例库管理、课件库管理、文献库管理、常见问题解答库管理、资源目录索引库管理和网络课程的管理等）；系统管理子系统（安全管理、网络性能管理、计费管理、故障管理等），资源建设与使用交流子系统（资源更新、邮件列表订阅、资源定制、异步交流、同步交流）。这三个子系统为三类用户（管理员、审核员、一般用户）提供资源检索、资源、资源审核、权限管理、计费、用户信息交流等多个方面的服务。

这种存储方式的特点是资源管理效率高，定位准确，容易备份，能保证资源信息的完整性。由于资源数据都存储在数据库中，安全性好，抗病毒能力强，并且对用户来讲，资源文件的存储方式是透明的，很难被盗用或直接访问。

然而，由于要把所有关于资源文件的信息都存储在数据库中，必然对数据库性能要求较高，必须保证大数据量资源的读取和存储不会产生错误，同时也会延长访问时间，服务器端的应用程序必须先将资源从数据库中读取出来，再传送到客户端，这也加大了对网络带宽的要求。教育资源数据库对管理大数据量（几百G甚至几T）是非常有效的，但它采用关系数据库的方式存储和组织，无法达到存储和应用的统一，对一线教师来说仍然不够直观、查找和操作相对复杂，各学科的资源混杂在一起，良莠不齐，干扰信息太多，对一线教师教学应用支持不直接，功能不强，界面不友好。而且，资源库相对封闭，添加和更新数据工作量大，不能够进行数据的自动更新处理，管理和维护复杂、成本高，是一般中小学难以承担的。

五、教育资源中心

就一个城市的教育资源管理而言，可以形成包括城域教育资源中心系统，区、县教育资源系统和学校教育资源库系统的三层资源组织结构。每一级资源库向上一级提出资源和服务需求或将零散资源提交上一级整合汇总，因而上级对下级来说以资源中心的角色存在。如下图所示：

图1城域教育资源的三层组织结构

①城域资源中心：安装在城域教育网络中心，它通过软件和网络把各区县的资源库有机地结合在一起，构成一个综合化的教育资源共享、交流和交易系统，为学校间、地区间开展有关教育资源的各项活动提供理想的大平台。

②区、县资源库：分别安装在各区、县（市）教育网络资源中心，它通过软件和网络把该辖区内各学校的资源库有机地结合在一起，供本辖区共享和与全市交流。

③学校资源库：分别安装在该地区的各个学校，学校资源库为各学校建设、开发和使用教育资源提供灵活、方便、高效的局部环境。

东莞市城域教育资源网系统方案即采用这种结构。必须强调的是，资源中心不仅包括教学和学习的素材资源，还包括各种工具性资源，如：搜索引擎、讨论组和邮件列表。相邻级别的资源库能以多种渠道进行数据沟通，包括计算机网络和卫星宽带网、电视节目和光盘等多种方式。对于卫星宽带网，接收端只要安装特定的设备，就可定期下载成套的教学素材和课程资源，这对于互联网络不发达地区是一种有效的解决途径，使用户能共享到丰富的教育教学资源，以提高当地的教育质量。

六、分布式教育资源网

分布式资源网并不局限于一个网站中，它可以由多个不同级别的站点组合而成，形成一个以地域范围为单位的教育资源网。资源网和资源中心的类似之处在于二者都是由多个资源站点所构成，但前者所包括的各个站点并没有主次之分，它们之间是对等的关系（peertopeer）。如图所示：

图2分布式资源库系统

这是一种有效整合区域资源的方式，各子区域和学校中的资源可以保持原始的分布式存储状态，而重点在于建立大型编目系统，该系统包含了所有资源的索引信息，但并没有实际的物理存储，用户在大型编目系统中检索到资源后，通过服务将其它站点的资源传送给用户。整个资源网络的结构对用户来说是透明的，他们在编目系统中能访问到网络中的所有资源目录索引，而无需关注资源实际的物理位置，任何涉及到远端访问的操作，当地站点会自动启动资源为用户服务。教育资源网的核心思路为：

资源分布存储：教育资源网是由多个资源站点组成，资源网内每一个提供资源信息服务的站点都是资源网中的一个节点，存储实际的物理资源，资源节点之间可以进行资源互访和共享，资源的描述信息定期向目录中心提交。

资源网目录集中：为用户提供一个覆盖本地区所有教育资源站点的最新资源目录，实现本地区不同教育资源站点的系统互访和资源共享。通过资源中心维护一个资源目录系统来实现对本区域内不同资源站点资源目录的同步更新管理，并提供一个强大的检索系统，通过对本目录库进行检索，就可以实现对不同资源站点上资源信息的快速查询，达到共享资源的目的。当用户需要打开某个资源时，目录系统提供重定向的功能。

转贴于异构数据互换：目前很多厂家都有自己的资源库管理系统，其中收集整理了不少有价值的教育教学资源。但不同的资源库采用不同的系统管理，将使用户无所适从，通过异构资源互换功能，可以将以前开发的资源库管理平台中的数据快速导入到教育资源网系统中，实现资源的快速征集，另外导入到本系统中的资源可以通过系统强大检索功能供更多的用户使用。

高速资源缓存：从学校所在的区、市等上一级资源站点通过初始化设置，缓存一部分资源到本地，以后根据资源访问概率对缓存的资源数据进行不同层次的优化调整，达到在本地保存访问率高的资源数据。

资源的动态采集：动态跟踪、自动采集Internet上丰富的教育资源，因特网教育资源雷达搜索实现对Internet上广泛存在的教育资源的自动发现与采集整理。

教育资源是信息化教学中最为关键的要素之一，也是教育信息化重点建设的内容，通过城域教育网整合一个地区的教育资源，为整个地区提供一个量大、质优的教育资源服务系统，是大势所趋。分布式资源网可以有效的整合大范围内教育资源信息，使得教育资源可以得到最大范围内的共享，但又可以避免大量资源集中存储单点拥塞以及单点过故障的问题。通过不同的配置，可以形成层次性的、对等的网状等不同的资源存储分布的模式，资源网采用分级管理的模式，切合了我国当代教育行政管理的模式，真正实现了集中与分布的有效统一；另外，资源网的组成模式，为不同教育行政系统之间运营结算提供了可能性，对教育资源产业的发展，将有很大的推动作用。

基于以上思路广东省电教馆建立了一个全省的教育资源目录索引中心，采用分布式技术，将下属各市区的教育资源的描述信息集中，资源则分布在各地存储，在各地资源库内容更新的同时，同步更新省资源中心的索引目录，目录索引中心以及各地市的资源库系统，通过宽带网络无缝连接成了一个覆盖全省的教育资源网，从而最终实现全省范围内资源的分布式存储、分布式管理和提供基于共享资源教育增值服务体系。

七、教育资源管理的新发展

1．自扩充式的教育资源库系统

随着互联网上数据的不断膨胀，其中不乏大量有价值的教育信息。但是这类教育资源处于一种零散的分布状态，且形式、内容各异，尽管可以通过搜索引擎指向目标地址，但除了文本信息可以检索外，对于一些多媒体教育资源，如图片、声音、图片、动画等，现有搜索引擎则无能为力。如何将这些分散于成千上万的WEB站点中有价值的多媒体教育素材的标识信息提取出来，集中于数据库中提供检索服务，则是下一代自扩充式的教育资源库系统重点要解决的问题。

自扩充式教育资源库系统也称开放式的教育资源库，从广义上看，它以分布式资源库系统为架构原型，但资源的来源不限于已有的其它资源库系统，而是扩展到以自然形态存在于互联网中的各类教育资源。开放的教育资源库不仅体现在能通过其搜索机制，将网上的资源地址收录到索引数据库中，更能通过录入接口，将零散、不规范的网络教育资源进行统一标识，纳入到更为完整的资源体系之中，这是教育资源库的一大发展趋势。为了维护版权利益，虽然资源文件本身仍处于一种自然的分布状态，但面向用户的却是一个虚拟的大型资源库，所有的资源都被进行统一标识和规范化处理，用户不必进行人为的转换，就能获取到规范的教育资源和应用指导。

图3自扩充式教育资源库

实现这一处理的过程主要是通过《教育资源建设技术规范》的约束，定义资源的标准化过滤接口和导入接口，将网上优秀教育资源的元数据信息自动提取出来，进行标准化过滤后导入到自身的数据库中，经过不断的完善与扩充以形成系统的教育信息资源。随着XML技术应用的普及，未来互联网上的资源都将以XML语言进行标记，这为自扩充式教育资源库在浩瀚的资源海洋中进行基于内容的定向检索和元数据提取提供了可能。

2．以用户为中心的资源服务体系

教育资源库发展的另一趋势是：要从产品层次上升到服务层次。在资源体系自身不断得到完善的同时，更应注重个性化的服务功能，使用户获得深层次的、专业的支持。每个学校、每位教师和每个学生可以根据自己的情况，提出相应的需求，资源库提供者将根据这些现实需求量身定做。从国外一些教育资源库成功案例中也可发现，除了资源质量（教育性质量和规范化质量）这一重要因素外，完善的服务和技术支持更有效的决定了资源库的规模和效益。

以用户为中心的资源服务体系大多以门户网站作为基本呈现方式，友好的界面和便捷的资源获取方式，能提供及时的服务，如信息查找资讯和常见问题解答等。多个门户可对应一个资源数据库，以提供不同的功能界面。如美国教育部支持的ERIC资源库，是一个包含了既可面向团体用户（如某些学校和科研机构），提供完整的数据库内容服务，也可面向个人，根据用户需要，定制个性化资源服务。与ERIC相关的门户网站是AskERIC，它包含了丰富的ERIC资源，可供教师、图书馆员、顾问、管理者、家长以及其他任何对教育感兴趣的人查询与教育相关的问题。AskERIC不仅运用整个ERIC的丰富的资源，而且包括各种资源服务功能，如：答疑支持、资源收集、问题档案、课程计划、邮件列表及16个ERICClearinghouse学科专门知识的支持。用户可以在线查找疑问的答案，如果用户对此结果不满意，可以发电子邮件给ERIC，它有大批的专家，专门负责回答电子邮件提出的各种问题，一般在两天之内，都会收到答复。

目前，国内的资源建设模式已经在某种程度上体现了这种资源服务意识的萌芽。如佛山学科群资源网站的建设模式，该地区的教育资源建设以标准化作为基本前提，开发了完全符合《教育资源建设技术规范》的资源库产品，该资源库包括了对基础教育资源的各种分类，如：资源类型、学科、年级、知识单元等，是一个整合了佛山地区所有资源的大库，提供了资源上载、下载功能及多种标准化检索方式，保证了资源属性描述的全面性和准确性，实现了教育资源广泛的共享。但是，根据基础教育的特点，使用资源的大多为学科教师，他们更希望资源以学科和主题作为基本呈现方式。因此，根据资源服务个性化的需求，在原始资源库的基础上设立了每个学科的门户网站，每个网站以主题方式呈现了与本学科相关的所有资源，并提供相关的检索方式。一旦原始资源库中增加了新的资源，它会通过与学科网站的接口将该资源进行主题分类，并在学科网站的主页中显示更新信息。学科教师既可以在门户网站上搜索资源，也可以在原始资源库中进行更为精细的检索，并获取大量的原始资源，根据教学需要进行重新组合。如图所示：

图4学科群资源网站建设模式

学科群网站采用学科网站的方式做资源库的用户前端界面，后台采用数据库对资源存储管理的思路，旨在使资源的使用更符合教师和学生的思维和使用习惯，以学科资源为核心，建设一个集资源共建共享、在线课件开发、联机备课、学科信息、交互交流等功能于一体的各学科，多层次的学科教学资源的应用服务环境。它是一个方便实用的学科资源互动式园地，同时也是教师和学生将信息技术融入到学科教与学的桥梁。这类教育资源管理的模式最大的特点就是每个学科资源网站只给用户某一学科的资源，与其它学科资源分离，教育资源按照学科结构以及教师使用习惯设定不同的栏目及资源内容，使资源系统更加专业化，不同学科网站适合不同学科教师的需要。学科分类是教育资源内容划分最基本的依据，因而这种模式最大的优势是便于组织和管理，可将每个学科进一步细化到知识单元和知识点，并在遵循一致规范的前提下，根据学科自身的特色采用多种表现形式和管理方式。

学科群网站系统采用三层架构：第一层是学科群网站管理系统，是整个系统的管理中心，主要完成整个网站群各子学科网站的生成、配置和维护；第二层是各学科群子网站系统，主要是本学科的信息和资源共享中心，以超文本的方式，按照学科的结构以及教师使用习惯链接和呈现各个学科的资源信息，并提供动态信息、通讯交流、电子备课等辅助功能；第三层是教育资源管理系统，是学科资源后台管理的中心，存储和管理所有资源信息，各子学科网站群的资源都在此建立资源索引，从而达到资源的最大程度共享。

学科网站与后台资源管理系统之间是无缝连接的，平时用户只需要登录到网站，浏览并使用与他所教学科课程相配套的资料，直观明了，操作简单；如需要检索全部资源，只需要通过在学科网站上的链接的接口切换到数据库检索视图即可。每个学科资料的更新，都会自动存储在后台数据库中，学科网站管理人员也可随时将后台资源链接显示在学科网站上。

正如上海师范大学黎加厚教授所说：基于互联网的全新的教育技术服务（ET-Service）模式正在出现，改变了传统的教育资源观。这种教育技术服务是将教学模式革新、学习资源的利用与建设、教师与学生关系等融合到服务之中。它包括：提供教育资源的咨询、定制、、配送等服务；提供资源型学习环境（全球教育信息挖掘、流通、交流、存储）；提供研究型学习环境与协作学习的环境；提供校园文化的环境（班级、学校、地区、全球）；信息化教学设计培训等等。其核心是充分利用网上开放式服务系统为学习者提供学习活动的环境和个性化服务。这种服务的理念也与自扩充式的开放教育资源库相得益彰，相辅相成。

参考文献

[1]余胜泉、朱凌云等，《教育资源建设技术规范》征求意见稿教育信息化技术标准委员会，celtsc.edu.cn；

[2]余胜泉、朱凌云等，《教育资源建设技术规范体系结构与应用模式》，中国电化教育2003年第3期；

[3]geminfo.org、askeric.org、edna.edu.au；

[4]穆肃，校本学科教学资源库的设计和实现，中国电化教育；

教育心理学的起源范文篇3

［关键词］教育良心；仁爱心；责任心；公正心

［中图分类号］G645.6［文献标识码］A［文章编号］1672-0717（2007）01-0031-04

EducationalConscienceandItsThreeConnotation

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XUXin

（CollegeofPoliticsandAdministration,CentralSouthUniversity,Changsha,Hunan410083,China）

Abstract:Educationalconsciencemeansthataneducationistobservesconscientiouslyintheeducationalpracticeandacceptsemotionallythemoralrequestwhichareproposedbythewholesociety.Hewillembodythehighsenseofresponsibility,themoralregulationabilityandthemoralappraisalabilityashepractisestheeducationalobligation.Thispaperexpoundsthreeconnotationsofeducationalconscience.Thefoundationaldiscussionmayimpelthemoralintrospectionandselfdisciplineforeducation.

Keywords:educationalconscience;senseofkindheartedness;senseofresponsibility;senseoffairness

教育良心是人的良心在教育活动中的反映，它既能对教育和人类其他活动做出标示，也能为社会个体在教育中的行为立下规矩，是社会、教育和个体走向文明的指向标。教育从本质上讲是培养人的活动，是长辈为了下一代的幸福而献的一种爱心，教育本身是责任和爱的象征。再有，教育良心还包括维护教育的公正，公正本质地关涉到教育的合目的性和合理性，这是所有理性存在物之间的关系在教育中的反映。本文的宗旨，仅限于从教育良心的涵义以及它所蕴含的仁爱心、责任心和公正心三层内在价值维度，对教育良心的基本理论做出初步的也是基础性的探讨，以求推动教育本身的道德反省与自律。

一对教育良心的理解

良心一词源于《孟子•尽心上》：“虽存乎人者，岂无仁义之心哉？其所以放其良心者，亦犹斧斤之于木，旦旦而伐之，可以为美乎？”［1］这里以木来比喻良心，劝导人们不要放失了良心。孟子把良心看成“仁义之心”；朱熹讲“天理良心”；陆九渊讲“发明本心”，只要充分相信先天赋予的本心，行为自然就合乎道德；王阳明讲“致良知”，宣扬人天生就有分辨是非善恶的“良知”。在心性论儒者看来，悟得良知的过程是一个不断趋进圣贤人格，完善“内圣”的过程。在西方，“良心”（conscience）是一个古老的伦理概念。斯多亚派(StoicSchool)关于良心的朴素观念是：道德法则在我们心中，根据这一法则知道我们在道德上的行为是善的还是恶的。在托马斯•阿奎那（ThomasAquinas）那里，良心建立在天生的因素上，也建立在习得的因素之上，在良心中人拥有上帝的法则。卢梭(Rousseau)则认为，良心是上帝赋予我们的关于正义和道德的内心法则。我们做出于良心的事，就是根据内心的道德法则去行动。较之前人，黑格尔(Hegel)深刻地揭示了良心的本质，他把良心同义务紧紧地联系起来，从而为玄妙的良心找到了坚固的现实基础。在西方，良心的意义在于判断善恶正邪，使人们的行为合乎道德。

历史的视野使我们能够获取深厚的历史经验支撑和思想资源供应。从马克思主义伦理学来考察良心，良心不过是社会的客观道德义务，经过道德规范从他律向自律的转化过程，而在道德主体的内心深处，以自律准则（内心的道德法则）的形式积淀下来的人的道德自制能力［2］。因此，我们可以将良心理解为人的行为准则在履行义务时所体现出来的道德责任感和自我评价能力，它来源于社会习俗和理性思维在内心的结晶，它通过自我培育、自我完善而获得，通过调节主体道德行为而展现。换言之，良心是道德义务的内化形式，是道德规范自律性的最高体现，是感性和理性的统一，是自我的道德评价。

教育观照中的良心无疑与哲学的良心概念在根本上是一致的，但教育是培养人的活动，教育的质的规定性使之与其他事物现象区别开来。因而，教育良心有自己的倾向性：首先，教育良心关注的是个体的自由发展。教育把人看作是唯一目的，而不是手段和工具，衡量教育良心的主要标尺是个体身心的健康发展，教育良心也正是体现在对受教育者自由和谐发展的全面观照上。其次，教育良心具有教育意义。它有利于教师个人人格的提升，进而对学生本身有着潜移默化的教育意义。由于教育是人有目的、有组织、有计划地对受教育者施加作用和影响的活动，因而具有一定的组织者和实施者，他们就是教育良心的主体。当然，教育活动的组织者和实施者不仅仅是指教师，还包括学校中的管理者及教育的决策者。据此，我们将教育良心理解为，教育者在教育实践中对社会提出的道德要求的自觉意识和情感体认，是在履行教育职责时体现的高度责任感及对自我教育行为的道德调控和道德评价的能力。事实上，教育良心是一种能使教育者担负起其教育责任的自觉意识，是教育者充分实现其教育潜能的原动力。

二教育良心的三层内蕴

许慎《说文解字》中解释教育：“教，上所施、下所效也”；“育，养子使作善也”［3］。可以理解为“上对下、成人对儿童的一种影响，目的是使儿童成善，手段是模仿”［4］。为什么要教，要使儿童成善？前人的教育道德起源论研究表明，教育起源于长辈对下一代人的爱和责任。事实上，没有对后代的爱和责任，教育将会沦落为无目的的、冷漠的、无效的活动。再有，教育公正是教育伦理的重要原则，它是正义的价值理念在教育世界中的渗透，并内化为教育良心，指导和约束教育行为及教育活动，使之趋于公正。教育良心蕴含着仁爱心、责任心和公正心。它们相辅相成，共同构成教育良心的丰富内涵。

1仁爱心

教育家夏尊丐先生说得好：“教育上的水是甚么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”［5］失去了爱的教育是机械的、冷漠的教育。在教育体系中，教育者与受教育者在对社会生活的适应性和成熟度方面是有差异的，二者是相互分离的非一体存在，这种分离和差异正是教育活动存在的前提，爱是促使教育过程得以顺利进行，促使教育者和受教育者亲和的能力，教育的本质可以理解为以爱为中介的文化传递。在教育活动中，仁爱将教育者和受教育者分离的关系变成“我们”的关系，共享精神、知识、智慧、意义等，成为一种相互依存、相互协调的心意贯通的关系。事实上，教育作为一种有目的、有计划地影响人的社会活动，只有把爱倾注进去，个体的发展才有可能，教育良心本质地蕴含着仁爱心。

遗憾的是，在教育现实中，违背仁爱初衷的事仍不胜枚举：言语漫骂、肉体体罚、心灵虐待、分数主义、歧视差生等等，作为教育精神的爱被深深失落了。这既严重伤害了学生的人格尊严，更违背了教育善的本质。事实上，作为教育管理者和决策者，作为国家和政府的代言人，他们的仁爱心应该表现在对教育投入的加大，对教育资源质量的保障，对教育舆论导向的调整，以及对教育制度的完善上。他们这一主体的仁爱是教师仁爱实现的有力保障。与此同时，教师仁爱心的实现还有些主观的条件：首先，要有崇高的教育理想。坚定的教育理想是教师的教育实践指南，是教师“得天下英才而教育之”的不竭动力。其次，做关怀型的教师，这需要对学生生命尊重，对学生心理世界关注。最后，对于教师来说，爱的能力是非常重要的。教师对学生的爱是一种理智的爱、积极肯定的爱、激励学生奋发的爱。教育者把仁爱作为一种习惯、信念，并持之以恒地践行，这既是教育者实现自身价值的条件，也是教育良心生成的首要前提。

2责任心

人类的道德生活中，责任和义务是一种普遍存在的道德关系和道德要求。道德责任是个体以理性为基础，主动认同各种道德规范，将之内化为内心法则和信念，并自我控制形成内在规约。道德义务的有效践行，不仅要以道德责任的内化为前提，还要求这种内化上升到良心的水平。教育责任来源于社会对于教育事业的期待，是从事教育活动的人必须承担的职责和义务。它的意义表现在：（1）有利于教育者在实践中选择正确的教育行为。显然，教育者只有自觉履行责任，严以律己，才能甘之如饴地一心扑在教育事业上，出色地完成自己的使命。（2）有利于教育者完善自我人格。责任心使教育者在教育实践中以自我完善为价值目标，通过不断体验和认识责任的必要性，反复实践，转化为一种内心需要，形成较高尚的人格。（3）有利于培养学生的责任心。教育者严格履行责任起到榜样作用，身体力行胜过了任何语言。有教育良心的人必定是有责任心的人，曾钊新先生有过精彩论述：“如果一个人对自己所负的义务认识得越深刻，他的道德责任感就愈强，那么他的良心对自己行为的指导和纠正作用就愈大，他的良心也就愈高尚。”［6］

如果说爱的失落更多地体现在教学过程中的不当行为上，那么，不履行教育的责任和义务则在更广的方面有所反映。近几年教育费用持续攀升，名目繁多的教育费用开始成为中国家长们难以承受之重。日益高昂的教育成本，正使一些农村学生上不起学或面临辍学的境地。教育的问题不是孤立的，教育的责任也不是仅由教师所能负载的，教育作为关系到国计民生的事业，国家和政府当然是处于责任主体的地位。积极引导社会树立正确的教育观，真心实意地为学校和教师解决后顾之忧，改善不合理的教育结构，保障教育资源的质量，努力缩小城乡之间教育资源占有的巨大差异等等，这些都可以看作是政府对教育负责的态度。当然，教育者自身也有责任承担和责任感培养的问题。勇于承担责任，意味着对教育义务的自觉履行。同时，教育者还需培养良好的责任感，这首先要求对教育责任有明确认知。教育者只有主动认识到社会对自己的期待和赋予的义务，才能有强烈的责任意识去审慎而行。其次，教育者还需明确教育目的，要有在履行责任时战胜困难的毅力和信念。当然，最高的责任境界还是教育者实现教育义务意识向教育良心的转化。教育良心蕴含着责任心，意味着教育者道德义务的真正履行。

3公正心

维护教育公正是教育良心的一贯要求和信念。教育公正既体现在宏观制度层面，又在微观教学过程层面有所反映。制度的公正很大一部分决定着教育的公正，正如罗尔斯所说，正义的主要问题是社会的基本结构，或更准确的说，是社会主要制度分配基本权利与义务、决定由社会合作产生的利益之划分的方式。所谓的主要制度……是政治结构和主要的经济和社会安排［7］。当基本权利和义务的分配趋向合理，社会生活的利益冲突适当平衡，教育资源分配基本合理时，教育制度公正便体现出来了。教育公正的理念与要求应当具体化为教育制度，制度化了的公正才是真正的公正。从微观教学过程的层面来看，教师不仅是教育资源的分配者，而且教师本人的素质也是一种重要的资源，如教师的情感资源、专业成熟度、话语权，教师对教材的解读等，因此，教师的公正心至关重要。它首先体现为保障学生的主体尊严；其次，体现在对每个学生的一视同仁上，皮克马利翁效应充分证实，教师对学生的不同态度部分地影响学生成就的差异；最后，针对个体的差异性，教师又需因材施教，即考虑到学生的个性、兴趣爱好、智力程度等方面的差异，采取不同的教育方法施加不同的教育影响。当然，保障学生的主体尊严、尊重学生的个性发展是前提，任何偏离以人为目的的交往活动，都不可能真正实现教师的公正。

然而，在现实中，受地理位置和国家政策导向的影响，或者由于一些历史原因，我国出现了区域经济发展严重失衡的现象，经济的区域失衡必然导致教育的区域失衡。以地方财政投入为主要依托的基础教育，城乡的不同学校无论是办学条件还是师资力量都不可同日而语，教育公正因而成了乌托邦式的设想。教育的成败影响整个国家的发展，社会有责任构建教育良心实现的外部保障体系。由此，关注弱势群体利益、建立有效补偿机制、加大投入优化资源、增加教育选拔透明度，尽量使高等教育的模式、招生方式和招生标准多样化，以适应需求大量增加的趋势等等，这些举措都是实现教育公正的必然选择。从教师公正的角度来看，教师公正心的培养有两个方面：一是要加强自身的道德修养，教师不仅要有对教育事业的高度责任感，还需坚持公正的勇气；二是要提高教师专业素养，教师公正的落实与教学素养、管理素养、教育理性和教育智慧联系在一起，要真正践行教师公正，还需在这些方面努力。事实上，教育公正的目标不是追求经济效益，而是通过对正义理念的诉求最终使个体的身心全面发展。公正心的实质是让有个性差异的受教育者充分发挥潜力而趋向自我完善。换言之，追求个体的自由而全面的发展是公正心也是教育良心所坚持的价值取向。

三教育良心的意义

教育良心的意义主要体现在对教育工作、对教育者、对教育对象的价值方面：

1教育良心对教育行为起调控作用

教育是系统的社会工程。任何一个教育过程，总包含着各种各样的关系，存在着各种各样的矛盾，因此需要一个调控的机制，教育良心正是发挥着这种作用。在教育者选择教育行为前，教育良心会对行为的动机进行检查，凡是合乎教育实践的道德准则的行为动机就予以肯定。在教育实践过程中，教育良心会起到控制和监督作用。当行为符合道德准则时，教育良心会予以激励和强化，推动教育者继续这种行为；反之，会制止不道德行为的延续。教育行为结束，教育良心会行使“评价权”——评价教育者的行为是否符合道德要求，是否有益于教育事业和教育对象。肯定或者否定的回答使教育者自豪或者羞愧，欣慰或者忏悔。教育良心作为一种道德自律机制，使教育者能够理性地认识和评价自己行为的社会后果，对教育工作的质量起到促进作用。

2教育良心提升教育者的内在价值

教育实践涉及人的精神及人生的价值，教育良心承担着帮助和引导教育者进行价值探询、价值判断、价值追求的任务。在教育者选择教育事业的过程中，教育良心起到鼓励和肯定的作用，支持教育者的选择并无怨无悔地坚守信念；在面对挫折和委屈时，教育良心起到抚慰作用，使教育者对自己的工作持一种非功利或超功利的态度。教育者在服务社会的创造性活动中同时也体现了自我的价值。教育良心成为个人幸福生活和内在价值提升的动力。

3教育良心对学生发挥榜样效应

俄国教育家乌申斯基说过，教师的人格对于年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的有益于发展的阳光，教育者的人格是教育事业的一切。由于教育是造就人的事业，教育对象是性情各异、身心急剧变化的“人”，因此教育者的引导和教育对学生心灵世界有着深远的影响。教育者是学生重要的影响源，在追求善的过程中，教育良心激励着教育者进一步达到心灵的净化和道德品质的升华，这对学生本身起着润物无声的教育作用。

［参考文献］

［1］孟子［A］.诸子集成［M］.北京：中华书局，1954.46．

［2］罗国杰.伦理学［M］.北京：人民出版社，1989.207.

［3］(汉)许慎撰.(清)段玉裁注.说文解字注［M］．上海：上海古籍出版社，1981.43.

［4］叶澜.教育概论［M］.北京：人民教育出版社，1991.3.

［5］夏尊丐译，亚米契斯.爱的教育［M］.上海：华东师范大学出版社，1995.2.