小学阅读教学的方法和策略范文

[关键词]自主学习；策略；课外阅读

小学生在课外阅读中普遍存在动力不足、不会选择适合自己的课外读物、阅读课外读物的方法不科学等问题。针对这种现状，笔者采用自主学习方法，将其应用在小学课外阅读中，试图提高学生的阅读效果。

一、自主学习策略的分类

根据齐默曼对自主学习策略的分类，我们大概可以将自主学习策略分为：①自我评价，即学生对自己阅读的质量和阅读进展进行客观评价；②组织与转换，即为提高自主学习效果，学生对教学材料进行理解，并与其他学生进行交流；③制定目标与计划，即学生制定适合自己的学习目标并实施目标，合理安排操作步骤、时间；④寻找信息，即学生在完成阅读的过程中，试图通过努力从外部获得信息；⑤记录与监测，即学生在阅读过程中，记录阅读进展；⑥环境安排，即学生合理安排阅读环境，以便确保阅读顺利进行；⑦自我奖惩，即学生对自己在阅读中的表现，给予相应的奖惩态度；⑧复述和记忆，即学生通过对阅读材料的理解进行记忆的过程；⑨寻求社会帮助，即学生在阅读中寻求老师以外的帮助；⑩复习记录，即多次重复性阅读。

二、小学课外阅读中自主学习的策略运用

此次行动研究的前提是本着正确把握小学阅读的现状来开展的。为了进一步了解自主学习策略的现状，笔者对小学生在自主阅读中所采取策略进行了调查，调查对象为所教学班级的学生，调查内容为学生个人情况、学生自身阅读态度、学生在阅读中采取的方法。

此次调查的结果是：在每次阅读中都能进行详细安排，明确自己阅读目的的学生，只占很少一部分，大部分学生都没有合理的安排阅读计划，可见小学生自主阅读具有一定的随意性。此外，学生在制定阅读计划之后，基本上都能按照制定的计划进行阅读，说明监控策略很好实施。在阅读过程中，对阅读材料能够有效安排的学生占到七分之一，多数学生不能使用组织与转换策略。

三、正确运用自主学习策略行动研究

为了让小学生在阅读中正确运用自主学习策略，本人在所执教的班级中开展了此次行动研究。本次行动研究时间安排为四周，其目标、方法、结果论述如下：

（一）第一周

第一周的学习目标是让学生理解各项自主学习策略，并在自己的阅读中初步运用。

1.指导班级学生每个月共读一本好书，班级成立读书会，班上有1名会长，6名向导，每名向导分别带领7名学生进行共同阅读。

2.告知学生将要在阅读中进行为期一个月的自主学习策略的研究，读书的书目是由会长和向导们一起讨论定出。大多数学生通过借阅、网购、到书店均能买到共读的课外书，此次学生共同选择的课外读物是《小兵张嘎》。

3.结合《小兵张嘎》向学生详细讲解自主学习策略，并示范各项自主学习策略在阅读过程中的运用。

4.学生自主阅读，并根据自己在阅读中运用了哪些策略，做到详细标记。

5.组织学生自主交流。结合每个学生不同的学习情况，给予时间让他们互相交流沟通各自的学习情况。

6.组织学生进行自我评价。对学生阅读的自我效能感进行一次小测验，让每个学生就《小兵张嘎》的中心内容做一份阅读学习单。

研究结果表明，阅读地点、阅读内容学生安排比较周密，但忽视了时间的安排，说明小学生时间观念比较薄弱。

（二）第二周

第二周的目标是使学生熟练运用自主学习策略。部分学生已经在第一周读完了《小兵张嘎》，比计划时间提前了三周，教师要让学生根据自己的实际情况，设置第二周的目标和计划。在第二周中，要采取三项措施：一是与第一周一样，让学生在自主阅读过程中标记自己运用了什么策略；二是继续组织学生进行自主交流；三是与第一周相同，做一份阅读学习单，进行自我效能感测验。

本周结束后，与第一周相比，学生在阅读中运用自主学习策略有了明显的改善，大部分学生能比较正确地运用各种策略。由于部分学生是第二次阅读，对阅读材料比较了解，寻求帮助和寻找信息的策略运用得较少。

（三）第三周

第三周的目标是让学生在课外阅读中进一步运用自主学习的各项策略，增强学生对使用自主学习策略的认知。这一周采取的措施主要有两项：一是要求学生在每天规定的时间内进行阅读；二是要求学生梳理在阅读中运用自主学习策略的情况，体会和反思策略运用的有效性，并自主交流运用策略情况。

（四）第四周

第四周的目标是让学生巩固习得的自主学习策略，促使他们探索、运用新的策略。采取的方法包括：考查学生在阅读过程中向人请教的情况，以及学生对某些学习策略的有效性评价，同时让学生自主选择有效的学习策略，形成对学习策略的个人理解。组织学生交流运用自主学习策略过程中的收获，促使学生反思。

四、行动研究的效果检验

大部分学生能较好地掌握和运用自主学习策略。从调查的整体来看，大部分学生认为在行动研究中对自主阅读有了新的认知和理解。就各项策略的运用而言，所有的学生都能够使用制订目标和计划、记录和监控、组织和转换、寻求帮助和环境安排策略。

参考文献：

[1]周玉仁.小学语文教学论［M］.北京：中国人民教育出版社，1999：35-39.

[2]吴启文.生活中的语文—学习北师大版小学第一册语文教材的体会［J］.课程教材教学研究?小学研究,2002.9：34-37.

小学阅读教学的方法和策略范文篇2

关键词：阅读;课标

《课标》总体目标：一级二级目标是能在图片的帮助下听懂和读懂简单的小故事。一级：1.能看图识字。2.能在指认物体的前提下认读所学词语，3.能在图片的帮助下读懂简单的小故事。二级：1.能认读所学的词语;2.能读懂教材中简短的要求或指令;3.能看懂贺卡等所表达的简单信息;4.能借助图片读懂简单的故事或小短文，并养成按意群阅读的好习惯。《英语课程标准》规定：小学毕业能掌握600―700个单词和50个左右的习惯用语;小学阶段的阅读量累计要达到10―12万字。

各年级阅读要求：

三年级：（1）具有正确的拼读单词能力，学会使用词典。（2）理解一些单词，词组在句、篇中的含义。（3）能复述简单的故事，并进行表演。

四年级：（1）能正确运用工具书，理解文中的单词、词组。（2）通过读简单的故事、短文。能用自己的语言简要描述。（3）根据故事情节改编并表演。

五年级：（1）能正确流利地朗读。（2）借助工具书，提高理解的准确度和阅读的速度。（3）能用学过的词汇造句，联句成篇。

六年级：（1）能表演剧本。（2）能用学过的词汇创编英语故事，写短文。在英语阅读教学中对学生进行学习策略指导，巩固和扩大学生的阅读词汇量，增强语意，提高学生阅读速度和理解的准确度，逐步形成英语阅读习惯和能力;帮助他们了解异国文化。拓展实践空间，不断提高学习英语的兴趣，促进英语听说读写能力的提高。

要达到这样的目标，没有足够的语言输入量是不行的。成功的英语教学要依赖大量的语言材料和语言实践，因此阅读是语言学习的一个重要方面。

根据《课标》总体目标，下面来谈谈如何提高小学英语阅读：阅读离不开词和句，首先要积累一定的词汇量，那么教师在平时阅读的教学中要注重阅读材料中词的认读能力的培养。可以通过单词的音.义.形结合进行教学。如教授单词teacher时，第一步整体感知的发音同时配图解释它的义，并出示它的形。在学生明白音.义.形之后通过传话，击鼓传花，boomgame，看英文说出中文，看中文说出英文，看嘴形说单词，猜一猜，吊死鬼，分组读，个别读，男生读，女生读，开火车，藏看，.红绿灯，抛骰子，高低音等各种方法让学生识记这单词。新词学了之后要注意用多种方式巩固复习。比如看图连线，听音选词，看图选词，单词分类等方法。接下来是阅读材料中句子认读能力的培养。通过创设情境引出句子，并在情境中让学生明白句子如何使用。比如在教授pep小学三年级上unit4第42页的重点句what’sthat？时，师可以出示一张动物园的远景图，指着远处的动物问what’sthat？再引导学生回答It’satiger.如果有些学生还不是很清楚what’sthat？的用法，可以中文解释。可以用滚雪球的方法重复多次重点句，直到学生熟读为止。解决了阅读材料中新词和新句，再次让学生通过阅读材料复习学习新词，扩大词汇量，激发学习兴趣，锻炼思维方式，提高阅读速度和阅读理解能力。柯鲁克先生也一再主张，中国的英语教学应采用大量阅读为主要教学手段。以下重点浅谈阅读策略：

阅读学习策略作为一个完整的概念，是在美国认知心理学家布鲁纳（1956）提出“认知策略”以后出现的。o’malleychamot（1990）将学习策略分为元认知策略、认知策略和社会/情感策略。教师可根据不同年龄段的学生特点及不同风格的作品采取不同的教学策略。

1、师生互动型策略。这种策略有助于激发学生阅读的兴趣，活跃课堂气氛，利于师生共同参与。它的过程是：教师导入学生意知、精读教师讲解巩固操练，最后学生内化语言。操作过程：

（1）教师可以通过自己绘生绘色地讲述故事、运用实物、播放录音、多媒体展示等多种手段引出阅读材料，使学生初步感知，并产生要阅读的兴趣。

（2）让学生带着问题阅读，在学生的交流、老师的讲解下理解一些单词、词组的含义与用法。还可以设计一些yesnoquestions或简单的choice。这一步要求学生反复阅读，仔细体会。

（3）根据阅读材料的特点进行表演、复述等凭借互动共振的效应，促进语言材料的内化。

2、主动参与型策略。它的基点是“学生是学习的主体”，特点是：自读理解交流讨论小结巩固。这种教学策略比较适合与中高年级，一般选择的阅读材料语言难度不大，接近他们pep教材中所学的内容，并尽量贴近学生的实际生活或者符合他们的年龄特点。

小学阅读教学的方法和策略范文

[关键词]英语阅读；教学策略；教学模式

策略是“一种目标导向的、为能促进心理及行为表现而进行的认知操作”。而阅读理解是“读者同时提取信息和建构文章意思的过程”，是阅读中较高水平层次的认知加工过程。儿童英语阅读理解策略是指以英语为母语的儿童在面对不同类型的英文阅读材料时，为准确、有效地提取文章信息和理解文章意思，相应采取的一系列具体方法、步骤，是一种内在心理活动和外在行为表现的总和。英语阅读能力是儿童进行英语学习所必须具备的能力之一，也是奠定儿童未来学习、成长发展的基石。“如何教”以帮助儿童掌握有效的阅读理解策略，成为小学英语教师进行阅读教学所面临的重要任务。

一、几种主要的儿童英语阅读理解策略教学模式

(一)交互式教学模式

交互式教学是指以师生间的交互对话为背景，在真实的阅读任务中培养儿童灵活运用阅读理解策略，并有效提高儿童阅读理解能力的一种教学模式，是由佩林卡萨(a.s.palincsar)于1982年提出的。交互式教学充分吸收了专家支架、预期教学和维果茨基的“最近发展区”思想，现已成为最具影响力的英语阅读理解策略教学模式之一。

交互式教学模式的主要特点是，着眼于师生、生生之间的“交互”作用，重点培养儿童掌握“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测(下文内容)”等四种阅读理解策略，主张在儿童需要时给予提示和支架。交互式教学主要包括如下两个重要的步骤。

第一，教师解释阅读理解策略并进行示范。教师先呈现要阅读的文章，并提供一定的线索激发儿童的背景知识。然后，在儿童默读完一段文章后，教师具体示范“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测”等四种阅读理解策略是什么，如何将它们应用在阅读理解过程中。教师鼓励儿童根据自己的水平积极参与其中，并给儿童个性化的指导和反馈。师生间进行“交互”对话是重要环节。“交互”对话特点如下：师生都应明确教学目标；对话应有主题、方向；灵活地利用儿童的理解，把它与新知识联系起来；教师应帮助儿童就对课文的理解来展开讨论，而不是只作字句的重复；教师对儿童的发言所作的评价能引导学生更积极地作出建构性的反应。

第二，儿童进行讨论与练习。教师要安排儿童轮流做小组(4～6人)的“老师”。在组员都默读完一段文章后，“老师”要像教师那样带着大家进行“总结文章内容、提问、阐释疑难、预测下文内容”等活动。这些活动都是在师生的自由对话和讨论中进行的。学生参与讨论的形式主要有：详细阐述和评价他人的总结；提出其他问题；评价他人对下文内容的预测；请教别人，要求澄清疑问；帮助他人消除对文章的误解。

最终，通过一系列的教学活动，儿童能够内化对阅读理解策略的认识，独立应用策略进行阅读。在整个教学过程中，教师的作用会随着学生水平的提高而逐渐减小。

(二)直接解释教学模式

直接解释教学指教师以直接外显的方式教授儿童一种或几种阅读理解策略的教学模式。这一模式最先是由罗勒(l.r.roehler)和达菲(g.g.duffy)等研究者提出的。它的研究与发展也受到了支架式教学思想的深刻影响。

直接解释教学模式具有两个显著特点：强调教师的直接示范作用，以使儿童能“模仿”教师在阅读理解过程中的认知加工过程；将对阅读理解策略的解释与运用密切结合，以便使策略性的心智活动能在阅读文章中得到立即应用。这种教学模式一般包括如下几个相互联系的教学程序或步骤。

第一，教师直接解释与示范要儿童学习的阅读理解策略。教师选取并向儿童介绍要阅读的文章或文章段落，一般应用出声思考的方法向儿童示范怎样应用一种阅读理解策略，使儿童能比较直观地观察到成功的阅读者利用这种阅读理解策略进行理解文章的心智加工过程。

第二，教师指导学生进行支架式练习。儿童按照要求就教师选定的其他文章进行阅读理解策略的应用练习。教师要对他们的表现进行评价和反馈。其中，教师的指导作用会随着儿童对策略应用的逐渐掌握而相应减少。

第三，教师说明阅读理解策略的应用迁移性。教师也还要对所教授的阅读理解策略在其他类型文章中的应用进行解释说明，以促进儿童在各种阅读语境中对所学阅读理解策略的灵活运用。

(三)交互建构策略教学模式

交互建构策略教学是普雷思雷(m.pressley)等人提出的一种以理解策略的学习过程为“媒介”，实现师生、生生间对文章意思的共同建构理解的教学模式，强调读者与文本及师生间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的各自反应会影响他们的理解。

交互建构策略教学模式聚焦于对理解策略的学习过程，具有如下特点：实施周期较长，它要融入到整个学年甚至数年的课堂教学中进行；强调阅读者与文本之间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解；关注理解策略的学习过程，以此协调儿童之间的“对话”和对文章意思的建构理解；要求教师具体示范怎样在不同的语境下灵活组合应用“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等多种阅读理解策略。

交互建构策略教学模式一般包括如下几个重要的教学环节。

第一，教师的解释与示范。在教学开始，教师首先解释并示范上述几种阅读理解策略的灵活运用，包括对各种阅读理解策略的不同应用语境的说明。

第二，儿童的练习。儿童练习使用阅读理解策略，教师对怎样有效使用阅读理解策略给予指导，并在儿童需要时给予必要的暗示。

第三，讨论、交流。在小组中，儿童轮流通过出声思考方法来使他们理解监控文章的过程外显化，向其他儿童呈现并解释他们是怎样利用相应策略去理解文章的。具体来说，儿童要向他人说明他们是怎样将文章内容与先前知识进行联系的、说说自己对文章内容的总结过程、描述一下自己头脑中出现的故事景象以及预测的下文内容等。在此过程中，教师、儿童会各自建构对文章意思的理解，大家可以“头脑风暴”，并就各自的理解进行交流和讨论。

第四，在整个教学过程中，教师都要强调阅读理解策略的作用，并根据需要不时地向学生明示各种策略怎样以及应何时何处使用。

二、对三种教学模式的比较分析

以上三种阅读理解策略教学模式都受到建构主义理论的影响，在许多方面表现出比较强的一致性，如：它们都吸纳了支架式教学思想，认为要在儿童需要时给予恰当提示与指导；都强调教师的有效示范作用，主张在教学过程中直接示范与解释儿童学习的阅读理解策略；都重视儿童对阅读理解策略的练习。但在一些方面它们又有不同。

第一，教学内容有区别。交互式教学模式的重点是对“总结”“提问”“阐释”以及“预测”等四种理解策略的教授，要求实现儿童对这几种策略的掌握和迁移应用；直接解释教学模式则适用于各种不同的阅读理解策略的教学，但它在同一时间内只关注单个策略的学习和运用；交互建构策略教学则主要以“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等策略的综合及灵活应用作为教学内容。

第二，对“交互”的关注点不同。交互式教学模式重视师生间的对话以及师生、生生之间的“交互”作用与影响；直接解释教学模式主要侧重教师的指导和支架作用，强调了师生间的“交互”；交互建构策略教学模式不仅强调师生、生生间的相互作用，重点强调阅读者与文本的交互建构作用，认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解。

第三，儿童在三种教学模式中的地位不同。与其他两种模式中儿童的主体性地位相比，直接解释教学较多地将注意力放在了教师身上，对儿童的关注较少，这也是它最大的不足之处。交互建构策略教学中儿童的参与讨论形式相对灵活，不同于其他两者的严格的教学程序和步骤。

三、给教师的教学建议

以上三种阅读理解策略教学模式是研究者针对以英语为母语的儿童而研究发展起来的，相关英语阅读教学的实验研究表明，交互式教学在小学特别是四年级以上儿童的英语教学中有显著效果，对英语为第二语言的儿童英语阅读理解能力的提高也有积极影响；直接解释教学也能帮助小学儿童掌握阅读理解策略，促进他们阅读理解水平的提高；交互建构策略教学可以使二年级的儿童更多地意识到英语阅读理解策略的使用。这种教学模式对我国儿童英语阅读教学具有重要的借鉴和参考价值。

(一)深入分析我国儿童的英语学习特点和规律，恰当选用英语阅读理解策略教学模式

我国儿童的英语学习处在本族语背景下，儿童学习英语具有独特的规律和特点。有研究表明，汉语儿童英语语音意识的发展水平也对英语阅读学习有着重要作用，其发展过程基本上遵循了以英语为母语的儿童的发展过程，并受到了汉语学习经验的影响；作为初学者，儿童在开始学习英语阶段，“通常听和说的比重要超过书面语言，进而逐步增加书面语言的输入(即阅读)”；汉语儿童的英语口语词汇与阅读学习之间存在密切关系，汉语儿童的英语口语词汇对英语阅读学习具有显著的预测作用。因此，教师在选用英语阅读理解策略教学模式时要充分考虑这些特点，要在儿童具备了一定的英语语音意识和口语词汇的基础上，适时、适当程度地进行英语阅读的教学，并根据儿童阅读学习的目标和内容，选择恰当的阅读理解策略教学模式。

(二)教师的有效示范是儿童取得良好学习效果的重要保证

教师的有效示范是交互式教学、直接解释教学和交互建构策略教学这三种教学模式得以有效实施的一个重要保证，同时也是儿童取得良好学习效果的重要保证。小学阶段，儿童学习英语的基本形式之一是模仿，教师的有效示范有助于儿童阅读理解策略的学习。教师自身首先应该掌握阅读理解策略知识，并且要以“外显”、具体的方式将应用各种策略的完整过程示范给儿童。例如，想让儿童掌握“总结”的要领，教师就要对什么是“总结”和怎样对课文的主要内容进行“总结”等问题有比较清晰的认识，还应用简单易懂的语言将自己是怎样进行“总结”的讲给儿童听。对于英语故事的阅读教学，教师可用when、where、who、what和how等引导儿童抓住故事内容。而“总结”其他类型文章的内容，怎样从文中寻找关键性的词汇、短语和主题句子以及怎样将这些词汇和句子“组合”起来，就成为教师示范的重要内容。

(三)采用小组学习的方式，有效组织儿童讨论与练习

三种教学模式都关注儿童对阅读理解策略的讨论与练习。虽然直接解释教学模式较多地侧重在师生间的讨论和教师指导下的练习，但小组学习的方式更有利于儿童对英语阅读理解策略知识的交流与分享。例如，在交互建构策略教学的小组活动中，儿童用出声思考的方式轮流向其他同学展示自己理解文章的过程。针对汉语儿童，教师应鼓励他们用英语说出自，己的理解过程，比如“whenireadthesecondsentenceintext，ithink…”；也可以用汉语，“当看到了这篇课文的题目后，我联想到了某某课文，某某课文主要讲了这样一个故事(与先前知识建立联系)……所以我猜想现在的这篇课文可能主要讲了(猜测下文内容)……下面我开始看课文的第一句话，这儿提到了一个人名……我发现自己对这个句子不十分理解，这个‘it’是指什么呢?(自我提问)…一看完这篇文章，我发现它主要讲了这样一个事情……(总结)。对于某某同学提出的问题，我是这么理解的(阐释疑难)……”这使儿童能够比较清晰地描述自己的阅读理解过程，深化他们对英语阅读理解策略的理解、应用及对课文内容的把握，有利于儿童对多种阅读理解策略的掌握。