心理学基础知识大全范文篇1

关键词：补习生；心态调整；认识自己

中图分类号：G635.5文献标识码：A文章编号：1671-0568（2012）21-0160-02

对于高三补习班学生来说，进入补习阶段就意味着又决心选择了高考，重新选择了人生轨迹。在高考这样一个充满竞争的环境里，加之前期高考挫折感的影响，学生的心理压力会随着高考的不断临近而与日俱增。由于高考补习必然经历各学科基础知识的全面复习阶段（知识整合期）和各学科能力综合训练的阶段（综合训练期），而学生往往会因为出现知识的遗忘、月考成绩的波动产生失落、焦虑和紧张，类似的心理状态自然会对学生的学习自信心和学习效率产生负面影响，因此在高三补习阶段只有引导学生顺利完成各学科基础知识的全面复习过程和各学科能力综合训练的过程，才能保证复习的效率和效果，提高高考的竞争力。本文就这两个过程谈谈自己的看法。

一、各学科基础知识的全面复习阶段

1.时间与表现。各学科基础知识的全面复习阶段大概从每年的8月末到次年的3月上旬。在这一阶段，学生主要对高中各科基础性知识进行全面的回顾，许多同学尽管对于基础性的知识掌握并不牢固，但复习过程中却不是非常在意。一些学生还没有从挫折与自责中解脱出来，一旦月考的成绩不理想，心理上就产生较大的压力，对考上心仪的大学缺少信心，唯恐老师或家长问学习成绩。

2.原因分析。高三补习班的复习课，与应届高三学生的复习课有较大的差别。由于学生已经历过一次系统复习，对基础知识的理解和掌握比应届生要相对好一些。但这些学生之所以高考落榜，很大程度上是因为他们在知识的网络化、全面性有较大的疏漏，在对知识的“前思后想、左右发散、上下变通”上存在明显的不足，而一些学生恰恰没有认识到这一点。一些高分复读的学生，准备通过高考补习让自己在原有的基础上更进一步，在新的高考中大显身手。另一些成绩相对较差的学生也计划在补习阶段充实薄弱的学科，把欠缺的知识补回来。这种强烈的希望自然带给学生心理上的较大负担，而上一次高考中的失败又使学生有种“输不起”的感觉，稍有一些不如意就会感到明显的不适应，觉得心情烦躁、迷惘彷徨。这些其实是不自信的具体表现。

3.调整对策。鉴于这种情况，教师首先要引导学生认识自己，对自己进行客观科学的评价和定位，根据自己的学习基础、发展潜力制定切实可行的新的高考目标。依照高考目标审视和分析自己的各学科学习情况，按照强优补差的原则，将高考总目标进行学科分解，赋予不同学科在高考中的贡献率指标，学生以此目标为标杆，避免因目标过高、动机过于强烈而导致无谓的精神压力。其次，教师应指导学生掌握适合自己的复习方法，提高知识的巩固程度和学习的效率，鼓励学生展开自主探究式的高考复习，请同学们相互交流复习体会和经验，每个同学都结合自己的复习状态借鉴和学习。对于复习中遇到的重点、难点，教师不宜直接告诉学生，而应启发学生通过彼此的探讨加以解决。恰当的高考心理预期和科学的复习方法双管齐下，真正为各学科基础知识的全面复习阶段起到了保驾护航的作用。

二、各学科能力综合训练的阶段

1.时间与表现。各学科能力综合训练的阶段大概从每年的3月中旬至高考前期，时间持续将近80多天。这一阶段学生主要的表现是在平时做题或考试时，经常犯一些低级错误，简单题目不能确保正确，难题缺少思路，思维的灵活性和深刻性有待进一步提高。身体和心理都处于高度紧张和疲劳状态，特别是心理上的压抑感非常强，有的学生甚至严重神经衰弱。

2.原因分析。高考是选拔性考试，是对考生各学科基础知识、基本技能及其灵活应用能力的高标准考查。要通过这样的选拔，学科内重难点知识的综合、学科间交叉点知识的渗透必然是训练的主要内容。高三复习生虽然经历过了一次高考，但由于学生往往存在较大的思维定式，特别是高考复习中，许多学生存在好高骛远的情况，对老师指导复习中中强调的细节性内容不懈一顾，在基础知识没有扎实的情况下，盲目投身“题海”，片面认识高考综合训练的含义，偏爱难题、怪题，对于做过的习题不注重反思。而一旦自觉投入极大的精力复习，效果（考试成绩）却不见起色，加之临考前的气氛愈来愈紧张，就使得一部分学生身心压力倍增，学习和生活极为被动，每天过得都很勉强，如同应付苦差事，对高考的信心越来越不足。

3.调整对策。其一，指导学生辩证地看待学习过程中的苦与乐、艰辛与幸福。大容量、高难度的各学科能力综合训练对身心的煎熬无疑是痛苦的，但也是苦中有乐也有甜的。教师要引导学生体会通过自己的努力，攻克了一道又一道难题时，心里的那份喜悦。其二，让学生认识到在高考补习这段特殊的历程中，自己不仅夯实和丰富了综合知识，提高了学习能力，更重要的是磨练了自己的意志品质，锤炼了自己的心理耐挫力，让自己达到了一种新的人生境界——懂得如何在得意时冷静沉着，在失意时坚定信念咬紧牙关坚持，这一切一定会使自己终身受益。其三，在学生复习效果不理想时，要引导学生反思自己的学习过程，调整期望值，适当降低训练的难度和密度，避免题海战术，寻找影响自己复习成绩提高的主客观因素，主动加以克服，以此缓解心理压力。

多年的高考补习经验告诉我们，学生良好的心理品质、扎实的知识基础与灵活的运用能力是高考取得成功的保障。因此，教师应该引导高三补习生充分认识自己，做好自己，科学安排自己的复习过程，夯实知识基础，掌握考试所需的各种方法和技巧，提高自己应对高考的实力。

参考文献：

[1]刘延青.人生何处不考场——高考落榜者如何走出心理困境[J].科学与文化,2009,(5).

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一、考试内容及能力要求

生物学科的考试在必修模块命题，包括《生物1：分子与细胞》、《生物2：遗传与进化》和《生物3：稳态与环境》三个模块。能力从四个方面考查：理解能力、实验与探究能力、获取信息能力和综合运用能力。知识内容从三个层级进行考查，即了解水平、理解水平和应用水平，其中《生物1：分子与细胞》了解水平4个考点；理解水平10个考点；应用水平7个考点；《生物2：遗传与进化》了解水平5个考点；理解水平13个考点；应用水平4个考点。《生物3：稳态与环境》了解水平8个考点；理解水平8个考点；应用水平8个考点。同时考查必修模块中的19个实验。

二、教学定位

由于学业水平考试侧重考查基础知识和基本能力，所以在教学上，要放低教学起点，尤其一轮复习中，争取让基础较差的学生也有重新学习、迎头赶上的机会，教学难度上，一轮复习中，难度较低；知识上主要是夯实基础，把考纲要求的知识点全部讲到、讲透，不留疏漏；能力培养方面，主要是理解基本概念，并用不同形式表达出来，例如，用概念图，图表，曲线等，来体现基本概念，而不是死记硬背。二轮复习，主要是构建网络，提升能力。立足于基础，强化主干知识，加强学科内知识的联系，使学生能自主建立起知识体系。并通过针对性的选择简答题和透彻的讲解，让学生在基础知识与考题之间建立桥梁，做题时多想想该题考什么知识点，提高运用基础知识解答具体问题的能力。三轮复习，查缺补漏，巩固能力。具体包括知识上，答题技巧上的误区与盲区。查缺补漏的具体做法是：首先教师利用学业水平考试例题、样题及其他省优秀试题进行选取、整合，不断强化可能出现的考点；其次教师不断引导学生对照出错的题目看书，翻看笔记或纠错本，找出错因，查到知识上的漏洞，清除再错的可能性能；整理三个必修模块和一个选修模块的基础知识回顾（填空的形式），在基础知识的巩固上，起到了很大作用。

三、教学模式

由于学业水平考试考试范围是生物必修模块的三本教材，知识内容较多，并且对于高二学生而言，从整体上把握知识框架能力较弱，所以在复习中采用三轮复习模式为教学策略，切实逐步提高学生知识理解和运用能力。

1。以学案导学为有效模式进行一轮复习

学案编写以考试大纲和课程标准为依据，涵盖考试大纲中所有考点，按教材章节进行编排和复习，基础知识部分主要以填空形式呈现，有利于学生全面回顾考点，教师在复习时要讲透、讲全、不留疏漏。基本能力部分以考试大纲中的样题、例题和考试真题为主体，引领学生认识考试难度和熟练把握考点，教师在复习时指导学生深入理解并能运用基本概念。学案编写要以夯实基础、强化考点、检测基本能力为原则，以提高课堂效率和复习效果为目标，全面有针对性的进行一轮复习。

2。以构建网络、整合知识为有效策略进行二轮复习

经过以学案导学为教学模式的一轮复习，学生对基本考点已有一定的掌握，但对于基础较差的学生，特别是文科生来说，基本构建出自己的知识体系，因而以概念图的形式构建知识网络、整合知识的复习模式尤为重要。在教学中，以核心概念为中心，引领学生进行构建，例如以“基因为核心概念，构建概念图，可以整合、联系《生物1：分子与细胞》中核酸部分，有丝分裂，癌变，《生物2：遗传与进化》基因在染色体上，DNA结构、复制、表达，变异部分知识，可以使知识在短期内反复重现，以提高理解、记忆的效果，进而有效提高复习效率。”

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2014年3月，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》颁布，在“着力推进关键领域和主要环节改革”部分，把“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”排在首位，第一次提出“学生发展核心素养”这一命题。2016年3月，《中国学生发展核心素养》（征求意见稿）出炉，这标志着我国中小学课程建构的逻辑和教学的理念将发生新的转向。

一、“双基”论的时代背景与历史意义

“双基”理论是在特定的历史时期、特定的国情下提出并发展的。1952年3月，教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》中提出：中学的教育目标之一，是使学生“得到现代化科学的基础知识和技能，养成科学的世界观”。这是“双基”概念首次被提出，自此，我国教育界开始使用“双基”概念。基础教育设置的是基础课程，其主要内容是基础知识、基本技能，教学中一定要抓“双基”，教材里一定要有“双基”，考试一定要考“双基”，这是当时的基本看法。“双基”理论的提出，大概基于以下两个方面的原因：

第一，“双基”的提出是受苏联的影响。我国的“双基”理论主要是受苏联“基础知识”教养理论的影响，比如在我国教育界颇有影响力的凯洛夫所著《教育学》中，明确提到了“基本知识”的概念，书中指出：人类积累起来的、归纳在形式各异、五花八门的科学里面的、关于宇宙的全部知识，学校是不可能都传授给学生的，学校只能从全部科学知识体系中选择一些基本的东西供儿童学习。

第二，“双基”的提出也是基于我国当时的国情。上世纪50年代初到70年代末，我国人口多、经济落后、文化科技水平低，教育质量出现滑坡现象。为了尽快提升综合国力，提高教育水平，更多、更快地培养社会需要的人才，我国教育工作者提出了“双基”理论。从这个角度说，“双基”理论也是上世纪五六十年代我们结合苏联的教育理论进行的创造。

根据“教育革命”的需要，“双基”教学因脱离社会生活、没有为政治服务等原因曾一度被否定。但“拨乱反正”以后，教育部于1978年颁布的《全日制十年制中小学各科教学大纲（试行草案）》明确提出，教材编写要正确处理好政治与业务、理论与实际的关系，精选基础知识、加强“双基”，注重智力培养的原则。其后，在高考制度和重点学校建设的影响下，中小学校普遍存在为“升学”而片面重视“双基”教学的情况。特别是在1986年4月全国人大通过的《中华人民共和国义务教育法》第三十八条提出：“教科书根据国家教育方针和课程标准编写，内容力求精简，精选必备的基础知识、基本技能，经济实用，保证质量。”自此，“双基”理论与实践的发展走上法制化的轨道。

二、从“四基”到“核心素养”的演进及其价值

从新中国成立初期到上世纪末，以“双基”为目标促进绝大多数学生获取最基本的知识和能力是必要的，也是有效的。但是国家倡导的素质教育更加强调学生的个性化发展，追求整齐划一的“双基”教学，越来越难以满足人们对个性化教育的需求。如何增强学生的学习兴趣？如何促进学生自主学习能力的提高？如何促进学生创新意识的形成？如何促进学生个性化的发展？这一系列的问题促使教育工作者开始寻求对“双基”的突破。

（一）数学学科以“四基”为目标突破困局

课程改革的每一次深化，都聚焦于教育教学一线存在的问题，也都突破于顶层设计的创新。2001年颁布的《数学课程标准（实验稿）》在课程总体目标中提出：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能够获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识（包括数学事实、数学活动经验）以及基本的数学思想方法和必要的应用技能。”该文件在表述中，除了知识和技能，已提出学科思想和学科活动经验，尽管“活动经验”还是放在知识内，但可以认为这是“四基”教学的萌芽，数学活动经验终于与知识、思想和技能并列。

2011年12月，教育部颁布的《义务教育数学课程标准（2011年版）》在总目标中明确提出：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。”这是国家课程标准文件中第一次清晰、准确地提出“四基”的概念，标志着我国课堂教学由重视“双基”发展为重视“四基”。

为什么数学学科率先提出了“四基”教学？这是因为相对于人文社会学科和主要以实验为支撑的“理科”（理化生）等学科，数学作为基础学科，知识体系较为庞杂（包括代数和几何）；而传统的数学教学知识呈现方式较为抽象，学生学习起来较为枯燥，让不少人觉得学数学只是烦琐地做题。而“四基”中的基本思想、基本活动经验，恰恰体现出了数学素养，可以弥补“双基”的不足，因此，强调“走向生活”的数学学科率先提出“四基”教学。

（二）“核心素养”彰显对教育目的的深层思考

实施素质教育是我国教育的基本方针，其核心是培养全面发展的人。不可否认，素质教育体现了教育的方向，但素质教育的精神并未落实到教育教学行为之中。随着时代的发展、全球化竞争的格局、日新月异的科技创新，“什么知识最有价值”成为世界范围的教育思考――面对未来，教育应该赋予学生的到底是什么？

从上世纪下半叶开始，联合国教科文组织、欧盟、国际经合组织等机构即开展了对上述问题的相关研究，美国、日本等国家相继跟进，并提出了各自的“核心素养”结构模型，虽然素养的具体指标不尽相同，但都是在回答相同的问题：21世纪培养的学生究竟应该从学校教育中获得哪些最为重要的知识、能力以及情感态度，才能成功地融入不可预知的未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时，成为社会发展的推动者？

如今，教育改革的脉动呈现全球同步的趋势，我国在借鉴国际经验的同时，结合本国实际，建构了中国学生发展核心素养指标体系，“核心素养”被定义为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。从价值取向上看，它反映了“学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”；从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养。

和“四基”相比，核心素养的课程逻辑超越了知识本位的课程观，力图改变现有课程过于强调学科体系逻辑、课程标准过于重视内容标准、学科教学过于强调知识传授的倾向，从“课程育人”的角度回答“育人为本”的问题。按照这一逻辑，在回答“学什么”之前，更应该思考的是，学生在学习了各学科课程后，到底留下了什么？

纵观各国及各国际组织的核心素养框架，我们不难发现，所谓核心素养，就是个体在面对复杂的、未知的、不确定的现实问题时，能够综合运用学科知识、思想方法和探究技能等发现问题并最终解决问题的综合品质。

基于这种认识，在我国新一轮高中课程标准修订的时候，每门课程必须厘清“本学科对学生成长的特殊贡献是什么、具体内涵如何解构”等问题。比如数学课程，最终确定了六个方面的核心素养，分别为数学抽象、逻辑推理、数学建模、运算能力、直观想象、数据分析，并从内涵、学科价值、教育价值、学科表现几个方面予以阐述。

从“中国学生发展核心素养”的25个表现指标看，虽然没有具体知识和技能的相关表述，但从学科的关键指标中，可以看出新的课程逻辑并没有否定学科基础知识、基本技能对于人成长的价值，也没有排斥“四基”教学理念的积极作用。应该说，核心素养的提出和实践，重要的是蕴涵了学习方式和教学模式的变革――以有价值的知识为载体，以有意义的学习为过程，帮助学生在成长关键期获得能够独立面对未知世界的综合素养。

三、新时代背景下“双基”论的不足与批判

虽然我国课程与教学的理论在不断演进，但在课程运行层面，“双基”论即便没有发声，也不乏追随者。教育需要与时俱进，墨守成规不是教育者应有的职业态度和思维方式。任何理论或者模式都有其存在的特定历史条件，只有用发展的眼光和辩证的思维看待问题，才能在继承中不断超越与创新。

（一）“双基”教学目标窄化教育教学内容

“双基”教学的确在推动学科知识快速传递方面有一定效果，对我国当时“扫盲”式教育起到了积极作用。但由于其过于强调学科知识传授而忽视学生的社会生活和学习感受而遭到批判。虽然“双基”包含知识和技能，但“技能”往往是“知识”的附属品，只是为了弥补“知识”的不足。实际上，知识和技能在“双基”中的地位是不平等的。从有关论述“双基”著作的字里行间可以看到，“知识”居于“双基”中的核心地位，“技能”居从属地位。虽然“双基”教学的内容是基础知识和基本技能，但人们一提到“双基”都会强调应试与效率。由于其过于强调完整学科知识体系的教学，从而造成了学生学习兴趣的降低，其中的“技能”也被窄化为“做题的技能”，进而导致很多学生学完了知识之后不会运用到社会生活中，造成了大家经常批判的“高分低能”现象。有学者将我国基础教育培养的学生缺乏问题意识和创造力，也归咎于“双基”教学。

（二）“双基”教学不利于学生的个性化发展

关注学生的个体差异，既是因材施教的必然要求，也是促进学生个性发展的客观需要。然而“双基”教学目标，忽视了学生之间的个体差异，不利于学生的个性化发展。“基础知识”和“基本技能”关注的重点在于学习的结果，要求所有的学生在预定的时间内达到预定的目标。因为是“基本”的，所以要求每个学生都应该达到，缺乏对学生学习能力和学习基础的考虑。在教学过程中，教师追求的是学生对知识的熟练掌握，所以教学方式是精讲多练，教学理念是熟能生巧。教师在讲解的过程中，尽可能做到细致入微，力求让每一个学生都能够了解到每一个知识点“是什么、为什么、有什么用、如何用”。在“双基”教学模式下，教师主要采用控制型课堂，强调对基础知识的记忆和理解、基本技能的熟练掌握。

在知识经济时代，培养学生的创新精神和实践能力成为素质教育的根本要求。计算机技术的飞速发展与网络时代的到来，拓宽了知识的获取途径，大大增强了知识获取的便利性。人类对知识的储存不再依赖于大脑，而是借助于数据量巨大、便于提取的计算机和云存储。同时，对于烦琐的计算也都借助计算机完成，这在一定程度上降低了对基础知识、基本技能的要求。过去鼓励学生为掌握“双基”而发扬“螺丝钉精神”，不断钻研，精益求精，现在则需要学生积累丰富的实践经验，掌握基本思想，鼓励其“异想天开”，形成创新意识。因此，在以“核心素养”为育人导向的今天，突破“双基”论的局限成为时代新的呼唤。