对外汉语阅读教学法范文1篇1

一、文化因素与英语阅读教学的关系

文化背景知识的教育学习对语言学习者而言是非常重要的，因为语言也是一种文化。语言不是孤立存在的，它既是文化的一部分，又是文化的载体。不同民族不同国家的语言承载着不同民族国家独特的文化内容。因此英语教学的根本目的就是为了与不同文化背景的人进行交流。学习一门外语的过程，也是对目的语文化背景知识了解和掌握的过程。语言教育家拉多在《语言教学：科学的方法》中指出：“我们不掌握文化背景就不可能教好语言。语言是文化的一部分。所以，不懂得文化的模式和准则就不可能真正学到语言。”因而在英语阅读教学中，就必须加强对英语国家文化的理解与认识，培养学生的世界意识。

目前在英语教学中存在着这样一种误区，认为学习英语只要掌握了词汇、语法，便可以毫无障碍地阅读。当然词汇和语法这样的语言基本功的掌握确实非常必要，但是同时我们也应该明白英语阅读的目的并不是为了记忆一些词汇、语法规则，而是为了进行交流。因而在日常教学活动中应该让学生对所学语言国家的文化有所了解，能根据话题、语境、文化背景恰当理解语言，进而提高学生的阅读能力。

二、学生在进行英语阅读时存在的障碍

1.词汇障碍

词汇作为语言的基本元素，是整个语言系统的背脊，它理所当然十分明显地、广泛地反映文化的差异。一方面，一些英语单词在汉语里有其对应的词，所以在阅读过程中，来自不同文化的读者可能不会遇到与文化相关的理解障碍。然而，也可能有许多词不能在不同文化中找到对应词。另一方面，即使我们能找到对应词，一个词的意义域和文化内涵在不同的文化之间也不会是完全等价的。此外，许多英语词能在汉语里找到对应词而它们的文化内涵却不同。英语单词可以在汉语中找到对应词，但是两种文化赋予每一个词不同的文化关联。如在英语文化里，red代表危险，但在汉语文化里，红色代表幸福、好运和权威。在英语文化里，13是一个不吉利的数字。相反，在汉语文化里，13却是幸运数，而4才是不吉利的数字，因为与汉语中的“死”字谐音（死意为death）。

2.语篇障碍

英汉语篇存在很多差异。首先，英语语篇受思维模式影响，句子与句子、段落与段落之间有明显的逻辑联系和统一性，如表时间关系、空间关系、比较与转折、推论和总结的句子。其次，语言形式（包括重复、同义词和排比结构的应用）、连接手段（替换、省略、前指照应）和逻辑组织各要素共同影响语篇结构，但汉语却不如此。

三、文化因素在英语阅读教学中的运用

要想把文化因素运用到英语阅读的教学中去，首先，教师必须不断提高自身的文化素养。文化背景知识包罗万象，它包括英语语国家的政治、经济、历史、地理、文艺、宗教、习俗、礼仪、道德、伦理、心理及社会生活的各个方面，日常用语、专有名词、成语典故、民间谚语甚至形体表情等无声语言，都能够反映出大量的文化背景知识。作为一名英语教师，我们必须不断学习，不断提高自身的文化修养。

其次要注意对学生思维模式的培养，外语学习者很容易将自己母语的思维习惯机械地运用到外语学习中。因为两种语言的差异，有时行得通，有时则不然，思维模式是造成跨文化障碍的主要原因。受英语和英语文化影响的国家倾向线性思维方式，总是很直接地表达自己的想法，因此常常以文章第一句作为主题句，然后用论据去证明英语篇章强调整个段落必须连贯，主题句常放在段落开头，此外，篇章表达前后必须一致，井然有序，富有逻辑性。相反，中国人倾向于迂回思维方式，与螺旋式思维相近，人们习惯先描述外部情况，最后给出主题。思维模式不同影响篇章结构的差异，因此应培养形式逻辑思维和辩证思维。英语强调形式逻辑思维。例如，英语句式结构曲折，用各种连接方式来组织完整的语法结构。汉语则强调辩证思维，意义决定语言的表达方式，句子结构表现松散。两种不同的思维模式影响了篇章的结构。

最后要掌握一些常用的阅读技巧。中西方文化差异对中国人阅读英语文章的影响反映在以上方方面面。因此，在上阅读课时，教师要教学生熟练掌握一些常用的阅读技巧。

1.相关的原则。要求所导入的文化内容应该与教材的内容有关或者是教材的扩充，特别在阅读课教学中应该利用教材中的语言材料进行相应的文化导入。

2.层进的原则。任何教学活动都是一个循序渐进的过程，文化教学也不例外，这就要求导入的文化内容应适应学生的年龄和认识能力。注意由浅入深，由现象到本质，逐步扩展其范围。

对外汉语阅读教学法范文篇2

教学设计是为技工院校少数民族学生汉语预科（一学期强化）学习设计。

二、教学对象

学习者是母语为非汉语的少数民族技校学生，通过小学和中学阶段的学习，对汉语知识有了一定的储备。

三、教学目的和目标

（一）教学目的

使少数民族学生在原有的汉语基础上提高汉语水平，能够满足学生专业课学习的基本要求，能较自由地用汉语进行对话交流。同时，帮助学生打下扎实的语言基础，掌握良好的语言学习方法和语言学习习惯。

（二）教学目标和基本要求

通过预科汉语教学，使学生在短期内能达到汉语听、说、读、写“四会”的要求，提高汉语阅读和交流能力，帮助提升专业课的学习质量，能够熟练地运用汉语进行交际，扩大视野，拓宽知识面，提高人文素质，为学好专业课，适应就业工作环境打基础。

具体要求为：

表达内容：掌握最基本的日常生活、有限的学习活动和简单的社会交际。

语言范围：掌握汉语的声、韵、调以及一定的词汇量。

语言能力：具有初步的读、听、说、写能力。

①阅读能力。掌握朗读的基本知识，能正确流利，有感情的朗读课文。领会理解文章的思想内容，能叙述文章大意。能够阅读简单的记叙文，其内容同课文类似，阅读速度不低于100字/分钟，理解准确率为90%以上（即理解主要内容和细节）。能够看懂一般的便条、通知、简单的表格和常见的时间表等。②听的能力。听力能应付基本的日常生活（如衣、食、住、行、介绍个人、家庭情况）、简单的社会交际（如问候、感谢）和学习需要（如课堂活动）。在课堂上能够听懂老师用速度适中的普通话所作的简单讲解；能够听懂同课文内容类似的材料。能听懂生词不超2%的听力材料，语速为每分钟180-200个汉字，正确理解率为80%以上。在实际交际中，能够听懂用普通话所作的语速不低于150字/分钟、内容熟悉的简短口语问答和已学过的语句。③说的能力。能应付最基本的日常生活、简单的社会交际和学习需要。在课堂上，能够回答老师的提问，提出自己的问题；能叙述课文大意、话题熟悉的材料听后能够复述大意；可以进行较长的连续对话，话题同课文内容相似。语音、语调基本正确，语速接近正常，语句连贯。在实际交际中，能够就上述熟悉的话题进行简短的回答和陈述，具有初步的会话能力。④写的能力。能够掌握最基本的日常生活、简单的社会交际和学习需要。笔画均匀，笔顺基本正确，并且能够辨认这些汉字的基本组成部分。能够听写已学过的字、词、句，以及由此组成的简短语段。

四、教学内容及安排

在原有的基础上，通过以学习日常的用语、用句和对话为手段，教授《汉语基础教程》《听力》《汉语口语》《写字》《阅读》等课程。

（一）听力

对学生进行声调、语调、单句、对话及短文的听辨能力训练，让学生掌握精听、泛听、检索听等基本技能及听力理解能力。

（二）口语

对学生进行语音语调的训练，使学生具有对话能力和成段表达能力，使口语表达更加流利、得体。

（三）阅读

调动学生阅读积极性为主，培养阅读兴趣和阅读理解能力，扩大学生词汇量，在理解的基础上提高阅读速度。

（四）教程

本课程是预科学生主干课，通过对课文、阅读、语法、练习的学习，全面培养学生听、说、读、写能力，对学生进行听、说、读、写综合技能的训练，让学生掌握一定的语言知识及文化知识，扩大词汇量，培养学生成段听读的能力和运用所学词语、句式较流利地进行口头或书面成段表达的能力，使学生在日常的学习和生活中能较自如地运用汉语，并能进行一定范围的工作。

（五）写字

训练学生运笔方法，注意字的间架结构，笔画均匀，笔顺正确，养成良好的书写习惯。

五、教学评估与考核

考核包括：语言基础和语言应用能力。语言基础考核，主要考核学生对教学内容的掌握，包括汉语普通话的全部声、韵、调以及轻声、儿化，及词汇储备。要求学生对上述语言基本知识有较为熟练的运用能力。语言应用能力考核，主要是考核学生是否具有一般性读、听、说、写的综合能力，考核学生在就业时所应具备的语言能力。

方法：学期考核可采用笔试和口试。口试主要是面试和录音，面试以汉语学习汇报表演形式完成，参与者可作为学生期末口语成绩，未参与者可进行朗读、日常口语问答等方式测试。笔试则以所学课本内容为基本依据进行命题考试。阶段性考核，可以一个月或半个学期进行一次测试，教师根据学生实际水平出题模拟MHK的测试。

六、教学原则

汉语预科需分层次教学，新生入校后以口试形式，依据学生汉语水平分为A、B班（快、慢班），班级人数不能超过30人。

（一）教学中以汉语为主，主张以口语为基础，以句子为教学的基本单位，以篇章为中心进行教学，培养学生直接运用汉语思维的能力

注重实践练习，培养语言习惯，即培养“语感”。切忌重视语法而忽视学生对语言听、说的实践练习，造成许多学生在学习汉语后听力及交流方面仍存在大量缺陷。

（二）培养学生的自学能力，让学生养成良好的学习习惯

在教学过程中，要注重教授学生学习方法及学习习惯，应从听说出发，先听说，听说的同时兼顾读写，读写的同时也不放弃听说，安排大量的读、听、说、写的训练和交际训练。让学生掌握汉语语言学习的规律，这是少数民族汉语教学中不可或缺的内容。为未来走向社会继续学习奠定坚实的基础。

（三）充分利用多媒体资源

使用各种先进技术和手段（如录音、录像、幻灯、实物、图片等），不要局限于教材，激起学生的学习兴趣和积极性，提高汉语教学水平。

（四）课堂教学与课外学习紧密结合

利用课外时间组织适合学生语言水平和专业特点的课外语言实践活动，如看汉语电影、电视，讲故事，读报纸和课外读物，唱歌、朗诵、用汉语表演节目、民汉班级“手拉手”活动等形式，扩大学生接触和运用汉语的机会，将课堂教学与课外学习紧密结合。

（五）依据技工学校学生学习特点选择合适的教材

语言是交流的工具，教学教材不宜单调，死板或脱离实际生活的语言不仅不能用来交流，还会严重影响学生的学习兴趣，打击学生学习的自信心。

（六）提高汉语教师师资水平

少数民族汉语教学，绝大部分为民族教师教学，有些民族教师本身汉语水平有限，对汉语文化的了解不够深刻。在汉语教学中就会存在一些语言文化的缺陷，一些发音的错误。通过：

对外汉语阅读教学法范文

1.研究对象：高年级少数民族聋生。

2.研究周期：自2013年11月起，至2015年12月止。

3.研究范围：该课题将围绕《汉语教学大纲》中关于阅读教学的具体要求进行研究，切实提高阅读教学的实效性，提高阅读能力的关键在于注重提高汉语言文字的运用和表达能力。而我校高年级聋生使用的是普校中段教材，因此套用中段要求进行，即：能联系上下文，理解词句的意思；体会课文中关键词句在表情达意方面的作用：学习略读，粗知文章大意；初步感受作品中生动的形象和优美的语言；养成读书的习惯。

二、研究的目的和意义

少数民族学生学习汉语的根本目的在于运用，汉语教学的主要目的是全面培养少数民族学生的汉语交际能力。因此培养和提高少数民族学生学习汉语能力是民语系学校汉语教学中的重中之重，要通过汉语教学使学生掌握汉语并具有进行语言实践的能力。我在新疆喀什市特殊教育学校承担的是民语班汉语课教学，少数民族聋人学汉语，仿佛是外国聋人学中文，是第三语言的学习，他们在学习时出现的一些错误，理解运用汉语言的能力之弱，常常是健全学校教师所料想不到的。少数民族听障学生由于生理的缺陷，造成学习语言的途径受阻，课堂教学就成为聋生获取汉语知识、发展语言能力最为重要的渠道。汉语教学中聋生常表现出被动、进程缓慢、学不致用、厌学等一系列问题，因此在课堂教学中最大限度地激发聋生的学习兴趣，提高他们汉语阅读能力，对于提高聋校整体汉语教学水平至关重要。加强聋校汉语课堂教学有效性研究，提高聋校汉语课堂教学实效，对形成和发展少数民族聋生的汉语言有着极其重要的作用。什么是“有效”、如何衡量“有效”、“有效教学”有些什么策略和方法，是大家关注的问题。阅读教学是汉语教学的重要组成部分，“汉语教学方法”常常是“阅读教学方法”的代名词。既然阅读教学是聋校汉语教学的重点和难点，要提高汉语教学的有效性，就要以提高阅读教学的有效性为突破口。纵观我校（包括全区普校）汉语阅读教学，虚化现象比较普遍，语言训练不到位，不落实。难认的字不多念几遍，难写的字不多写几次，该解释的词不解释，该辨析的词不辨析，该品味的句子不反复品味，该归纳的段意不归纳，至于最基本的句子，篇章知识，标点符号知识更是一溜而过，因而提高阅读教学的有效性迫在眉睫。

三、研究目标

教学的有效性是指有效率的教学，即指在一定的教学投入（时间、精力、努力）内带来的最好教学效果的教学，是卓有成效的教学；教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现一定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求。汉语阅读教学的有效性是指在40分钟内教师优化教学过程，创造性地整合、使用教材，促使少数民族聋生的汉语素养得到最大限度的提高。阅读目标：对汉语学习者来说，阅读的主要目的是通过阅读来提高阅读理解能力，拓宽知识视野，掌握语言文化知识及语用技能，培养汉语语感，训练学生在阅读过程中获取信息和处理信息的能力。所以，掌握正确的阅读方法是提高阅读能力的关键，也是一个非常重又相当艰苦的学习过程。那么怎样培养提高学生的阅读水平呢？

四、培养少数民族聋生汉语阅读能力方法的研究主要措施

对外汉语阅读教学法范文

一、《古代汉语》课程教学存在的问题

教学方法问题。很多高校的《古代汉语》教学仍采用填鸭式教育，教师在黑板上书写知识，边讲解边让学生抄笔记。教师一味注重自己讲，忽视了学生的思考和接受程度，学生的大脑被教师所讲的知识灌满，但是却没有消化理解的时间。并且，很多教师为了完成教学任务，抓紧时间讲理论知识，忽视了学生的讨论，学生的课堂参与度较低。另外，还有一些教师认为《古代汉语》知识比较深奥复杂，而学生的知识不够充分，思想不够成熟，难以在探究的过程中得出正确的答案，因而放弃了学生的探究和讨论，忽视了学生分析能力和创造性思维的培养。

教学内容问题。大多数高校的《古代汉语》教学内容枯燥而生涩，与现代生活脱节。很多学生由于缺乏古代汉语的知识基础，很难理解教师所讲的古代汉语知识。尤其在音韵方面，古代音韵知识十分复杂，加之学生对古代音韵不了解，接触不到真实的古音，难以理解教师讲的音韵知识。另外，还有部分学生认为《古代汉语》教学内容与实际生活没有联系，学习意义不大。在这种情况下，很多学生都采取做笔记、背诵笔记的方式来应付《古代汉语》考试。一旦考试结束，便会将古代汉语知识扔掉，《古代汉语》教学没有实际意义。

教学目标问题。很多高校的《古代汉语》教学都是按照教材对字、词、语法、文章等进行讲解，忽视了学生阅读能力和研究能力的培养。而《古代汉语》教学目标不仅是教会学生古代汉语的基本知识，而且还要培养学生研究汉字和语言的能力以及阅读古书的能力。而现有的《古代汉语》教学只注重理论知识的传授，而忽视了学生阅读古书的能力培养，很多学生虽然学习过《古代汉语》，但是仍然不认识繁体字和古体字。

二、《古代汉语》课堂教学改革的策略

一要转变教育理念。《古代汉语》课堂教学应转变传统的理论知识传输理念，重视对学生阅读能力和语言研究能力的培养。首先，教师应加强对《古代汉语》学科的认识，不能单纯地将《古代汉语》视为工具课程，而要将其与中国古代传统文化相联系，加强学生对古代文学作品的阅读，着重培养学生的古书阅读能力；其次，教师应改进传统的应试教育理念，重视学生的自主学习意识，在教学过程中，积极向学生宣传学习《古代汉语》的意义，激发学生的学习动力，进而增强学生的积极性。

二要优化教学内容。教学内容是《古代汉语》课程教学的核心，也是《古代汉语》教学目标的直接w现。针对《古代汉语》教学内容枯燥的问题，高校应积极调整教学内容。首先，《古代汉语》教学应将基础知识、古书阅读、古汉语使用、传统文化纳入到《古代汉语》教学内容中，在讲解基本的文字学、词汇、训诂学等知识时，引入语言学理论，增强学生语言学习的系统性。另外，教师可以向学生讲解教材中出现的古代政治、军事、宗教等文化，将古代汉语与传统文化相联系，着重培养学生的文化素养。

对外汉语阅读教学法范文篇5

论文摘要：阅读是留学生学习和掌握汉语的重要手段。因此，对外汉语阅读教学对整个汉语教学中有举足轻重的影响。国外语言学家主要推行三种阅读模式，即“自上而下”模式、“自下而上”模式和交互模式。本文分别对这三种阅读模式进行探讨分析，并在此基础上给对外汉语阅读教学一些启示。

一、阅读理论的发展

（一）“自下而上”阅读模式（BottomupReadingModel）。

Gough的“自下而上”阅读模式也被称作信息加工模式。它把阅读过程看成一个直线形的过程，即阅读过程由音素开始，再到音节、词语、句子及语篇各个由低到高的语言层次，较低层次的语言识别不受较高层次的影响。读者通过实施阅读，从书面语言平台接触与接收信息。

（二）“自上而下”阅读模式（TopdownReadingModel）。

心理语言学理论的代表人物Goodman（1967），Smith（1971）等人提出了阅读的“自上而下”模式。“自上而下”阅读模式强调读者对文本材料的综合理解。读者利用本人已有的知识去构建篇章意义的过程，即读者根据自己已有的语音、句法和语义知识以及相关的文化背景知识，有选择地捕捉最有意义的语言提示，进行一系列的推断、预测、验证和修改，以获得意义的过程。

（三）“交互”阅读模式。

上世纪70年代末，Rumelhart等人提出了交互模式阅读理论。“交互”模式认为每一阶段的知识分析既有来自低级阶段，也有来自高级阶段的分析。只有当低级阶段和高级阶段的信息吻合时，才能产生令人满意的正确理解，否则假设就要重新修改和建立，直至两种信息完全吻合。也就是说，阅读是一个多种语言知识，包括文字、词汇、句法和语义等知识的复杂相互作用过程。

二、模式在教学方法上的体现

（一）“自下而上”模式。

该模式认为，阅读教学的重点应在于语音、词汇的教学，体现为以词汇、语法为主线，教师为中心。过分强调语言知识的传授，则往往忽略阅读文章所传递的信息，其阅读教学的目的只是帮助学习者读懂课文中的字、词、句等，虽然为学生打下扎实的语言基础，但不利于学习者阅读能力的提高。

（二）“自上而下”模式。

该理论认为教学的重点在于充分调动学生的主观能动性，对课文进行积极的预期、核实、修正、扩展，然后再预期。在教学中强调以学生为主角，教师只是对一些学生普遍认为的难点问题加以指导。把阅读材料作为传递信息的载体，重视通过语言形式所表达出来的信息，培养学生实际运用语言的能力。

（三）交互模式。

交互模式强调语言知识与背景知识的重要性。阅读课的目的就是帮助学生建立丰富的图式，以便学生更好地利用图式完成预测、假设、验证等阅读过程，充分调动主观能动性，对课文进行积极的认知加工，这强调了背景知识在阅读过程中的地位。

三、对汉语阅读课教学的启示

综合以上理论研究，我们认识到，阅读不仅是获取信息、培养思维的过程，还是学习语言知识、培养语言能力的过程。因此，在对外汉语阅读教学的过程中究竟采取何种模式，就成为摆在汉语阅读课教师面前的问题。

（一）纵向。

第二语言的习得是一个不断向目的语发展、靠近的过程，因此，在不同的学习阶段，学习者的阅读模式也是在发展变化的，我们采用的教学模式就应该是变化的、分阶段侧重的。

对初学者来说，因为受词汇、语法等语言学知识水平的限制，他们往往采用自下而上的阅读模式，阅读是为了学习语言知识而进行的。因此这一阶段的教学应该以培养学生扎实的语言能力为目的，加强词汇、语法的教学。

在中级阶段，学生已具备了一定的语言知识，阅读目的不仅是为了提高语言能力、语言技巧，而且包括获取交际信息、丰富自身文化背景知识等。阅读的模式既可能是自下而上的，也可能是交叉进行的。教学的重点应该以培养学生的阅读技巧和策略为主，注重培养学生的联想、猜测能力，甚至包括语篇思维能力等。

（二）横向。

1.提高语言知识水平

学习者首先必须具备相当的语言能力。如果词汇量、语法知识和语言知识欠缺，就会造成“自下而上”的阅读方式受阻，也就谈不上“相互作用”和“双向交流”的阅读活动。只有达到了一定的语言水平，学习者才能与文本发生意义上的联系。

2.扩大文化背景知识

阅读不是一个单纯吸收信息的消极过程，而是读者运用已有的语言知识和非语言知识，结合文字信息进行理解的积极过程。因此，影响读者阅读能力的重要因素除语言知识外，还有非语言知识。因此文章读不懂或理解错误不应完全归咎于词汇量不足、语法知识不够、句子结构不懂等，而有可能是学习者背景知识的欠缺，从而导致文本理解错误或困难。

因此，教师应该向学习者介绍与文本内容有关的文化背景知识，以在学习者的头脑中建立丰富的非语言知识，帮助他们减少阅读障碍，促使“自上而下”阅读渠道的畅通。

四、小结

综上所述，阅读理论从上世纪开始就有了很大的发展，对阅读模式的认识也不断深入。而对阅读过程的不同认识反映在教学上就是不同的教学方法。因此，教师应该对不同的阅读理论有所了解，并根据学生的特点，采取相应的教学方法，使学生在阅读过程中，不仅学到语言知识，更在阅读能力上有所提高。

参考文献

［1］卞鲁霞，王明初.背景知识与语言难度在英语阅读理解中的作用［J］.外语教学与研究，1988，（14）.

［2］束定芳，庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法［M］.上海：上海外语教育出版社，1996.

［3］杜学增.英语阅读的方法和技能［M］.北京：外语教学和研究出版社，1996.

［4］周健.汉语课堂教学技巧与游戏［M］.北京：北京语言大学出版社，1998.

［5］宋华，张厚桨.在中文阅读中字音、字形的作用及其发展转换［J］.心理学报，1995，（2）.

［6］季秀清.外国留学生汉语阅读中字形与字音的作用初探［A］.语言与文化研究论集［C］.北京：外语教学与研究出版社，2000.

对外汉语阅读教学法范文篇6

[关键词]：低年级语文教学汉语拼音识字写字学习兴趣语文新课标中指出：“识字写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点”。为此，我们第一学段的语文教师肩负着语文教育的奠基工作。要达到学生汉语拼音拼读发音准确，汉字读音标准，书写姿势正确，字迹工整规范，逐步培养学生的阅读语感是我们第一学段语文教师的重要任务。为此，我们把握小学生的好奇心理，以激发学生兴趣为切入点，科学构思教案，把握汉语拼音与识字写字及阅读的相互联系，在教学中做好相互渗透，灵活组织教学，使学生思路融入在探究语文知识的奥秘之中。这样，才能激活学生的学习动力，达到预期的培养效果。

一、抓好汉语拼音教学，是学生学好语文的前提

汉语拼音是学生识字及汉字标准发音的工具，是学生接触语文规范教学的开端，也是学生感到最枯燥无味的内容之一。这样，就要求我们教师要把枯燥无味的汉语拼音通过教学艺术手段的加工，创立适合小学生生活实际的汉语拼音教学情境，激发学生的学习兴趣。如第一课aoe以故事加多媒体导入。一幅多媒体画面映入学生的眼帘：老师导言：春天，山村的早晨，太阳公公慢慢的爬出山头，露出笑脸，美丽的小姑娘在清澈的小溪边情不自禁地唱起a字歌，大公鸡在草丛中也激情唱起o字歌，白鹅水里欢快唱起e字歌，这就是今天我们要学习的汉语拼音。老师把aoe板书展现在黑板上，拉开教学的序幕，使学生在欣赏多媒体动画的情境中自然进入汉语拼音学习状态，产生学习汉语拼音的欲望。同时随着教学的进展，联系实际，自编歌诀，使学生在乐趣中学习，在乐趣中记忆，在乐趣中强化。在标准的语言环境中，纠正方言对学生汉语发音的不良影响，为学生提供一把进入语文知识乐园的“金钥匙”。

二、抓好汉字认字写字教学，为学生学好语文奠定良好的基础

汉语拼音是低年级学生识字的“钥匙”，识字是写字的前提，汉字是学习语文的根基。汉语拼音、识字、写字、阅读是紧密联系的，必须在教学中做好知识的融合，才能提高语文的教学效果。

1.识字是写字和阅读的基础，是低年级小学语文教学的重点和难点。复杂的汉字结构，对小学生来说，识字是枯燥的。为此，我们要从小学生兴趣出发，根据不同的教学内容，采取不同的识字方法，在识字教学初期，利用适合学生形象思维的汉字音、形、义合一的特点，用“画”和“猜”来吸引学生的兴趣。如象形字日、月、山、水、田的图片与汉字形相近，学生对知识很容易接受理解，使学对汉字发展产生兴趣。随之教学的进展，学生汉字量的积累，可以在教学中根据汉字结构特点发现汉字结构规律。如一木不成林，双木才成林，三木字读作森。使学生感到新颖形象，发现汉字结构的规律，有利于学生的记忆。讲解中教师可以根据汉字结构融入汉字的起源故事，而引起学生探究汉字奥秘的兴趣，启发学生对汉字的形进行归纳联想类推的能力，提高学生对汉字结构规律的认识，对于提高学生识字能力具有重要的作用。

2.第一学段教学是学生写字基本功形成的关键时期。教师的板书水平和课堂对学生写字的指导能力是培养学生写字基本功的关键。众所周知，教师的板书贯穿于课堂教学的各个环节，教师板书写字的每一字笔顺，都是学生效仿的机会，每一个字形都是学生欣赏评价的话题。为此，语文教师必须有过硬的写字基本功，才能成为学生学习写字的“活字帖”。在这种教学环境的潜移默化的熏陶下，对提高学生的写字能力具有不可估量的作用。同时，要培养学生养成良好的写字习惯，教师要做好示范。以小学生写字歌为标准，“要求学生头正，身直，两脚平，眼离书本一尺高，胸离桌前是一拳，手力笔尖一寸长”。及时纠正学生写字过程中出现的问题，这样才能使学生掌握正确的写字姿势，提高他们的写字水平。

三、抓好汉语阅读，为学生强化知识，拓宽学生语文知识视野创造条件

新语文课标指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶”。为此，阅读是培养学生语感，强化汉字记忆，理解简单词义的重要手段。第一学段的阅读教学有图文结合阅读、读演结合阅读、读画结合阅读等多种方式。这些要根据课文内容进行科学的安排，才能达到预期的教学效果。如课文《雪孩子》利用图文结合来阅读，首先引导学生观察课文中连环画插图，分析各插图中的故事情节，用自己的语言表述出来。利用这种学生通过对图片观察，根据图片的情节，通过大脑进行归纳整理，在语言表述中释放个人的知识信息，有利于开发学生的思维能力。然后，再阅读课文，使学生感悟课文的内涵来摄取课文的新知识。这样，即能培养学生形象思维的发展，也使学生在阅读中理解课文的内涵和作者的写作初衷，扩宽了学生的知识视野。

综上所述，在小学低年级语文教学中，拼音、识字、写字、阅读是互相联系，互相渗透的，只有教师能够科学地设计教案，充分发挥教师独特的教学艺术，灵活地组织教学，把听、说、读、写、思有机地结合在一起，为学生提供良好的自我表现空间，才能提高学生的识字写字能力、阅读能力、语言表达能力，为他们学习语文奠定坚实的基础。

参考文献：

[1]鲁会丽.小学语文识字教学方法探究.中国校外教育，2013，（01）：43.

对外汉语阅读教学法范文篇7

关于语言学习，其实每一个人都会有自己的体会，因为每个人都有语言。语言是人类最特殊的一种能力，要了解这种能力，只能通过人来做研究。虽然动物也有简单的交流，但是我们不可能通过动物来研究人的语言。科学家用什么样的方法手段，怎样去研究人类的语言呢？在过去的二三十年中，发生了巨大的变化。最初的时候，我们用行为的方法去研究，收集一些语言的现象，探讨语言的行为，通过反应时手段，推测大脑中语言加工的时间进程。近年来，研究者开始用一些非常精密、非常先进的仪器，包括眼动、计算机模拟、脑电、脑成像、基因的方法，这些方法让我们对人类语言的认识，特别是对语言学习发展、障碍及其脑机制的认识，有了非常重大的突破和进展。

一、儿童语言学习和发展的探索

儿童的语言学习是从什么时候开始发生发展的？如果有人接触过孩子的话，可以发现，孩子的语言发展是非常迅速的。从刚出生的时候一点都不会说，到一、二、三岁以后，会说大量的词汇、语句。语言学家、心理学家已经对这个现象进行了大量的探讨，但到现在还是不能完全解释。学前儿童阶段通常是没有正规的语言教学的，但是语言的发展为什么这么迅速？动力在什么地方？机制是什么？这是语言学家、心理学家非常感兴趣的。另外，我们都知道，身高、体重是可以测量的，语言发展可以测量吗？有可能科学地测量哪个孩子语言发展得好，哪个孩子语言发展得差吗？我们是不是可以从儿童在学前时期的发展来预测孩子上学时候的阅读表现？特别是有语言和阅读困难的孩子，我们是否可能早期预测？这些都是特别吸引人的研究问题。

儿童语言是如何习得的是各国心理学家长期感兴趣的问题，其中一个重要的发现是，儿童在17～18个月左右有词汇爆发的现象，即从17个月之前只能说出50个词以内，到20多个月能说出500或更多的词。词汇爆发的机制是什么？国际上已经有很多语言研究建立了不同语言的词汇发展常模。我们研究了1000多名儿童，孩子的年龄是从12个月到30个月，每个月龄段大概有四十多个孩子。用的方法是非常简单而且比较容易实现的方法——家长问卷法，这也是国际上很通行的一种方法。借鉴国际上通用的“儿童语言和沟通量表”，我们编制了汉语的词表，让母亲来报告，你的孩子能说出什么样的词。结果清楚地观察到了汉语词汇爆发现象。16个月以前，儿童能说出的词非常少，基本在50个词以内。词的特点是主要是单字词，表明这一时期儿童的发音受到生理发展的限制。这些词是一些基本概念词，是儿童生活中最熟悉的，同时也是汉语中的重要语素，是作为复合词发展的基石。我们可以看到，从17个月开始，孩子能说出的词汇有了一个明显的增长。在短短的十几个月里，孩子能从说出不到50个词，达到说出700多个词。但是儿童的口语词汇量存在巨大的个体差异，我们进一步通过统计发现，词汇的个体差异与母亲的教育程度和母亲对教育的意识相关，表明了环境的重要影响。

我们看到，孩子的语言从一岁到两岁半的时候有这么迅速的发展，研究者还问这样一个问题：语言是从什么时候发生的？儿童是如何习得语言的？如果说人的语言发展全部靠教的话，即儿童是听完一个语句之后再去学习的话，那么听完所有语句的时间，就远远超过我们生命的时间。儿童的语言习得的先天与后天的争论吸引了无数科学家。20世纪50年代，语言学家乔姆斯基提出大脑里有专门的语言装置，人出生时就具有了掌握语言的潜能，外部语言环境会给语言装置设定参数，以便人类具体掌握一门语言。这种假设有可能被证明吗？以前我们认为几乎是不可能的。现在，脑科学发展以后，这个答案被揭开开始变得可行了，我们越来越接近了解更多的东西。

我介绍一个实验，这个实验可以让我们看到儿童的大脑在出生的时候，他的语言及其脑基础是什么样的，是一片空白？还是他已经准备好了去做些什么？科学家做了出生两天的新生儿的脑成像，让新生儿在睡觉的时候听故事，听的是女声讲的母语故事。这个实验设计有三个条件，第一个条件是给新生儿听的是正常的母语故事；第二个条件是新生儿听到的是只有声调，即将正常的声音去除了声母、韵母，只剩下声调；第三个条件是把声调拉平，音节、声母、韵母仍然保持。科学家希望了解当新生儿听这三种不同的声音时，他们的大脑会有反应吗？在哪里反应？结果发现，新生儿大脑的主要反应区是在大脑双侧的颞叶，是对语音、基本声音反应的脑区，而语义加工的脑区是不激活的。与成年人的语言加工主要在左半球相比，新生儿的语言加工是双侧的。因此我们至少能知道，新生儿出生的时候，大脑皮层已经开始对语音产生反应了。通过这个实验设计还发现，如果在只有声调的条件下，新生儿大脑两侧都不反应；如果是拉平声调的条件，没有声母、韵母，大脑也不反应；只有在听正常故事的时候，新生儿大脑才有反应。新生儿是真的能听故事吗？研究表明，新生儿不是真的能听故事，他的大脑主要是对人的正常语音进行反应，对语义是不反应的。

研究已经发现，儿童出生的时候，加工语言的脑区已经开始发育，对外界的语言环境进行反应，那么儿童是怎么学习语言的？特别是在孩子还不会说话的时候。下面我再介绍一个国际上很著名的研究。这个研究是想初步探讨孩子是什么时候开始学说话的，怎么开始学说话的。我们可以看到，这个研究的对象是四个月、六个月、八个月、十个月、十二个月的孩子和成年人，研究方法是眼动技术，用红外摄像机追踪人的眼球运动。具体的做法是在婴儿的前面放置一个屏幕，屏幕上是一个女性在讲故事，有两种条件，一种是用母语在讲故事，另一种是用非母语来讲故事，科学家用眼动仪来监视婴儿听故事时的眼动。结果看起来很简单。四个月的孩子听故事时，主要看的是人的眼睛；但六个月、八个月、十个月的孩子就不主要看眼睛了，开始注意看人的嘴；十二个月的孩子看嘴的比例下降。我们知道，这时候的孩子还不会说话，但实际上他已经开始学习了，他更多地观察人的嘴部，去学习可能的发音和动作。而对于成年人，人们又更多地注意看人的眼睛了。

怎么才能证明婴儿更多地看嘴是在学说话呢？心理学家认为，实验中的第一种条件是用母语讲故事，孩子从出生就被包围在母语的环境中，学习母语说话比较容易，相比而言，学习外语说话会比较难。因此科学家设置了另一个条件，用非母语讲故事，并观察当听非母语故事时，婴儿在看什么。结果发现，孩子在听外语故事时和听母语故事时眼睛观察是不一样的，四到六个月的孩子看眼睛更多一些，从八个月、十个月、到十二个月，孩子一直在更多地看嘴。到了成年人，也没有完全去看眼睛，成年人还在注意看人的嘴。科学家的解释是学习用外语说话比较难，所以人们相对更多地观察嘴。这是一个很聪明的实验，告诉我们小孩是怎么学习的，发现小孩是自发的学习。其实，孩子在整个学前阶段，都是非常自发学习，而且是非常有效的，有的时候，我们会低估了孩子的学习能力。

二、汉语儿童阅读发展研究

语言的发展特别是学前语言的发展，很大程度上是一个自然发展的过程，但是读和写，就不完全是自然发展的过程，它一定要通过教育。这个学习过程是很多教育学家、心理学家都非常感兴趣的。世界上有几千种语言，除了汉语、日语的假名以外，其他的语言基本上都是形和音有字母对应的语言。在国际上，拼音语言研究已经进行了一百多年，有了非常大的发展，汉语认知研究的历史要短得多。但是我们汉语的研究是不能够直接照搬其他语言的，汉语有自己的特点，我们必须要走自己的路，所以这个研究刚开始是非常艰苦的。

我开始进入心理语言研究是在张厚粲、彭聃龄等老先生的指导下。当时西方儿童如何学习阅读、语言如何发展已经有了大量的研究，然而在汉语阅读学习方面基本是空白。当时西方心理学家认为，汉字学习完全是死记硬背，与英语学习的学习规律是不同的。拼音文字中阅读障碍儿童通常表现为不能使用形音对应规则读单词，西方心理学家将这些阅读障碍儿童叫“Chinese”。当时我们还无法回答汉语、汉字是怎么学习的，我们没有任何发言权，因为没有研究数据在手。在过去的二三十年间，大陆、香港、台湾以及国际上的许多研究者一直在探索，汉字学习的过程是如何发生的。现在大家基本上达成共识，汉语阅读学习与英语学习有很多类似的地方，但是汉语学习也有很多自己独特的特点。我们也是在学习规律性的东西，学习汉语阅读不是死记硬背，需要依赖许多基本认知能力的发展，这些基本的认知能力包括语音辨别、语素意识、快速命名、口语词汇量等，都是学习汉语、汉字的基础。如果这些基本的认知能力有缺陷，就会造成阅读障碍。

从那时起，我进入了这样一个充满挑战的领域。我们虽然能够借鉴西方拼音文字研究的思想，但大量的研究课题、研究材料必须基于汉语的特点。更重要的是，要揭示汉语学习的规律，为建立人类学习不同语言的普遍性和特殊性理论提供重要的依据。1989年，我作为中美联合培养博士研究生，赴美国伊利诺伊大学阅读研究中心学习工作，博士论文是关于中美儿童在阅读中自然伴随学习字词意义的研究，首次探讨了汉语儿童汉字学习的过程及其与英语儿童学习的异同，该论文获国际阅读学会1993年度杰出博士论文奖。

从20世纪80年代后期起，我们系统地研究了汉语儿童的元语言学意识，如语音意识、正字法意识、形旁意识、语素意识、声旁规则性意识、声旁一致性意识等的发展。发现二年级儿童的读音正确率比四、六年级儿童更多地受字的熟悉性的影响，四、六年级儿童在生字读音中表现出更大的规则性效应。二年级儿童汉字读音中的错误是相对任意的。随着年级的增高，儿童读音中犯更多的声旁错误和类比错误。研究还发现，四、六年级的高能力学生开始发展对声旁一致性的意识，直到中学甚至大学才发展比较完善。使用类似课堂老师用的学习-测验的方法发现，形声字声旁提供的部分信息，如声母、韵母和声调信息，对儿童学习和记忆生字均有重要贡献。另外，儿童读汉字时，汉字的声旁和形旁在整字中被自动分解并通达亚词汇水平的语音和语义表征。汉字书写过程中，正字法意识、声旁和形旁规则性意识具有重要性。除了行为研究，通过计算机模拟途径研究儿童语言和阅读发展的机制也是一个研究的热点。在多年汉字学习研究和小学汉字数据库研究的基础上，我们建立了汉字正字法表征库，后来又建立了PDP形音义三角模型，使用与英语同样的PDP模型和汉语特殊的正字法表征，对汉字识别学习过程进行了模拟。这些研究大大加深了我们对汉语儿童阅读学习规律的认识。目前汉语阅读及发展研究已经成为一个国际研究的热点。

三、阅读障碍的认知神经机制研究

我从1997年开始研究一个新的领域：发展性阅读障碍。阅读障碍这个词在我国到目前为止还是基本上未被人所知的，而在全世界特别是一些发达国家，这是一个非常普遍的概念。根据国际阅读障碍研究协会（OrtonDyslexiaSocietyResearchCommittee）的定义，阅读障碍是一种源自于神经生理的特殊的学习失调，主要表现为字词再认时的准确性和流畅性有问题，影响到阅读理解和拼写，进而阻碍儿童的词汇量和书面知识的学习。阅读障碍儿童的困难不是来源于听觉或视觉等感觉缺陷，不是智力发展迟缓的结果，也不是由于学习动机或教育机会的缺乏，而是与认知能力的异常有关。大约有7%的儿童在语言发展上落后于同龄人，大概有5%～10%的孩子在上学后不能顺利地学习阅读。这些孩子实际上是一个弱势群体，这些孩子通常被我们大家认为是不认真、不注意、不努力，但实际上他们是有一些生理的问题，这些问题影响他们的学习。所以这些孩子如何才能得到全社会的关注，这也是许多心理学家一直非常关注的问题。在过去的十几年里，我们主要是做基础研究，希望回答下面的问题：汉语的阅读障碍和英语的阅读障碍是一样的吗？汉语阅读障碍儿童的基本特征是什么？其更深层的根源和影响因素是什么？

导致儿童阅读困难的原因是多种多样的。有些儿童不喜欢阅读，阅读量很小，缺乏学习动机，造成阅读困难；还有些儿童，语言理解能力、口语能力发展较低，也可能造成阅读困难。然而这两种原因造成的阅读困难更多地与儿童生活环境的影响有关。如果能够改善环境，儿童的阅读问题就可以得到改善。我们这里说的阅读障碍儿童则不同，他们可能存在一些认知问题、生理问题。这些问题是教师、家长目前还不太了解的。研究表明，许多障碍儿童有语音、语素、快速命名、正字法方面的认知缺陷。

给大家看的是两个很典型的有阅读障碍的孩子，我们给他们很多汉字，让他们读出每一个汉字并且组词。他们在完成任务中犯很多错误，我们发现这两个孩子犯错误的类型很不一样。第一个孩子把“牺”读成“xī”，但组的词是“夕阳”，把“驯”念成“chuān”，组词是“穿过”等等。从他的读音和组词错误中可以看出，这个孩子尽量利用声旁线索读汉字，但是他对字的语义是不了解的。而另外一个孩子，他把“煎”读作“dùn”，组词“炖肉”，把“愧”读作“huǐ”，组词是“后悔”等等，可以看到，这个孩子知道字的语义，但是不了解汉字声旁的表音部分。这是两个典型的阅读障碍亚类型孩子的表现。从这两个孩子的读音和组词错误中我们可以看到，在识别汉字时有两条认知通路，一条是和语音有关的，一条是和语义有关的。当不同的通路有问题，孩子就会表现出典型的读音和组词错误。有些阅读障碍的孩子在阅读流畅性上有很大的问题，他们阅读速度非常慢，会读串行。我们用眼动去记录孩子的阅读过程，设置了两种条件，尽快读出排列的数字和读出排列的骰子。阅读正常的孩子在快速读出数字时不需要看到一行中的末位数字，眼睛就可以转到下一行，而有阅读障碍的孩子必须要看到一行中的末位数字才会转下一行，说明障碍孩子的前视野很小。进一步的分析表明，其原因是他们提取数字的语音更困难，需要集中更多的注意，分配到前视野的注意很少。

在过去的十几年中，我们在北京测试了几千儿童，发现汉语阅读障碍的发病率与拼音语言阅读障碍儿童类似，约在5%～8%。他们的主要困难也是在字词识别的精确性和流畅性上。阅读障碍儿童的困难的根源是什么呢？问题根源是一些认知能力的缺陷，如语音缺陷、语素缺陷、快速命名缺陷、口语词汇缺陷等。其中语音缺陷和快速命名缺陷是各个语言普遍具有的，语素缺陷则是汉语阅读障碍中独特的，是与汉语的语言文字特点有关的，是我们首先提出的。

我们有没有可能早期发现阅读障碍儿童呢？如果能够早期发现，我们就可以早期干预，就能够减少他上学时发生的种种状况，这也是很多人都在探讨的问题。在国际上，已经有许多研究报告早期辨别有阅读障碍风险的孩子，而目前汉语的相关研究并不多。我们首先想了解，学前儿童认知能力的发展真的与学习汉字有关系吗？我们曾经研究三、四、五岁儿童的语音辨别与学习汉字的关系。我们发现，一个孩子如果语音辨别能力非常差，他是不可能识别许多汉字的，表明语音辨别是儿童学习阅读的重要基础。汉语中还有词素和语素，一个词汇可能由多个词素组成。我们也研究三、四、五岁儿童的语素能力与学习汉字的关系。给孩子看四个图片，要孩子选择哪个图片上的动物可能是“斑牛”。如果一个孩子知道“斑马”这个词，能够将“斑”“马”两个语素分解，再重新组合，就可以做出合适的选择。三岁的孩子很少知道，而四、五岁的孩子做出正确选择的百分比就增加了。这种能力与识字是什么关系呢？我们发现，如果语素能力非常差，他是不可能识别许多汉字的。同样，我们还研究过命名速度、口头词汇量与识字的关系，发现如果孩子命名速度很慢，或口头词汇量很小，他也不可能识得很多汉字。

大量研究表明，阅读障碍起始于儿童期，受到遗传、家庭、学校等多种因素的影响。早期鉴别存在阅读障碍风险的儿童，更易于矫治。我们的一个长期追踪研究跟踪了约300名儿童从两岁到13岁的语言和阅读发展历程，每年对儿童进行语言、阅读、认知能力的测试，并收集了他们的智力、家庭、生理等信息。我们发现，儿童学前的一些认知能力发展低下在一定程度上可以预测他们上学后的阅读发展落后。例如，儿童在4～6岁时的语音、语素和正字法共同缺陷可以预测8岁时的阅读落后，如果儿童还伴有语言发展迟缓，会导致8岁时的阅读落后更加明显。我们也探讨了家庭背景、早期语音技能和阅读发展的关系。结果表明，对于来自母亲教育程度高或亲子活动丰富家庭的儿童，无论他们在4～5岁时的语音技能是正常还是落后，小学三年级时的阅读都基本正常。然而，对于来自母亲教育程度低或亲子活动缺乏家庭的儿童，如果他们早期的语音技能正常，那么学龄期的阅读也还基本正常。但如果他们早期的语音技能落后，小学三年级时的阅读也会落后。结果表明，早期家庭文化环境是非常重要的，可以在一定程度减少阅读障碍的发生。学校教育也是重要的一环，我们的研究还表明，对一些早期家庭教育相对缺少的儿童，如果他们的认知能力没有明显缺陷，进入小学接受正常的学校教育后，他们的语言、阅读能力仍然有机会逐渐追赶上他们的同伴。

对外汉语阅读教学法范文篇8

中图分类号：R749.94文献标识码：A文章编号：1000-6729(2008)009-0701-04

阅读障碍（dyslexia）是指在拥有正常智力、情感以及相应的教育及社会文化机会条件的前提下，在阅读方面长期出现的一系列困难。它受遗传因素和环境因素的影响，有明显的家族聚集性，其发病机制至今仍不十分清楚［1］。近年来，汉语阅读障碍儿童这一特殊群体逐渐受到人们的关注，关于汉语阅读障碍的研究渐多，而这些研究的范围、内容以及方法等都各有不同。

1汉语阅读障碍的分型

目前西方国家较有影响力的分型方法是Castle提出的语音型和表层型［2］及Wolf和Bowers提出的语音缺陷型、快速命名缺陷型和双重缺陷型［3］。国内学者也提出了许多不同的分型理论。杨志伟根据《国际疾病分类》第10版（ICD-10）诊断标准和汉语阅读技能诊断测验（Chinesereadingskilldiagnosistest,CRSDT），采用对照研究和聚类分析，把阅读障碍分为三型：单字识别障碍型（21.6%）、词句理解困难（8.1%）以及混合型（70.3%）［4］。陈洪波以聚类分析为基础，把阅读错误与涉及阅读的神经心理加工过程联系起来，结合Osgood心理语言模型，把阅读障碍儿童分成三类：I型（35%），主要表现为言语加工能力缺陷，视觉运动能力相对正常，有轻度记忆障碍；II型（29%）为混合型障碍，在言语理解、知觉组织、感知觉注意、记忆等多方面存在缺陷；III型（36%）为视觉-空间加工能力缺陷。右半球功能障碍较突出，左半球功能亦低于正常［5］。吴思娜等特别强调语素意识在汉语阅读障碍中的作用［6］，在总结国内外相关研究的基础上，对阅读障碍者实施较全面的测验，并采用聚类研究，得到了相对同质的七种亚型，以语言学层次的认知缺陷为主，每个亚型中全部包含语素缺陷［7］。分型研究具有重要的实用价值和理论价值，因为阅读障碍的异质性很大，只有对不同患者的特质充分了解，才能对症下药进行成功的补救，但这些不同的阅读障碍亚型和类别很难在结果上直接进行比较。

2汉语阅读障碍的大脑基础

国外功能磁共振成像（FunctionalMagneticResonanceImaging,fMRI）结果显示，阅读障碍者连接言语知觉和言语产生的大脑区域存在异常，而并非某个特定的大脑区域。正是这种异常导致了阅读障碍的音韵加工缺陷［8-10］。张文波等利用脑磁圈对汉语阅读障碍进行研究也得出了相似的结论［11］。但是目前国内一些研究者在认知神经基础上采用功能性近红外光学成像（FunctionalNearInfraredImaging,fNIRI）、单光子发射型计算机断层仪(SinglePhotonEmissionComputedTomography,SPECT)等脑电技术来探讨阅读障碍儿童局部功能缺陷涉及的脑区，他们则普遍认为特定的脑区功能异常可能是阅读障碍发生的生物学基础［12-15］。早期关于汉语阅读障碍的研究认为汉字阅读时激活的主要是右侧半球，字母语言阅读激活的则主要是左侧半球［16-18］。然而随后的研究却说明这种情况只适合较低水平的非语言信息加工［19］。近些年的fMRI研究也没有找出关于不同类型字体阅读的大脑半球特化的证据［20-22］，但在这些研究中，谭立海应用fMRI技术，发现汉语大脑语言区与语音文字相比，在空间位置上虽然位于同一半球，但具置上仍然是有明显不同的。在默读与加工中文时,左半球额中回第9区和第46区活动最强，从而提出左半球额中回在加工中文时的“协调和整合作用”假设。而西方学者发现,以英语和其他拼音文字为母语的人的大脑语言区位置则位于左半球额下回前侧和后侧、左半球颞上回后侧和颞枕叶联合区［19］。此外，有学者报道了一个在汉字和拼音阅读时会被激活的大脑网络区域，包括下额叶、颞回中下部、顶叶上部和下部以及纹状体外皮层。其中，拼音阅读激活的主要是双侧顶叶皮质的下部，楔前叶以及颞回中部，而汉字阅读激活则主要激活的是左侧梭状回、双侧楔叶、颞叶后中部、左侧额叶下部以及双侧额叶上部［23-24］。Shaywitz等人认为，拼音阅读时所激活的大脑区域和字母语言（如英语）所激活的大脑区域并没有什么明显不同，但汉语阅读则不然［25］。而也有研究显示，左侧额中回在汉语句子的阅读和单词阅读中都会被激活［26］。这说明，不同类型的字体存在不同的大脑激活效应，这是进行跨文字阅读障碍研究中值得注意的。

3汉语的阅读模型

字母语言阅读主要有两大模型：Coltheart模型［27］和Plaut模型［28］。其中，Coltheart模型的基础是三重路径的观点，即词汇语义旁路、直接的词汇旁路以及字形音韵转化旁路。Plaut模型也认为存在语义旁路和字形音韵转化旁路，与Coltheart模型不同的是，它的基础是亚符号加工的连接模型。但是这两种模型对于汉语阅读的解释都是不明确的，因为形音转换（Grapheme-to-phonemeconversion，GPC）路径在汉语中是不存在的。所以，Weekes根据对说普通话的汉语阅读障碍者的研究提出了一个适合汉语阅读的语义加工模型（见图1）［29］。这个三角模型至少显示了汉语加工的两条直接旁路：允许根据汉字意义进行阅读的语音旁路和将正字法呈现（如，笔画，偏旁部首、音调等）与音韵呈现连接起来的非语义旁路。这两条旁路是相互独立的，其中任何一条受到了损伤，都会导致不同类型的阅读障碍。如果是语义旁路受到了损伤，那么三角模型中的音韵单元就只能通向正字法单元，就会出现类似病人YQS［30］、CML［31］那样的症状，即汉字阅读正常，但相关图画命名困难。但如果是非语义旁路受到了损伤，则会呈现典型的深度阅读障碍的症状。

4汉语阅读障碍的认知功能研究

国外阅读障碍研究显示，阅读障碍者的记忆力和注意力低于正常［32-33］。国内学者刘翔平等对汉语阅读障碍儿童的短时记忆和长时记忆能力进行了研究，结果显示，汉语阅读障碍儿童的短时记忆能力明显低于正常儿童，且这种差异随着材料复杂性的提高而愈见明显［34］；在间隔10分钟时，无论是简单还是复杂的视觉材料，阅读障碍儿童与正常儿童再认能力都不存在显著差异；但当间隔一天时，阅读障碍儿童对简单材料的长时记忆能力不落后，而在复杂的视觉材料上，阅读障碍儿童的长时记忆成绩显著落后于正常儿童［35］。刘文理等人发现汉语与英语阅读发展相关的认知技能是一致的，都需要充足的学习与记忆能力、正常的视觉正字法技能以及足够精细的语音语义知识［36］。此外，陈洪波等发现阅读障碍者的智力结构明显不平衡，且存在多方面的认知功能缺陷［37］。

5汉语阅读障碍的眼动研究

发展性阅读障碍与眼动关系密切的根据之一是对耳聋发展性阅读障碍患者的研究［38］。实验发现他们的大细胞功能存在缺陷，在视觉加工时，对比敏感性不正常，低对比刺激反应延时，发展性阅读障碍患者的眼动控制能力弱，眼动模式异常。阅读过程中，视觉混乱，感觉字母飘忽、融合，对字母视觉形状记忆表征能力脆弱。近年来，国内学者也开始把注意力转移到了这方面的研究上。李秀红等人经过眼动实验研究发现，汉语儿童阅读文章时具有异常的眼动模式，主要表现为平均注视时间长，平均眼跳幅度小，眼跳轨迹紊乱，缺乏计划性、策略性和组织性，注意较为分散［39］。他们认为，图形记忆与加工能力的缺损不是汉语阅读障碍儿童的主要特征，但当图画背景复杂时，患儿的注意广度变小，注视效率降低［40］。黄旭等人则发现汉语阅读障碍儿童在快速命名时存在异常的眼动模式，认为这种情况可能反映了阅读障碍儿童视觉空间和视觉注意的缺陷［41］。此外，张之同、彭聃龄等考察了正常读者、阅读吃力者、阅读不能者进行中文阅读时的眼动特征，则发现第Ⅱ类读者换行时间明显拉长，回视次数多；第Ⅲ类读者的眼动轨迹混乱，回视频率高，行界难以分清［42］。

6汉语阅读障碍与事件相关电位(Event-RelatedPotential,ERP)

在各种研究方法中，ERP研究因其高时间分辨率，无创伤性和适用年龄范围广而被国内外阅读障碍研究者广泛采纳。国外研究显示出了阅读障碍者基本知觉加工过程和语言加工的独特ERP特征，沙淑颖等人对这些研究进行了系统的回顾与整理［43］。近几年国内也开始出现汉语阅读障碍的ERP研究。静进等人研究了连续执行课题条件下阅读障碍儿童事件相关电位特性，他们采用ERP技术结合语义、方向及音调辨别等连续执行课题（ContinuousPerformanceTest,CPT）条件，对16名阅读障碍男童及对照的正常男童进行测试，并就其准确率、反应时、误反应率、振幅和潜伏期等指标进行了比较分析。研究结果发现：阅读障碍组在音调测测上的误反应率明显高于对照组，在非视－高频刺激上的失误较明显；三种条件下阅读障碍组的ERP振幅及潜伏期较对照组降低或延迟；在音调和方向辨别上，阅读障碍组振幅明显低于对照组；在认知处理性负相差别负波电位上，阅读障碍儿童语义和音调辨别这两项的潜伏期亦比对照组明显延迟。因此得出的结论是，阅读障碍儿童选择注意存在缺陷，提示与其额叶、基底神经节环路功能障碍相关。ERP附加CPT条件比单一靶标刺激更能反映阅读障碍儿童的认知特征［44］。此外，何胜昔等人发现汉语阅读障碍者听觉波形的主要特征表现为潜伏期延长，波幅降低，因此利用ERP以一个更为直观的角度研究了阅读障碍儿童的听觉加工［45］。但是，总的看来，汉语阅读障碍的ERP研究非常少见，且在阅读障碍的很多方面还是空白，例如，阅读障碍的不同亚类型和阅读障碍者工作记忆的ERP研究等。

7汉语阅读障碍儿童的诊断、评估以及康复训练

目前国际上对阅读障碍的诊断主要是依照《国际疾病分类》第10版(ICD-10)，但鉴于汉语不同于拼音语言的特征，国内学者一直致力于研制适合汉语特性的诊断评估工具。主要有静进等人对国外学习障碍筛查量表（PRS）进行翻译修改的中国化版本［46］，20世纪80年代以来编制的汉语阅读技能诊断测验［47］和修订后徐氏阅读测验［48］。吴汉荣等人还根据《国际疾病分类》第10版(ICD-10)和《诊断与统计手册：精神障碍》第4版(DSM-IV)中对阅读障碍的描述和诊断标准，结合儿童阅读障碍临床表现和行为特点，编制了儿童汉语阅读障碍量表(DCCC)［49］。此外，盖笑松等编制了一套汉语阅读障碍儿童识字状况测验(CCLD)，该测验既可以静态地反映儿童当前的识字总量，又可以动态地反映儿童的识字能力，对阅读障碍的诊断具有辅助作用［50］。尽管如此，目前还没有统一的诊断评估标准可以用于汉语阅读障碍，这对于汉语阅读障碍的研究是一个很大的困扰。所以，研制使用快速简捷的统一量表来筛查诊断学习障碍儿童是当前儿童保健学、心理学以及教育干预体系应致力探索的课题之一。

英语阅读障碍儿童的干预研究已经相对成熟，形成了一套完整、科学的训练体系。主要的康复方法分为两种类型：以语音加工为基础的训练方法和以感知觉加工为基础的训练方法。且研究表明，在大部分情况下，这些康复训练能使阅读障碍儿童的阅读水平得到提高。目前国内彭虹、舒华等人提倡在训练中将语音意识和语素意识相结合，及早训练［51］。但总的来说，针对汉语阅读障碍的康复方法尚无广泛接受的理论和标准，也缺乏行为实验的具体证明。

总之，汉语阅读障碍各方面的研究都有了很大进展，但依然存在许多问题和不足，未来关于汉语阅读障碍的研究应该要在这些方面有所侧重。

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对外汉语阅读教学法范文1篇9

【关键词】高中汉语文新课改多媒体合作学习

新课改是我们面临的新问题，我们要认真领会新课改的精神实质，处理好继承与创新的关系，恰当地运用各种教学手段，构建多向互动创新性汉语文课堂教学结构，激发学生学习的积极性、创造性，从而达到最佳的教学效果。

一、对传统教法认识有偏差

我们常说“除旧立新”，一个新的理念的实施必然是建立在“破”的基础上，“有所破才能有所立”，但这绝不意味着对旧的优秀理念的完全背弃。这一次的新课改也是如此，虽然它在课程结构设置、目标设计等很多方面都有较大的改革，给我们耳目一新之感，但在我们的教学中力求新的同时，也应该不要忘记一些好的传统教法，特别是在汉语文教育中行之有效的一些教法。更何况新课标中并不是排斥这些方法的。那些认为在新课改环境下一切都要创新的想法实际上都是不了解教学规律、不了解新课改的特点的。这些应发扬的传统教法有如下几种。

1.多读

新课标对“阅读和鉴赏”提出的要求是“高中三年课外自读文学名著（五部以上）以及其他读物，总量不少于150万字。”同时也提出了课外阅读的目标要求：“具有广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野。学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位。”这个要求的提出体现了新课改对课外阅读的重视程度。事实上，《普通高中汉语文课程标准（实验）解读》也总结了一条汉语文学习的规律性的结论：“汉语文阅读能力的提高只有依靠大量阅读，没有捷径可走。”诚哉斯言！而多读也是我们传统汉语文教学中的主要方法。古人早已有云，“书读百遍，其义自现”、“读书破万卷，下笔如有神”，这些经验之谈都体现了多读对于培养学生的阅读和写作能力的重要作用。显然，仅靠课本里的几篇选文来培养阅读能力是远远不够的，虽然新课改建设了学习领域、科目、模块三个层次的课程结构，并开设了五个系列的选修课，使得学生能够在自己感兴趣的领域学习到更多的篇章，我们仍需通过鼓励学生进行课外阅读进而培养学生终身阅读的习惯。当然这是更高层次的目标，也是最终的目标，但在高中教育中，多读至少可以起到提高学生阅读能力、写作能力和思维能力的作用。学生能够通过阅读学习遣词造句的方法，在模仿中提高写作能力。当学生接触到更多的文本时，他们也能在阅读中比较各种表达方法的优劣，从而使自己的表达更多样化、更流畅。更重要的是在广泛阅读中，能学会如何思考问题，如何看待人生，从而拓展了学生的视野。因而多读仍然是汉语文教学中的重要方法。教师应通过各种途径扩大学生的阅读面，比如通过交流读书心得、举办读书讲座的方式来鼓励学生多读，学生还可以按读书多少在《模块学习分项记录与评价》中给自己自评等级。多读如此重要，因而我们在新课改中仍需大力地提倡。

2.多背

新课标中明确提出要“重视文言文的诵读和背诵”，“诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”。事实上，这也是古人在学习语言的过程中行之有效的方法，很多名人也对此有很深的体会。郭沫若就曾说：“儿时背下的书，像一个大冰山，入了肚子，随着年龄增大，它会慢慢融化，一融化可就是财富了。”可见，背诵确是一种很有效的方法。在背诵的过程中，学生的语感就得到了培养，在积累了大量的文言名篇后，相信不用多分析各种语法、词类活用的现象、各种特殊句式，学生都能在反复涵咏中认知和理解文本。在文言文阅读方面，要破除的旧教法是那种死板的文言知识的传授，是那种脱离语境梳理语法、句式用法的方法。新课标是十分提倡多背的，它提出文言文的学习有“一多一少”，即“重视多读，努力扩大阅读面，少做脱离了课文语境、所谓梳理规律、机械操作性的客观化、标准化练习。”多读与新课改并不相违背。

以上两种传统方法可谓古已有之，它们的效果也很明显，可谓是汉语文教育中的常识，可是有的时候常识却是往往容易被忽视的，特别是在汉语文教育中大力提倡创新的时候，这一点显得更为重要。

二、关于多媒体的运用

多媒体应用于教学中可激发学生的学习兴趣，启发学生的想象力，扩大课堂教学的信息传递，满足各层次学生的需求。弥补教师自身不足，完善课堂教学结构。在导入新课、讲授课文、总结练习时恰当使用多媒体可起到事半功倍的效果。

但在使用多媒体的过程中却出现了几种情况应引起我们的注意：一是多媒体成了一种装饰门面的标志，实际上是打着新课改的旗号，行形式主义之实，对整个课堂的改变并无裨益。二是过分依赖多媒体，多媒体在课堂中随处可见，仿佛没有多媒体就上不成课。多媒体终究只是一种辅助手段，一种工具，工具是为人所用的，而不能让人变成工具的奴隶。对此，很多老师也提出了很多真知灼见，他们认为：“多媒体辅助教学手段不能排斥或替代传统的课堂教学模式，过分强调多媒体教学的优点，而忽视了课堂教学中的学生的主体地位、教师的主导作用、师生之间课堂上的情感交流，削弱了教师的授课艺术和临场发挥能力，最终不是分散了学生的注意力就是把学生搞得顾此失彼，反面降低了课堂效率。”

三、关于合作学习

新课程标准在实施建议中提出了“积极倡导资助、合作、探究的学习方式”。我们应该以此为标准来该改进自己的教学工作。

1.小组讨论不等于小组合作，没有明确的团体目标指引下的小组讨论式的群体学习行为，不是真正意义上的合作学习。

2.缺乏教师指导的“合作”学习不会有好的效果。

3.合作学习不能用得过滥。合作学习方式的选用应根据学习的内容和难度而确定，频繁、无价值的合作不但不利于学生独立思考、自主探究能力的培养，还容易使学生养成遇到问题浅尝辄止，一味依赖他人的不良习惯。

对外汉语阅读教学法范文篇10

关键词：古代汉语；学习；方法

中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）07-0005-01

最近，我对西南大学文学院的免费师范生进行了一个抽样调查，从这个对于古代汉语的抽样调查里，引发了我对于如何学习古代汉语的思考。

1.对古代汉语的看法

在所调查的人群里，大部分人对古代汉语的喜欢态度是一般。讨厌古代汉语的人极少，讨厌古代汉语的原因是学习过程枯燥无味，学习内容艰涩难懂。只有极少数人认为古代汉语容易学习。然而，古文阅读最大的障碍则是词义理解，语法方面和虚词的用法方面。

根据以上的现状，我认为要想学习好古代汉语，首先得培养对古代汉语的兴趣。兴趣是最好的老师，当你真正的痴迷于古代汉语时，你便能克服一切的困难学习好古代汉语。为了能够培养学习古代汉语的兴趣，可以采用多种多样的学习方法来替代单一枯燥的古代汉语学习方法。比如：利用PPT来学习，看有关的电视节目等。

2.古代汉语学习中所需要的工具

根据调查可以发现：大部分人会借助网络学习平台来学习古代汉语，大部分人买过一两本有关古汉语学习方面的书籍，大部分人买过一本关于可供查询古代汉语知识的工具书，当阅读古文时遇到不认识的字或不懂的问题，大部分人还是会查阅工具书或者上网查阅。

在看过《古文字学工具书解题》之后，再结合调查结果，我感悟到，虽然工具书的种类繁多，但其实质就是以帮助读者查检和查阅为目的。我们在古文学习的过程中经常会遇到字词音义不懂，典故、句子出处难查等问题。那么拥有一本好的工具书便成为了我们解决这些难题的好帮手和捷径。所以我们在学习古汉语之前，务必要选择能够为我所用的工具书。

3.古代汉语的课外阅读

根据调查，古文经典阅览的人数还算多，但是远不及中国现当代文学，而且阅读的古文经典以《论语》《史记》等经典文学为主。对于先秦两汉的作品，绝大部分人只是勉强能读，而且绝大部分人只是有时会阅读国学方面的书籍，并且大部分人认为"经典诵读活动"对古文阅读量的提升起了极小的作用。

根据以上的现状，要想学习好古代汉语，仅靠课堂上的哪点知识是不够的，所以必须加大古代汉语的课外阅读。课外阅读面越广越能掌握更多的知识，还能培养对古代汉语的兴趣，以及培养语感和文学的鉴赏能力。

4.古代汉语匮乏的原因

根据调查结果，对于古代汉语匮乏的原因，大部分人都认为是阅读量少，然而很少主动学习也是一个比较重要的原因。在文学院里，我们有一个很好的学习环境，有很多老师的引导，并且文学院的学生都具备较强的古文功底。由此看来，古代汉语知识匮乏的原因就只剩下一些主观原因了，没有主动去学习，主动的去阅读古文经典，及时的补充自己的知识并且及时的温故知新，增加自己的课外学习时间等等。总之，能否学习好古代汉语，关键还是在于个人。

5.古代汉语的社会关注度与英语所作的对比

根据调查显示，大部分人只能用英语勉强的读写，从这一点上来看，古代汉语学习的难度与英语学习的难度差不多，但是，大部分人却认为国学教育在当下的社会关注度不高。

我认为造成这种原因的不仅仅是个人因素。国家制度了英语的四、六级等证书，却没有国学的等级证书。现在从幼儿园开始就在学习英语，然而对于古文的学习却是从小学六年级才开始的。很多人学习英语的目标就是为了出国，在他们看来学习国学对出国发展甚至在中国发展并没有太大的帮助。再从教师队伍看，外语教师绝对比语文教师更占据优势。最后，在学生的眼里，语文不能拉多少分，但是英语、数学等却能有上百分的差距。

6.在古文教学中所遇到的问题

根据调查显示：绝大部分人认为古代汉语与今后的语文教学密切相关，在文言文的教学中作为老师所面临的最大问题是，学生的学习兴趣不够，积极性不高，其中教法枯燥，语法、虚词这些问题也是不容轻视的，对于学生而言，兴趣不够与理解困难则是一个最大的问题。

综合以上的现状，要想学习好古代汉语，兴趣仍然是一个关键，一切学习的动力都来源于兴趣，而最好的解决学习过程中所遇到的一切问题的方法也是兴趣。兴趣对于古代文学的学习起了一个举足重轻的作用。那么我们到底该如何培养兴趣呢？

首先从学生自己出发。学生应该有一个积极的期望，积极期望就是从改善学习者自身的心理状态入手，对自己不喜欢的学科充满信心，相信该学科是非常有趣的，想象中的兴趣是能推动我们认真学习该学科，以及对该学科真正感兴趣的一个动力。学生应该从大到小目标开始，小目标不要太高也不要太低，每次大到目标的时候给自己一定的奖励从而激励自己学习，培养一种自我成功感，从而建立起持续学习该学科的兴趣。学生应该了解学习目的，间接建立兴趣，学习目的是指某学科的学习结果是什么，为什么要学习该学科，当确立了学习目的之后就会不自觉的往那个方向奋斗，最终喜欢上该学科。学生应该把原有的其他兴趣转移到学习上来，以培养新的学习兴趣，爱因斯坦在中学时只对物理感兴趣，不喜欢数学，后来在向纵深研究物理时发现数学是其基础，于是便把对物理的兴趣转移到数学上，最终在数学领域也取得了成功。学生应该保持兴趣，要坚持要有毅力，不能三分钟的热度，保持兴趣最好的办法就是不断提问题，读书最忌讳的就是读死书，死读书，学而不思则罔，我们要带着一颗爱思考的脑袋去学习，而不是一味的相信书本，要有怀疑精神。学生还可以通过想象学习成功后的情景来激励自己，在学习过程中适当的发挥阿Q精神也是很好的。

其次老师也应注重培养学生的兴趣。在课堂上采用丰富多彩的教学方式来取代枯燥无味的教学，以此来吸引学生。在课外，要积极主动的辅导学生，及时的回答学生的疑难问题。最后家长也要采取适当的方式来培养学生的兴趣。家长要创造一个良好的家教环境，培养孩子的毅力，建立奖惩制度等等。

参考文献

对外汉语阅读教学法范文篇11

阅读课是一门检验课，作为一名汉语教师，如果想了解学生的水平，可以通过让学生做阅读进而可以检验学生学习汉语情况，考察学生掌握汉语程度。因此，老师在开学的前几节课中就可以通过阅读课来了解学生的汉语水平，从而更好的制定教学计划，安排教学内容，根据学生的水平进行相应水平的教学。作为一名专业的汉语教师，应该准确的掌握学生的汉语水平，因为这样教师就可以在上课过程中能做到因材施教，在上课提问问题环节，教师可以把比较难理解或难回答的问题交给汉语水平教好的同学来回答，一些较为容易回答的问题交给汉语水平较差的同学来回答，这样每个同学都会有回答问题的机会，做到一视同仁。除此之外，教师的肢体语言应该比较丰富，对于课文中学生难理解的一些动作词语，老师会用肢体语言进行解释，有利于学生理解。

综合课是在对外汉语教学中是非常重要的一门课程，汉语教师在进行综合课授课时要全面的掌握整体课程。一堂优秀的综合课主要包括新课导入、生词学习、课文学习以及语言点几个重要的教学过程。笔者认为在综合课上语法教学是最大的难点和重点，语法教学不仅承担着提高学生的听、说、读、写的任务，还负责学生能够全面地理解汉语和完善自身的知识结构，因此教师在备课时要做好充分的准备。综合课对于教师来说是一个繁重的任务，不仅要求拥有丰富的知识，还必须是一个教学经验丰富的老师，综合课对于好多学生来说是比较困难的一门课，因此课堂上，教师除了一味的进行板书式教学，还应该利用图片等直观教学手段或是多媒体设备来进行教学，综合课堂上，学生需要掌握的知识很多，教师一旦授课时间过长，学生就会出现烦躁的情绪，因此教师应该采用多种教学手段，来改变传统式教学。在授课过程中针对学生不懂得问题，老师应该用简单的词语解释，即学生可以听懂理解的词语，这样有利于学生更好的掌握知识，对汉语增加兴趣。复练课不是学习新课的课程，但是确是一门比学习新课还重要的课程，它是各门课程的综合，学生在其他课程中的不足，需要复练课进行巩固练习，因此我认为作为一名复练课老师需要与其他课程的老师及时沟通，必要时还需要去听听其他课程老师的课，这样能够对学生的真实学习状况有个清晰的了解，也有利于在复练课上进行及时的课程安排。复练老师还需要课下和学生进行及时沟通，这样有利于拉近老师与学生的距离，学生易于和老师交流，说出自己学习上的困难。

以上是针对不同的课型进行简要的论述，接下来论述的是通过个人观察，不管是在口语课上还是在综合课上都会出现一些共同的问题以及一些解决办法。在汉语课上，会出现这样一种情况，有的外国留学生在课上很少开口说话，甚至是不敢开口说汉语，和同学、老师进行交流的时间很少，课后通过和他们进行沟通，才知道他们不是不会说，有的同学是怕自己说错,，还有的学生是怕自己说的汉语别人听不懂,，于是这些学生就选择了不说或是尽量少说，时间一长，他们学习汉语的能力和兴趣都会下降，不利于学习汉语。在平时上课过程中，教师应该时时刻刻的注意留学生口语存在的问题，对于学生使用的一些词语能够特别留意，然而在实际的授课时，会有一些教师不能及时发现学生错误，虽然我们不提倡要求学生把每个字、每个词都能说的非常正确，但是对错误明显的口误要进行及时纠正，而且有的教师不能针对留学生提出的词语混淆的问题进行及时的解答。除此之外，在汉语课堂中，课堂气氛较为活跃，学生在课堂学习过程中更为自由，因此导致了在汉语课堂教学中，学生学习较为散漫，尤其是乱说话现象较为严重，留学生会用母语进行交谈，使得课堂比较混乱。这样，不利于教师教学，也不利于学生专心学习。通过对留学生汉语课堂的观察，迟到,早退,缺课现象十分严重，个别留学生会迟到十分钟左右，但是有的学生会迟到半个小时左右，针对学生的迟到老师也不会进行任何的惩罚措施。长此以往，不利于学生学习。针对以上留学生在汉语课堂中出现的问题，作为一名专业的汉语教师，我们应该有相应的解决办法，我们教师在课堂上要对学生积极鼓励，鼓励他们说出来，并对他们适当的表扬，由此增加他们的信心，这样有利于学生把汉语讲出来。再次，在汉语教学中,教师在课堂上可以适当使用情境教学法,通过给学生创设汉语语境，让学生切身地体验到中式语言交流环境。比如在口语课堂上让学生模拟去超超市买东西，去餐厅点餐等情景，这样可以让学生在口语课堂上进行实际的口语对话，有利于提高学生的口语表达能力和贯彻落实口语课的实用性特点。在汉语阅读课教学中,，阅读能力的提升不是几天之内就能马上提高的，阅读是一个积累的过程，教师要帮助学生养成良好的阅读习惯，教师可以根据不同学生学习汉语的水平给他们安排或推荐适合他们阅读的汉语资料，从而以拓展他们的汉语视野和知识面,逐步提高学生在阅读方面的汉语分析能力和理解能力。最后，在学生的汉语课堂中，教师要对外国留学生进行规章制度的制定，如：迟到早退缺课不能超过几次，课堂上可以同学之间交流，但是是在不影响老师教学，同学上课，自己学习的情况下，对于违反规定的学生要进行适当的惩罚，做一个赏罚分明的教师。

对外汉语阅读教学法范文篇12

1．蒙古族学生英语学习的重视程度不够。与沿海地区相比，我区英语教育起步较晚，大部分学校基本上都是在改革开放以后才开设英语的，蒙古族学生很难获得他们本民族英语学习的成功经验。此外，学生大多来自农村牧区，家族成员文化水平不高、思想落后。此外，他们所居住的地区缺乏学习的文化氛围，特有的生存方式、闭塞的居住环境这一切导致了学生英语学习动力不足，缺乏自信心。

2．蒙古族学生英语基础较薄弱。绝大部分蒙古族学生来自教育比较落后的农村牧区。入学时整体英语水平低，单词量少、发音不够准确、语法基础薄弱，阅读能力差，有的甚至还不能完全掌握26个英文字母。他们当中有些学生是到高中时才开始学英语的。英语学习起步晚更使得部分学生失去了学习兴趣。其次，内蒙的高考制度给蒙古族学生提供了优惠的政策，规定蒙授学生不考英语听力，其高考外语成绩是由汉语成绩和英语成绩两部分构成的，总分为150分，其中英语、汉语各占75分。可以看出，我们录取的学生的外语成绩不全是英语成绩，因而生源较弱。再者，蒙古族学生从小接受的是他们的民族语———蒙古语，有的学生汉语说的都不连贯。在学习英语的过程中，他们需要在母语(蒙古语)、汉语和英语三种语言之间进行转换，三种思维模式、三种文化冲突给他们学习英语带来了一些障碍。与汉授学生相比，面临的困难较大。最后，学生背景知识贫乏。阅读理解材料需要借助于相关的文化背景知识才能得以深刻理解。只有积累的文化背景知识越丰厚，对文章理解的程度才能愈透彻。可是目前蒙授英语教育专业的大多数学生英美文化背景知识匮乏，这就阻碍了其阅读水平的发挥，影响了蒙授英语教育专业阅读课教学质量的提高。

3．教学模式陈旧。目前，蒙授英语教育专业阅读教学依然沿用传统的教学模式，教师主宰课堂，学生只是知识灌输的对象，没有机会与教师交流，只是被动地接受，失去了学习的主动性。教师通常花费大量时间讲解文章中的词语，分析句子结构。这种教学模式忽略了语篇层次，导致学生不能从整体上把握文章的全局，不能准确获取信息。学生只学到了其中的一些词汇知识、句法知识、对整篇文章的掌握乃是“只见树木，不见森林”。这种教学方法挫伤了学生学习的积极性，学生的阅读技能没有得到发挥。

4．缺乏民族英语师资。蒙古族学生需要一些既懂蒙语、汉语，又懂英语的师资，这样的教师容易与学生交流、沟通。可是，目前我区蒙授英语教育专业严重缺乏此类师资。许多课程都是由汉授英语教师讲授。不同的文化差异、不同的思维方式、不同的理解方式不利于师生之间相互交流。一些汉授英语教师既给汉班授课，同时又兼任蒙班课程，超负荷的劳动使他们疲惫不堪，加之蒙授学生基础差、学习积极性不高等因素，有的教师便敷衍了事，致使英语阅读课教学质量下降。

5．教材难度大。教材是教育教学的基本工具，是学生知识的主要来源。合适的教材不但能够激发学生的学习兴趣，还能提高学习效率。然而，目前还没有专门为蒙古族学生编写的英语专业教材。我区各院校基本都选用与汉族学生通用的教材。对于蒙古族学生来说，这些教材难度较大，生僻词太多，既影响了其阅读速度，又降低了其阅读兴趣。此外，这些教材多选取论述性的文章，记叙性文章少见，学生普遍感到阅读兴趣不高。

二、改进蒙授英语教育专业阅读教学策略

1．改进教学方法、更新教学手段。英语阅读教学的目的在于提高学生的阅读速度、扩大其知识面，综合培养他们的阅读理解能力、分析问题和解决问题的能力，通过阅读进一步扩大学生的词汇量、帮助他们吸收更多的文化背景知识。因而，英语阅读教学应以学生为主体，采取启发式、发现式、讨论式和研究式的教学方式进行教学，充分发挥学生的主体作用，激发他们的学习兴趣，调动其学习的积极性。指导学生使用恰当的方法进行阅读，使之养成良好的阅读习惯。鼓励学生自主学习、合作学习，培养他们的创新能力。多媒体网络为英语阅读教学提供了良好的教学平台。网络信息时代使英语阅读教学不再受时空限制，教师可使用多媒体课件进行英语阅读教学，还可通过电子邮件、网上聊天等方式与学生进行交流。网络自主学习改变了传统的教学模式，为学生提供了丰富的教学内容。教师可通过网络平台进行全程监控，给学生布置作业，进行课外辅导，随时解答学生提出的问题。网络教学与传统教学各具特色，教师可将两者有机结合起来，在网络教学中灵活运用传统教学模式，这样可以弥补网络教学的不足，还能使蒙授英语教育专业阅读教学更有成效。

2．杜绝泛读精读化。泛读的特征体现在“泛”与“读”两个方面。“泛”是指文章体题材广泛，知识内容丰富，涉及以英语为本民族语国家的社会、政治、历史、宗教、文化、文学、艺术、经济、科技、体育、环境保护、风土人情等各个领域。同时，阅读材料的文体是多样的，包括记叙、议论、说明、广告、新闻、诗歌、小说、戏剧等不同语言风格的语篇。“读”是指引导学生掌握略读、寻读、细读等阅读方法，学会如何快速、准确地获取并处理信息。通过各种练习，使学生养成良好的阅读习惯，进而培养他们判断问题、分析问题、独立解决问题的能力。精读是指在阅读文章时，要求学生仔细地去思考其中的生词、复杂的句型结构、语法难点、篇章知识等。因此，教师在英语阅读教学上一定要让学生知道什么是泛读，什么是精读，以杜绝泛读精读化。

3．更新英语阅读教材。在选取蒙授英语教育专业阅读教材时，应充分考虑到实用性、知识性和趣味性，教材内容要新颖、丰富、趣味性强，能够体现出信息时代高科技的发展，还能激发学生的学习兴趣，让他们从学习中获得乐趣。教材题材要广泛，英语国家的政治、军事、科技、经济、文化、风土人情等都要有所涉猎，这样才能丰富学生的文化背景知识。教材体裁要多样，应包括议论文、说明文、记叙文和新闻报道等，学生只有在接触到不同的文体时，才能了解到不同语言中所蕴含的不同文化，进而达到阅读的真正目的。教材最好由蒙授英语教育专业的阅读教师和英语教育专家共同来编写，因为他们对蒙古族学生的学习基础、学习风格、学习方式以及性格特点有一充分了解。此外，阅读教师在蒙授英语教育专业阅读教学方面也积累了一定的经验，由他们编写出来的教材难易适中，更符合蒙古族学生的实际情况。