小说阅读教学策略范文篇1

【关键词】阅读教学；阅读策略；初中英语教学

【中图分类号】G234.86【文章标识码】A【文章编号】1326-3587（2014）01-0051-01

阅读是人们获取信息的重要手段，更是学习英语的主要任务之一，能够阅读英语原著，查阅外文材料是大多数英语学习者的共同愿望，因此，阅读教学一直受到相当的重视。“教学有法，教无定法，贵在得法。”这一观点在阅读教学中体现得更为明显。新课程标准强调发展学生的综合语言运用能力，而阅读教学有效展开和调节正是策略运用的结果。那么，什么是阅读策略？如何形成初中学生有效的阅读策略？本文拟就这几个方面的内容进行一下探讨。

一、阅读教学策略

阅读教学的成功与否很大程度上取决于教学的策略性。阅读教学的策略性表现在采用模式的正确性、阅读过程处理的合理性、阅读评估的规律性和技巧使用的科学性。

二、影响学生阅读的因素

在教学中我们需要了解促进或影响阅读的各种因素，从而在教学中合理利用有利因素，控制不利因素。在初中英语教学中影响学生的阅读因素有：

1、背景知识。初中学生背景知识（包括目的语文化背景、相关阅读材料的理论知识）的缺乏是造成阅读困难的主要原因之一。

2、词汇。词汇一直是影响二语学习者阅读理解的一个重要因素，尤其对初中学生来说，他们词汇量的大小就直接预示着他们阅读水平的高低。

3、句法结构。英语的句式结构与中文的句式结构有很大的不同，所以会给学生的理解造成障碍。

4、兴趣。学生对自己感兴趣的话题理解起来比较容易，反之，则会影响他们的理解。

三、阅读教学策略的分类

1、方法型教学策略。

在阅读过程中具体教给学生阅读方法，其中包括：1）览读以了解文章的大意；2）捕捉具体信息；3）将信息图表化；4）记录文章的要点或具体信息；5）勾画文章的结构；6）回答事实性的问题；7）回答推理性问题；8）将事件排序；9）根据上下文推测词义；10）理解文中的复指现象。

2、合作型阅读策略。

合作型阅读策略是一种比较有效的培养阅读理解能力、扩充词汇、促进学生间合作的教学手段。实验证明被试者阅读理解能力提高，词汇量增加，合作技巧得到发展，大大丰富了内容学习。具体做法如下：

1）同伴读前准备。教师给学生布置阅读任务，使学生在尽可能短的时间内了解与所要阅读材料相关的信息；激活有关话题的背景知识；预测文中将要涉及的内容。在课堂上让学生互相交流，做到资源共享。

2）同伴指导。该策略通过学生之间的相互知道培养学生的阅读能力，同时增强学生的自信心和自尊感。操作中可将不同程度的学生编在一起，其中一位学生充当教师，就其阅读进行方法上和理解上的指导，回答阅读者的各种问题，帮助解决所遇到的各种困难。

3）同伴阅读。同伴阅读是一种比较有效的训练阅读技巧的教学手段，在培养阅读能力的同时训练学生的提问能力和回答问题的能力，不仅可以提高阅读能力，口头表达能力也可得到应有的锻炼。

3、内容型教学策略。

要使所选择材料在题材、体裁、难度等方面适合初中英语教学的实际要求和学生的实际水平，才能激发学生的阅读兴趣，使学生在日益丰富的阅读中丰富阅读体验，从而提高阅读能力。历史传说、民间事故、寓言、幽默小品、新闻报道等，还有身边唾手可得的、在校园里随处可见的、孩子们喜闻乐见的阅读内容。

由于阅读的材料信手拿来，又与学生实际相结合，既培养了学生的阅读能力，也培养了文化的敏感度。让他们觉得学英语不是难事，而且可以和别人交流，增加他们的成就感。

3）初中高年级提高英语阅读能力。

a）学会对文章的整体理解。首先，要重视文章的题目和文章的首句。每段的第一句和最后一句话也很重要。

b）增加词汇量。在通读全文后看第二遍，遇到生词尽可能根据上下文来猜，仍猜不出意思的，就把这些生字查好词典，然后抄写在一本可随身携带的小本子上。每天有空时，就拿出这小本子背诵记忆，这样做不费时，效果却很好，因不时接触，反复记忆，词汇量增加得很快。

c）为学生选择恰当的书。为孩子选择恰当的书。不要为你的孩子选择太难的书，特别是用作阅读训练的书。确保书中至少有90%的字词他都可以轻松地识得。如果阅读过程中为了搞清楚字词的意思而多次停顿，他就很难集中注意力去了解故事整体的意思。

4）提高阅读速度。

a）扩大知识面。增加一些题材广泛的泛读，扩大学生的知识面，让学生多掌握一些文化背景知识，了解当今英语国家历史文化、人物等方面的社会知识对提高阅读速度是极其重要的，即便是增加非英语阅读也有助于英语阅读速度的提高。因此，除了教材外，我们还应该重视泛读教学，要选定一种内容广泛、话题时兴、难度适当的国内外优秀英语教材，（如NewConceptEnglish，OxfordEnglish等）作为泛读课本，鼓励学生多读英语报刊、杂志，切勿将英语教学局限在有限的课文教学之内，否则，想要大幅度提高阅读速度就是不现实的。

b）克服不良阅读习惯，坚持意群阅读。常见的不良阅读习惯有：指读、声读和回视。

意群阅读是以意群而不是单词为最小阅读单位的一种快速阅读方法。它不仅可以提高阅读速度，而且有利于对句子的整体理解，而不是死抠字眼，逐词理解。

c）提高阅读速度的方法。先文后题。即先把全文读懂，然后做题。这种方法的缺点是在读懂全文的同时，容易降低读速。另外，由于阅读的目的性不明确，记住的细节内容未必有用，有用的内容未必记住。答题时仍需到短文中去寻找，实际上等于降低了读速，降低了效率。

先题后文。即先读问题，然后带着问题读文章。这种方法的优点是目的明确，在阅读时有所侧重，能节省时间。缺点在于没有读过短文，不了解文章的主题、细节分布情况，因而不可能很快找到所需信息，但这种方法比较适合于类似广告性质的阅读理解题。

小说阅读教学策略范文1篇2

一、阅读在小学英语学习中的重要意义

英语作为一种语言它是人们传递信息的重要工具。一个人阅读能力的高低直接决定他的综合英语的水平。所以要学好英语重在提高学生的阅读能力，首先提高阅读能力教师必须能激发学生的学习动机，为学生提供自主发展的空间和丰富的语言材料。其次提高阅读能力必须培养学生的阅读策略，提供给学生有力的指导、必要的帮助、正确的阅读技巧以及充分的发展空间。最后提高学生的阅读能力必须培养学生良好的阅读习惯，培养语感，丰富语言知识，提高语言运用能力，为学生终身学习打下基础。而小学低年级教材中的阅读材料很少，在小学低年级教学中教师们对这方面的研究也很少，所以这方面的研究对提高低年级学生阅读能力很重要。

二、阅读教学的教学模式

目前小学阶段“读”的要求一般相当于基础教学阶段英语课程标准一、二级的要求。根据教育部颁布的小学英语教学基本要求，一级中的语言技能对读的要求是：（1）能看图识字；（2）能在指认物体的前提下认读所学的词语；（3）能在图片的帮助下读懂小故事。二级中的语言技能对读的要求是：（1）能认读所学词语；（2）能根据拼读规律读出简单的单词；（3）能读懂教材中简短的要求或指令；（4）能读懂问候卡等中的简单信息；（5）能借助图片读懂简单的故事和小短文，养成阅读的习惯；（6）能正确朗读所学故事或短文。因此根据课标和日常教学我认为：小学英语阅读教学应分阶段实施。（1）小学低段的阅读应以听、说为主线，在图片、简笔画和教师的帮助下学生能从总体上理解阅读内容，从听到说，循序渐进。（2）小学中段的阅读应首先听录音看范文，大体理解文章人物、事件和内容，然后在教师的指导下，阅读讲解文章，对文章内容有更详细的认识，再分组或分角色诵读文章。在进一步理解文章后，完成课后练习并能复述或表演所学内容。（3）小学高段的阅读应首先通读短文，对短文有一个初步的印象。在通读文章之后，能根据图片或上下文解决短文中新的单词短语，为语言的输出作准备。在解决课文中的单词、短语、句子之后，回到课文对整篇文章作进一步的理解。再让学生提笔续写或改写短文，作为语言的输出。听、说、读、写是一个有机的互相联系的整体，因此在阅读教学中，应根据学生的实际，合理地结合听、说、写来提高教学的效果。

三、阅读教学的教学策略

在教学中，我们还应根据不同年龄段的学生采取不同的教学策略：（1）针对中低段学生所采取的师生互动型策略。这种策略有助于激发学生阅读的兴趣，活跃课堂气氛，师生共同积极参与，关系融洽。教师首先可以通过自己绘声绘色地讲述故事、运用实物、播放录音、多媒体展示等多种手段引出阅读材料，使学生初步感知，并产生要阅读的兴趣。接着让学生带着问题阅读，在学生的交流、教师的讲解下理解一些单词、词组的含义与用法。（2）针对中高段学生采取主动参与型策略。这种策略有助于发挥学生的主体性和自主性。教师可以首先让学生自己阅读理解，因为现今的阅读教材与孩子们的生活息息相关，这有利于将知识化难为易。但在学生开始阅读之前，教师应提出一两个指导性问题，要求学生在规定的时间内带着问题快速阅读，其目的是给学生的第一次阅读确定一个目标或任务，实现对阅读过程的监控。接着再抛出一些细化的问题，要求学生细读课文后，生生间或师生间展开交流、讨论，来梳理全文信息。然后要求学生跟读录音，掌握正确的语音、语调，培养语感，加深对课文的进一步理解。最后阅读的最终目的是开阔学生的眼界，扩大学生的知识面，活跃学生的思维，进而提高学生的英语素质和能力。为达到这个目的，在学生对篇章的结构、内容及融合的知识点有了较好的掌握后，教师要引导学生进行整体吸收和运用，引导学生利用篇章所提供的信息进行交际活动。

四、阅读教学的教学渠道

英语阅读教学发生在课内与课外两个场所。通过实际教学我认为，英语阅读教学的主渠道应该是在课堂，因为课堂中的课文教学是培养学生阅读能力的重要方式。在教学中，教师引导学生如何从文字信息中获取事实、观点和信息；如何理解不同的观点和态度；如何欣赏；如何评价等。同时，教师指导学生如何使用工具书等。这些阅读技能的训练对中低段孩子的阅读学习是十分必要和可行的。但紧紧依靠课堂上的阅读教学是不能帮助学生养成良好的阅读习惯和获得较强的阅读能力的。于是，课外阅读就成了课内阅读的有效补充。因此我们要鼓励高段学生定期地阅读课外英语报刊和英语书籍，同时他们可以利用网络进行网上阅读。只有这样，学生在课堂教学中获取的阅读技巧才会在课外阅读中得到巩固，他们的阅读能力才会得到进一步的提高。

通过尝试新的阅读教学方法我们真正找到了阅读教学方面取得的成绩和不足。学生缺少阅读学习策略，没有良好的阅读习惯制约了学生阅读水平的提高。所以教师首先要提高对阅读教学的认识，改变以前的教学思想，在阅读教学中做到扬长避短。其次要能根据教学内容的不同，以及学生自身发展的需求为学生提供适合他们需要的阅读材料，同时鼓励学生通过不同渠道收集相关的阅读材料扩充阅读量，发展阅读能力。最后教师要了解小学阶段各个年级阅读教学的不同标准，站在更高的角度透视阅读教学的发展，在完成好本年级阅读要求后能够有的放矢进行拓展和渗透，从一年级开始训练为以后的学习打好基础。阅读教学各个阶段不要脱节，以免造成前松后紧的状况。

小说阅读教学策略范文篇3

【关键词】英语；自然拼读；自主阅读；“悦读”理念；分级阅读

我国《大学英语课程要求》（2007版）明确表明大学英语教学模式改革的目的之一是促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。根据当代语言学相关理论，我们可知英语应用能力的提高在很大程度上取决于大量可理解性语言的输入，这其中大量的阅读又尤为重要。多年以来，大学英语阅读课堂多是围绕着大学英语课本，或者是四级六级的辅导资料，学生做的不是真正意义上的阅读，对课本的学习是一种基于语义和语法的分析和对词汇句法的复习，而对四级六级辅导资料的阅读就更谈不上是阅读了，应该说是英语学习中的阅读训练，即对阅读技巧方面的一种阅读训练。大学生在课外阅读的时间更是少之又少，大学英语课程的课外阅读的指导也是是处于费时低效的状况。本文基于大学英语课外阅读重形式轻内容、重方法轻理解、重课内轻课外的现状，提出在英语自然拼读教学法指导下的大学生英语自主“悦读”理念，即大声的朗读和有感情的朗读，以及阶段性的自由阅读。

一、英语自然拼读法下的“悦读”理念

众所周知，语言阅读不是一个简单的过程，其是一个复杂的心理认知活动。Goodman（1967年）提出了阅读是一种主动的复杂的心理语言认知活动。Clark（1977年）等又指出阅读不是读者被动理解的过程，而是读者主动的运用已有的知识对文章意义的建构。作为第二语言教学新模式，产生于18世纪90年代的英语自然拼读法教学，20世纪90年代以来在西方国家特别盛行。在北美国家近些年来的教育改革背景下，许多学校已采用拼读法进行语音教学和阅读教学，其显著效果在世界上得到了越来越广泛的认可。美国国家阅读小组（1972年）在其对阅读的元分析中提到“元分析结果表明，系统的拼读法教学比非系统的或非拼读法教学有利于学生英语阅读能力的提高；不管学生的英语阅读能力/水平、所处年级、社会经济地位、人数以及授课形式的不同，各种形式的系统的拼读法教学都有助于提高不同学生的英语单词解码、朗读、拼写能力和英语（课文）阅读理解能力”。[1]不仅如此，新加坡、香港、台湾等小学也纷纷对英语自然拼读教学进行实践。反观我国的情况，从知网相关的英语自然拼读法的期刊论文的统计，只有十几篇，相关研究一方面表现了英语自然拼读在国外的普遍和国内的兴起和重视。国内关于英语自然拼读的有名育儿论坛为安妮鲜花论坛和爸妈网论坛，其上面有几千万的英语自然拼读的爱好者。另一方面文献表明对该领域对成人研究较少，只有对英语自然拼读在大学生英语听写能力和词汇教学方面有论述，特别是阅读方面，在指导学生自主阅读方面没有相关的文章。基于此，本文在英语自然拼读理念的基础上提出了英语自主“悦读”指导理念。

二、英语自然拼读下的自主“悦读”的理论基础

1、语言输入理论和语言输出理论

根据Krashen（1982）的语言输入假设理论，学习者输入的语言材料并不是不加选择，而是有其内在规律的，规律一：这种输入必须是大量的，只有量积累到一定程度才能有质的变化。英语自然拼读法在阅读的语感培养和扩展阅读的时候都强调练习时间的积累。规律二：这种输入必须是可以学习者可以理解的，其是和学习者的已有认知经验将关联的、感兴趣的材料。这点在英语自然拼读法在阅读初期鼓励学习者根据自身兴趣选择阅读物是不谋而合的。英语自然拼读法上对阅读材料的分级和指导阅读其也是遵循Krashen的语言输入理论，语言材料的选择既能让学习者理解，又让学生有一定的挑战，其不是传统语法意义上的罗列。自然拼读法通过图片和实物建立和唤起低龄学习者对新兴语言材料的理解，虽然其输入形式或者语言功能有些低龄学习者还无法理解，但在反复应用和输出中，其会对本身从交际的角度来使用和修正所学的语言。根据Merrill（1985）提出的学习者只有在有机会进行可理解性的语言输出时，其才能够真正使用这种语言。英语自然拼读法充分体现了其的观点。在培养语感时的儿歌和诗词的表演和朗诵，在培养音位音素意识时的拆评游戏，在培养阅读流利性时的大声朗读和有感情的朗读等，这些都是有效的输出，这些和外语课堂上传统意义的阅读教学不同。不是以阅读理解，而是以意义为中心，以交际为目的，是一种真正意义上的“悦读”。

2、元认知策略理论

由心理学家Flavel（1971）提出的元认知概念，其是指个体对自身认知活动的认知和调节。外语学习者在学习语言的过程中要使用一些策略去评估自身的理解、预测学习时间、选择有效学习方式计划等这些都可以归结为元认知策略，其可分为计划策略、监控策略和调节策略。当今的大学外语课堂教学，由于教学时间有限，班级规模大，教师在课堂教授时多是交际教学法下的语言技能的操练或者语言知识的讲解，学生很少有时间进行课堂阅读，鉴于学生的元认知学习策略与学生的自主阅读和课外阅读的效果就有很大偶的关联，英语自然拼读法中，一方面，通过对语言的从听到说，从兴趣到理解，从语感听说到分级阅读的过程本身就是语言学习者对语言学习活动的自身的认知过程，其是符合语言自身的发展。另一方面，对于元认知学习策略中的三个部分的策略，都可以体现在英语本身学习过程：对于计划策略，在初期语感和因素意识的培养时对输入时间和输入量的要求，对可理解性输入的把握就是计划策略的体现。对于监控策略，自然拼读的最大的特点也和其是一致的，本文提出的“悦读“，就是让学习者根据自身情况选择性的阅读和表达。

三、基于“悦读”理念的相关问卷调查和相关问题

1、研究对象

本研究进行了学生教师问卷调查和面谈记录的方式，对洛阳师范学院非英语专业的大一和大二的学生进行了随机问卷调查，发放问卷500份，收回有效文件483份。大一和大二的学生均为英语分级教学的加强班学生，即在大学分班考试时分数在一定范围（110---80）之类的学生，其使用的英语教材都是《新视野大学英语》，师生访谈的内容为问卷调查的基础和来源，为了减轻被访问者的焦虑和表达自己的真实意愿，调查在征求其同意的情况下进行。

2、研究目的

为了更好的培养学生的英语自主阅读能力，了解学生英语自主阅读面临的问题，从而能够在课内外更有效地进行英语阅读，基于自然拼读的“悦读”理念，本文对大学生课外英语自主阅读进行了问卷调查和师生访谈。

3、研究方法

本研究对数据的研究采用定量和定性研究相结合的方法：定量研究针对英语自主阅读问卷；定性研究针对师生对英语自主阅读的调查。本研究进行了学生教师问卷调查和面谈记录的方式，对洛阳师范学院非英语专业的大一和大二的学生进行了随机问卷调查。调查问题以围绕上述理论策略、师生访谈，在借鉴唐晓云等（2010年）的问卷的基础上形成的，其分成了以下部分；英语阅读材料和时间、习惯、动机和阅读策略。

4、研究结果

本次调查把课外英语阅读的对象界定为大学生所学的英语课本之外的读物即《新视野大学英语》，课外阅读时间也是基于课本学习之外的时间，下表是学生每周平均课外阅读英语时间的一个量化的表现。

（表一）每周平均课外阅读英语时间分布表

从表一的数值的分布可以看出每周坚持课外英语阅读一小时以上的学生的比例不到总数的27%，从不课外阅读的学生的比例和阅读时间在一小时的学习人数相当，对从不课外阅读的学生进一步的问卷访谈后，发现其有四类学生：第一类为学习主动性强的学生，会定时复习，但只阅读课文；第二类为英语基础较差的学生，完全不想课后阅读；第三类为英语基础较好但无阅读主动性的学生；第四类为不想阅读课本又找不到合适的读物的学生。可见如何调动学生在英语课外阅读上主动性和激发学生的兴趣是关键。表中可以平均每天坚持阅读英语的学生比例仅占5%，除去周末的话为7%，对其三个人进行了访谈，发现其都是有明确学习目的、学习计划和学习方法的学生，都有良好的阅读习惯。

本次调查把坚持课外阅读的66%的学生阅读的课外材料，按照百分表表达出来。如表二所示。

（表二）课外阅读材料分类表

杂志期刊报纸课文辅导材料网站电子读物考研类阅读材料

选择人数2391265068

所占比例49%26%10%14%

我们的学生中也有部分是进行课外英语阅读，从对学生的问卷调中，发现喜欢英语或者对英语有较高要求，即在学习兴趣和学习动机上都喜欢英语的学生会在课外主动选着一些有老师推荐的纸质的或者电子的英语阅读材料，如《英语学习》、《21世纪英语》、《疯狂英语》、《英语世界》等阅读材料。但问其他们是否有阅读计划、阅读要求和阅读笔记时，几乎所有课外阅读的学生都是否定回答，也就是说学生有进行自主阅读的主动性，但是其没有明确的目的性和阶段性的检测目标和方法，其在进行阅读时习惯于阅读理解和发现记忆新的单词的阅读学习方法，也就是说明学生的阅读策略和阅读目的单一。本文提到的英语自然拼读法下的阅读课程有一个最大的特点就是大声的朗读和有感情的朗读，以及阶段性的自由阅读。对比本族语学习者在语言阅读学习阶段的特点可见，学生的英语课外自我阅读是单一和非体系性的。

四、自然拼读法下的大学生自主英语“悦读”理念

根据上述的调查和访谈，可见大学生英语自主阅读有其特性，本文提出了自然拼读法下的大学生自主英语“悦读”理念。大学生自主英语“悦读”是指大学生在以输出为驱动力的指导下，在一定量的可理解性的输入的基础上，具备英语的拼读意识后的自主阶梯性的阅读活动，这种阅读活动包括大声的朗读材料和有感情的朗读，以及阶段性的自由阅读。自主“悦读”是指阅读的任何阶段的学生在具备一定的学习能力后，需要具备对阅读材料的兴趣和动机，端正的学习态度，清晰的阅读目标，才能在阅读前自主选择阅读材料，阅读中监控阅读进程，阅读后进行输出活动，反思阅读结果。

鉴于拼读法的以上特点和大学英语阅读教学的现状，教会学生如何自主阅读，已经是当今大学英语教学改革的内容之一。一方面作为教师要更新自身的教学理念和教学方法，研究阅读教学中的元认知策略和如何引导学生快乐阅读，在教授学生元认知策略的同时还要对学生的课外阅读反馈进行帮助和监督，这样才能更好的帮助学生完成自主阅读。另一方面作为阅读教材的编写者也应该增进阅读材料的多种模态呈现和对阅读材料的分级编排，让传统的阅读材料与时俱进，吸引师生，同时又阶梯性的难度标注或者编排，这让师生有的放矢的选择和获取更有效的信息。

【注释】

[1]何花.英语拼读法教学策略研究.华南师范大学2007年硕士论文.

【参考文献】

[1]GoodmanKS.Reading：APsychologicalGuessingGame.JournaloftheReadingSpecialist[J].1967.4.

[2]ClarkMAandSilbersteinS.TowardaRealizationofPsycholinguisticPrinciplesintheESLReadingClass.LanguageLearning[J].1977.1.

小说阅读教学策略范文篇4

关键词：小学英语阅读教学有效策略

小学生在学习英语的过程中，阅读占据着十分关键的位置，这是因为，在学习一门语言尤其是英语的学习过程中，词汇量的不断扩展是至关重要的一步，这也是丰富英语知识，提升阅读能力的基础。小学生在阅读的过程中会不断了解新的知识，体会英语语言的情境，不断开阔其视野，为以后的英语学习奠定了良好的基础。因此，制定科学策略提升英语阅读教学水平，培养学生良好的阅读习惯和阅读方法十分有必要。

小学英语阅读教学的现状及问题

阅读的重心严重失衡小学英语阅读教学，需要教师和学生共同去理解和享受，身临其境地进入英语作品的情境之中。教师要积极引导学生对英语作品产生兴趣，指导学生的阅读技巧，并为学生讲解知识误区。但是在实际的英语教学中，个别教师未采用正确的教学理念，还是采取填鸭式的教学模式，完全主导英语教学课堂，使得学生处于被动的学习状态，教师讲什么，学生听什么，学生缺乏自主学习阅读的过程，自然阅读的兴趣和动力也大打折扣。

缺乏丰富的阅读资源由于对小学生的英语阅读重视程度不高，小学英语阅读资源相对来说也是比较缺乏的。一方面是能够为小学生提供的英语阅读书籍很少，满足不了学生的阅读要求；另一方面是小学生英语阅读书籍的种类和类型比较单一，仅限于英语报纸和简单的杂志一类书籍，甚至很多学校缺乏相应的课外阅读书籍，学生的英语阅读渠道只是英语教材，这也在一定程度上使小学生的阅读量大大减少，难以提高小学生对英语阅读的兴趣和积极性，失去学习的动力。

小学生没有养成正确的阅读习惯和阅读方法根据资料显示：很多小学生的英语阅读没有大提升，很重要的一个原因就是因为学生没有养成正确的阅读习惯和阅读方法。大部分小学生对英语阅读的理解有偏差，而英语阅读课堂教学仅仅是让学生接受语法知识、熟知英语单词，完全解剖单词或词组、句型，学生难以从中学到实际的知识，知识也是理论，难以实际运用，小学生对英语阅读的学习也是一知半解，很难有很明显地提升。

小学英语阅读培养方法

注重培养学生对语言点的积累和接受能力要想有效提高小学英语阅读的教学水平和质量，首先就是要制定一个科学有效的教学目标，力求通过培养小学生阅读、朗读、精读，注重培养学生对语言的积累和接受能力真正做到寓教于乐。小学英语还处在一个基础性的学习阶段，英语阅读能力主要是朗读。例如：教师在进行新授课内容时，可以先将文章中的重难点单词使用简单的词汇加以解释引导，然后让学生集体或单独进行课文朗读，同时选择精彩的句子、段落进行重点讲解与诵读，最好能够熟练背诵，这样，在不知不觉中培养学生的英语阅读能力。

注重阅读与个人体验相结合俗话说：工欲善其事，必先利其器。要提高学生英语阅读教学有效性，为学生提供丰富的阅读资源是十分必要的。学校可以购买有关英语内容的故事书、童话故事等，选择学生感兴趣的又能够理解的阅读资源，让学生在愉快的学习过程中掌握英语知识。同时，要注重将阅读与学生的个人体验相结合，即尽可能为学生提供英语情景和对话。例如：教师可以选择课外英语教材中的故事对话情景让学生进行现场模拟，可以结合多种多样的展现方式，如图画、音乐、电影等，激发学生的想象能力，让学生在实际体验中加深阅读。

制定科学的阅读策略，让学生习惯正确的阅读方法教师在教学过程中要制定科学的阅读策略，并将其合理地结合使用，让学生习惯正确的阅读方法。主要的阅读策略有：互动性策略、合作型策略和开放型策略。互动性即加强师生间互动性，例如：教师可以参与到学生的表演中来，和学生一起表演，或使用多媒体为学生演示。合作型策略即运用小组合作的方式，让学生四五个人组成学习小组，相互分工合作解决阅读中的问题，并不断转换每个学生所负责的内容。开放型策略即不拘泥于课堂，可以让学生针对课外的阅读资料提出自己的见解，和其他学生交流分享。

结束语

小学英语阅读教学要针对其现状和出现的问题，提出切实可行的科学策略，让学生在学习的过程中掌握正确的阅读技巧，养成正确的学习习惯，不断提高英语阅读能力，为以后的英语学习奠定基础。

参考文献

[1]曹伟华.例谈有效的小学英语阅读教学[J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2010，12（2）：25-28.

小说阅读教学策略范文篇5

关键词：英语阅读；教学；问题与策略

教学中的阅读不仅仅是学生对文字符号的识别，更重要的是对文字符号的理解，对文章信息的吸收、处理、加工并利用这些信息解决问题或完成任务。PennyUr说过“Readingmeans‘readingandunderstanding’.Aforeignlanguagelearnerwhosays，‘IcanreadthewordsbutIdon’tknowwhattheymean’isnot，therefore，reading，inthissense.Heorsheismerelydecoding-translatingwrittensymbolsintocorrespondingsounds.”可见，所谓阅读必须有理解，课堂教学中的阅读更是如此，没有理解就等于没有阅读。

一、英语阅读教学中存在的问题

在初中英语阅读教学中，课堂上的阅读还存在很多问题，一是阅读课上无阅读。有的教师仅仅是让学生听一两遍课文，然后便以对课文中单词短语的讲解代替了学生的阅读，一节课上学生没有阅读的机会；二是有阅读无理解。有的教师开展所谓的“自主学习”，让学生自己阅读，或跟着录音阅读，其结果有阅读，无理解；三是忽视了阅读策略的训练。不管是什么阅读任务，学生都以同样的方式阅读，以类似的方法完成阅读任务；四是应试式阅读。考试是阅读短文后做选择题，课堂上的日常阅读训练也紧盯着选择题，教师在检查阅读时仅仅是对答案，很少要求学生阅读；五是精读、泛读不分。有的教师精读、泛读不分，有的处理得过分精细，有的则相反；六是不重视课外阅读指导。重课内，轻课外，主要表现为阅读量不达标、阅读面太狭窄等。

二、英语课程《标准》对初中各年级英语阅读提出的要求

1.七年级：能正确朗读课文，理解简短的书面指令，并根据要求进行学习活动，能读懂简单故事和短文并理解大意，能初步使用简单的工具书，课外阅读量达到四万词以上。

2.八年级：能连贯、流畅地朗读课文，能根据上下文猜测生词的意思，能理解简易读物中事件发生的顺序和人物行为，能从文章中找出有关信息，理解大意，能读懂说明文等应用文体的阅读材料。

3.九年级：能根据构词法推断、理解生词的含义，能理解段落中各句子之间的逻辑关系；能找出文章中的主题，理解故事的情节，能根据不同的阅读目的运用简单的阅读策略获取信息，能使用英汉词典等工具书帮助阅读理解。除教材外，课外阅读量应累计达到15万词以上。

三、初中英语阅读教学的实施策略

对于不同的阅读目的和不同类型的阅读材料，要采取不同的阅读方法，在不同目的的支配下也要采取不同的阅读策略。

1.要为学生阅读提供时间、空间和阅读材料上的支持

首先，学生必须要有阅读机会，按照他自己的速度，选择对于他难度适合的阅读素材进行阅读，同时教师必须提供大量的书籍供学生选择。对于每一名学生应该选择什么，教师不能进行全程指导，因为它只能代表教师的阅读品味，而不是他们自己的。其次，学校应安排专门的阅读时间让学生阅读，形成良好的阅读氛围。在学生阅读过程中教师不要急于对某书表态，要让学生用自己的眼光来辩别，如果允许学生接受或拒绝，他会很快自己学会更高的标准选择读物，如果教师试图告诉他什么是好的，什么是坏的，效果反而不佳。

2.根据学生的年龄特点、现有水平和接受能力来进行阅读指导

在小学阶段，应侧重增强英语阅读兴趣，最好选用图文并茂的读物，文中的词汇和句子结构应是学生熟悉的，力求生动有趣，从而激发学生的阅读热情。进入初中以后，学生必须学会几种常用的阅读技巧，如根据上下文猜测词义，它包括利用上下文中的同义或反义关系猜测词义，根据整个句子的意义猜测词义，利用语法知识、结构法知识猜测词义等。又如怎么概括主题，每篇文章都是有主题的，每一个段落的主题与文章的主题之间存在内在的逻辑关系，所以我们可以通过阅读文章各段的首尾句子来了解整篇文章的大意。有了一定的词汇、句法基础和阅读能力之后，还要提高语篇意识，加快阅读速度，加强归纳、概括、推断、等综合能力的培养，增强语篇意识。另外，多选择一些与所学课文训练要点相契和的文章，以使学生感到学有所用，从而强化课内学习。

3.根据阅读过程对学生进行阅读策略指导

阅读前，先做一些热身活动放松一下，就文章题目激发学生头脑，激活学生已经有的关于将要阅读的文章话题的了解或认识，指导学生利用标题对文章内容进行推测，阅读中根据自己的相关知识和经验帮助理解文章，利用上下文猜测新词语的意义，以便从整体上把握文章，找出大意，查找细节和事实的策略。阅读后要说出读后的感觉，总结文章的大意，思考阅读中所获取的新信息以及已知信息，向其他同学咨询生词、讨论阅读内容等。同时进行反思，回顾阅读中所使用过的策略，为什么选择使用这些方法，是否有用，如果阅读相类似的文章，你会选择什么样的阅读策略等。

4.教会学生使用工具书，提倡学生遇到疑问查找工具书，逐步培养其独立阅读的良好习惯

在平时教学中我经常会遇到这样的情况：不少学生不会使用工具书，遇到生词，先问老师。乍眼一看，阅读课进行的轰轰烈烈，学生不懂就问，阅读积极性高涨，殊不知，这样的阅读不科学也低效。老师注重并教会学生正确使用工具书是指导学生独立阅读的保障。另外，在阅读过程中老师也要指导学生正确处理词汇障碍，遇到生词时，如果不影响语义的理解，跳过它，继续阅读，这有利于提高阅读速度，不打断阅读思路。有时可以通过上下文，在具体的语境中推测词汇的意思，不要一遇到生词就搬词典。

总之，提高学生英语阅读理解能力不是一朝一夕之功，它是一个长期的、艰巨的工作，学习策略是灵活多样的，策略的使用因人而异。在英语教学中，教师朵有意识地帮助学生形成适合自己的学习策略，并具有不断调整自己学习策略的能力，找到影响学生阅读理解的因素，指导学生采取恰当的阅读策略，传授正确的阅读方法和解题技巧，让学生积极参与阅读活动，真正做到读有策略，读有动力，读有方法，读有创造，读有个性，那么阅读理解教与学的水平必将得到提高，为其终身学习英语奠定基础。

参考文献：

[1]施良方的教学理论：《课堂教学的原理、策略与研究》，上海，华东师范大学出版社，1999年12月。

[2]任利那的探索英语阅读课教学模式：Alone，in，Antarctica的教学设计与反思，中小学外语教学，2004年9月。

小说阅读教学策略范文

[关键词]英语阅读；教学策略；教学模式

策略是“一种目标导向的、为能促进心理及行为表现而进行的认知操作”。而阅读理解是“读者同时提取信息和建构文章意思的过程”，是阅读中较高水平层次的认知加工过程。儿童英语阅读理解策略是指以英语为母语的儿童在面对不同类型的英文阅读材料时，为准确、有效地提取文章信息和理解文章意思，相应采取的一系列具体方法、步骤，是一种内在心理活动和外在行为表现的总和。英语阅读能力是儿童进行英语学习所必须具备的能力之一，也是奠定儿童未来学习、成长发展的基石。“如何教”以帮助儿童掌握有效的阅读理解策略，成为小学英语教师进行阅读教学所面临的重要任务。

一、几种主要的儿童英语阅读理解策略教学模式

(一)交互式教学模式

交互式教学是指以师生间的交互对话为背景，在真实的阅读任务中培养儿童灵活运用阅读理解策略，并有效提高儿童阅读理解能力的一种教学模式，是由佩林卡萨(a.s.palincsar)于1982年提出的。www.lw881.com交互式教学充分吸收了专家支架、预期教学和维果茨基的“最近发展区”思想，现已成为最具影响力的英语阅读理解策略教学模式之一。

交互式教学模式的主要特点是，着眼于师生、生生之间的“交互”作用，重点培养儿童掌握“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测(下文内容)”等四种阅读理解策略，主张在儿童需要时给予提示和支架。交互式教学主要包括如下两个重要的步骤。

第一，教师解释阅读理解策略并进行示范。教师先呈现要阅读的文章，并提供一定的线索激发儿童的背景知识。然后，在儿童默读完一段文章后，教师具体示范“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测”等四种阅读理解策略是什么，如何将它们应用在阅读理解过程中。教师鼓励儿童根据自己的水平积极参与其中，并给儿童个性化的指导和反馈。师生间进行“交互”对话是重要环节。“交互”对话特点如下：师生都应明确教学目标；对话应有主题、方向；灵活地利用儿童的理解，把它与新知识联系起来；教师应帮助儿童就对课文的理解来展开讨论，而不是只作字句的重复；教师对儿童的发言所作的评价能引导学生更积极地作出建构性的反应。

第二，儿童进行讨论与练习。教师要安排儿童轮流做小组(4～6人)的“老师”。在组员都默读完一段文章后，“老师”要像教师那样带着大家进行“总结文章内容、提问、阐释疑难、预测下文内容”等活动。这些活动都是在师生的自由对话和讨论中进行的。学生参与讨论的形式主要有：详细阐述和评价他人的总结；提出其他问题；评价他人对下文内容的预测；请教别人，要求澄清疑问；帮助他人消除对文章的误解。

最终，通过一系列的教学活动，儿童能够内化对阅读理解策略的认识，独立应用策略进行阅读。在整个教学过程中，教师的作用会随着学生水平的提高而逐渐减小。

(二)直接解释教学模式

直接解释教学指教师以直接外显的方式教授儿童一种或几种阅读理解策略的教学模式。这一模式最先是由罗勒(l.r.roehler)和达菲(g.g.duffy)等研究者提出的。它的研究与发展也受到了支架式教学思想的深刻影响。

直接解释教学模式具有两个显著特点：强调教师的直接示范作用，以使儿童能“模仿”教师在阅读理解过程中的认知加工过程；将对阅读理解策略的解释与运用密切结合，以便使策略性的心智活动能在阅读文章中得到立即应用。这种教学模式一般包括如下几个相互联系的教学程序或步骤。

第一，教师直接解释与示范要儿童学习的阅读理解策略。教师选取并向儿童介绍要阅读的文章或文章段落，一般应用出声思考的方法向儿童示范怎样应用一种阅读理解策略，使儿童能比较直观地观察到成功的阅读者利用这种阅读理解策略进行理解文章的心智加工过程。

第二，教师指导学生进行支架式练习。儿童按照要求就教师选定的其他文章进行阅读理解策略的应用练习。教师要对他们的表现进行评价和反馈。其中，教师的指导作用会随着儿童对策略应用的逐渐掌握而相应减少。

第三，教师说明阅读理解策略的应用迁移性。教师也还要对所教授的阅读理解策略在其他类型文章中的应用进行解释说明，以促进儿童在各种阅读语境中对所学阅读理解策略的灵活运用。

(三)交互建构策略教学模式

交互建构策略教学是普雷思雷(m.pressley)等人提出的一种以理解策略的学习过程为“媒介”，实现师生、生生间对文章意思的共同建构理解的教学模式，强调读者与文本及师生间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的各自反应会影响他们的理解。

交互建构策略教学模式聚焦于对理解策略的学习过程，具有如下特点：实施周期较长，它要融入到整个学年甚至数年的课堂教学中进行；强调阅读者与文本之间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解；关注理解策略的学习过程，以此协调儿童之间的“对话”和对文章意思的建构理解；要求教师具体示范怎样在不同的语境下灵活组合应用“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等多种阅读理解策略。

交互建构策略教学模式一般包括如下几个重要的教学环节。

第一，教师的解释与示范。在教学开始，教师首先解释并示范上述几种阅读理解策略的灵活运用，包括对各种阅读理解策略的不同应用语境的说明。

第二，儿童的练习。儿童练习使用阅读理解策略，教师对怎样有效使用阅读理解策略给予指导，并在儿童需要时给予必要的暗示。

第三，讨论、交流。在小组中，儿童轮流通过出声思考方法来使他们理解监控文章的过程外显化，向其他儿童呈现并解释他们是怎样利用相应策略去理解文章的。具体来说，儿童要向他人说明他们是怎样将文章内容与先前知识进行联系的、说说自己对文章内容的总结过程、描述一下自己头脑中出现的故事景象以及预测的下文内容等。在此过程中，教师、儿童会各自建构对文章意思的理解，大家可以“头脑风暴”，并就各自的理解进行交流和讨论。

第四，在整个教学过程中，教师都要强调阅读理解策略的作用，并根据需要不时地向学生明示各种策略怎样以及应何时何处使用。

二、对三种教学模式的比较分析

以上三种阅读理解策略教学模式都受到建构主义理论的影响，在许多方面表现出比较强的一致性，如：它们都吸纳了支架式教学思想，认为要在儿童需要时给予恰当提示与指导；都强调教师的有效示范作用，主张在教学过程中直接示范与解释儿童学习的阅读理解策略；都重视儿童对阅读理解策略的练习。但在一些方面它们又有不同。

第一，教学内容有区别。交互式教学模式的重点是对“总结”“提问”“阐释”以及“预测”等四种理解策略的教授，要求实现儿童对这几种策略的掌握和迁移应用；直接解释教学模式则适用于各种不同的阅读理解策略的教学，但它在同一时间内只关注单个策略的学习和运用；交互建构策略教学则主要以“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等策略的综合及灵活应用作为教学内容。

第二，对“交互”的关注点不同。交互式教学模式重视师生间的对话以及师生、生生之间的“交互”作用与影响；直接解释教学模式主要侧重教师的指导和支架作用，强调了师生间的“交互”；交互建构策略教学模式不仅强调师生、生生间的相互作用，重点强调阅读者与文本的交互建构作用，认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解。

第三，儿童在三种教学模式中的地位不同。与其他两种模式中儿童的主体性地位相比，直接解释教学较多地将注意力放在了教师身上，对儿童的关注较少，这也是它最大的不足之处。交互建构策略教学中儿童的参与讨论形式相对灵活，不同于其他两者的严格的教学程序和步骤。

三、给教师的教学建议

以上三种阅读理解策略教学模式是研究者针对以英语为母语的儿童而研究发展起来的，相关英语阅读教学的实验研究表明，交互式教学在小学特别是四年级以上儿童的英语教学中有显著效果，对英语为第二语言的儿童英语阅读理解能力的提高也有积极影响；直接解释教学也能帮助小学儿童掌握阅读理解策略，促进他们阅读理解水平的提高；交互建构策略教学可以使二年级的儿童更多地意识到英语阅读理解策略的使用。这种教学模式对我国儿童英语阅读教学具有重要的借鉴和参考价值。

(一)深入分析我国儿童的英语学习特点和规律，恰当选用英语阅读理解策略教学模式

我国儿童的英语学习处在本族语背景下，儿童学习英语具有独特的规律和特点。有研究表明，汉语儿童英语语音意识的发展水平也对英语阅读学习有着重要作用，其发展过程基本上遵循了以英语为母语的儿童的发展过程，并受到了汉语学习经验的影响；作为初学者，儿童在开始学习英语阶段，“通常听和说的比重要超过书面语言，进而逐步增加书面语言的输入(即阅读)”；汉语儿童的英语口语词汇与阅读学习之间存在密切关系，汉语儿童的英语口语词汇对英语阅读学习具有显著的预测作用。因此，教师在选用英语阅读理解策略教学模式时要充分考虑这些特点，要在儿童具备了一定的英语语音意识和口语词汇的基础上，适时、适当程度地进行英语阅读的教学，并根据儿童阅读学习的目标和内容，选择恰当的阅读理解策略教学模式。

(二)教师的有效示范是儿童取得良好学习效果的重要保证

教师的有效示范是交互式教学、直接解释教学和交互建构策略教学这三种教学模式得以有效实施的一个重要保证，同时也是儿童取得良好学习效果的重要保证。小学阶段，儿童学习英语的基本形式之一是模仿，教师的有效示范有助于儿童阅读理解策略的学习。教师自身首先应该掌握阅读理解策略知识，并且要以“外显”、具体的方式将应用各种策略的完整过程示范给儿童。例如，想让儿童掌握“总结”的要领，教师就要对什么是“总结”和怎样对课文的主要内容进行“总结”等问题有比较清晰的认识，还应用简单易懂的语言将自己是怎样进行“总结”的讲给儿童听。对于英语故事的阅读教学，教师可用when、where、who、what和how等引导儿童抓住故事内容。而“总结”其他类型文章的内容，怎样从文中寻找关键性的词汇、短语和主题句子以及怎样将这些词汇和句子“组合”起来，就成为教师示范的重要内容。

(三)采用小组学习的方式，有效组织儿童讨论与练习

三种教学模式都关注儿童对阅读理解策略的讨论与练习。虽然直接解释教学模式较多地侧重在师生间的讨论和教师指导下的练习，但小组学习的方式更有利于儿童对英语阅读理解策略知识的交流与分享。例如，在交互建构策略教学的小组活动中，儿童用出声思考的方式轮流向其他同学展示自己理解文章的过程。针对汉语儿童，教师应鼓励他们用英语说出自，己的理解过程，比如“whenireadthesecondsentenceintext，ithink…”；也可以用汉语，“当看到了这篇课文的题目后，我联想到了某某课文，某某课文主要讲了这样一个故事(与先前知识建立联系)……所以我猜想现在的这篇课文可能主要讲了(猜测下文内容)……下面我开始看课文的第一句话，这儿提到了一个人名……我发现自己对这个句子不十分理解，这个‘it’是指什么呢?(自我提问)…一看完这篇文章，我发现它主要讲了这样一个事情……(总结)。对于某某同学提出的问题，我是这么理解的(阐释疑难)……”这使儿童能够比较清晰地描述自己的阅读理解过程，深化他们对英语阅读理解策略的理解、应用及对课文内容的把握，有利于儿童对多种阅读理解策略的掌握。

小说阅读教学策略范文1篇7

【英文摘要】Basedonthestudyoftherelevantliteraturehomeandabroadandassociatedwiththequestionnaireresearchdonebytheauthors，thepaperdiscussestheconnotationofmetacognition，ItsroleinEnglishreading，andtherelationshipbetweencomprehensivelevelofEnglishreadingandmetacognitiveability.FinallythreesuggestionsaregivetotheteachersinteachingEnglishreadingastohowtofosterthemetacognitionabilityofthestudents.

【关键词】元认知/元认知策略/元认知能力/英语阅读

metacognition/metacognitivestrategy/metacognitiveability/Englishreading

【正文】

在信息革命和知识爆炸的当今社会，文字仍是大量信息跨越时空的最好载体和人类传递科学文化信息、远距离进行交流、传播文明的重要工具。阅读是指从文字符号获得意义的过程，其作为最基本的语言能力之一，在当今时代，已成为获取知识和科学技术新信息的一条必不可缺的重要途径。它不仅是中国大多数英语学习者的学习目标，也是中国大多数英语学习者的重要学习手段。因此，教会学生学会阅读，掌握阅读方法，养成良好的阅读习惯，培养高效的阅读能力，可以说在缺少语言教学实际环境的我国英语教学中，是高效率进行英语教学的首选捷径，这在我国具有极其突出的现实性和迫切性。

一、元认知内涵及其在英语阅读中的作用

元认知是指个体对自己的认知能力和认知活动的了解和控制，自从1976年美国心理学家J.H.Flavell提出元认知这一概念后，元认知很快成为认知心理学和教育心理学研究的对象之一。在众多的元认知定义的研究中，不同的研究者对元认知的定义略有不同。但大多数研究者都同意A.Brown与L.Bake的观点，即关于认知的知识和对认知的调节是元认知的两个重要成分[1]。

关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情景之相容性的知识，即个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识，以及在何种问题情境下应该运用何种认知策略，如何最佳地发挥自己能力的知识。它包括三方面的策略知识：陈述性知识，是关于“是什么”的知识，指策略是什么，如总结是对全文进行概括的阅读策略；程序性知识，是关于“怎样做”的知识，指知道“怎样使用策略”，如怎样进行浏览、预测、总结等；条件性知识，是关于“为什么”和“什么时候”的知识，指在何时何处可运用该策略。

对认知的调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、检查、监测、检验等。Bake等人将元认知的自我调节成分定义为认知监控，而当认知监控活动应用于阅读理解活动中时，认知监控就称为阅读理解监控[2]。由此可见，一方面，元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面，元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、调节过程[1]。

元认知知识和对认知的调节是元认知的两个重要成分，并且这两个成分之间是相互联系的，即元认知的两个重要成分中均涉及到元认知策略，Paris等人认为，元认知策略是由陈述性知识、过程性知识（程序性知识）和条件性知识构成的。Bake和Brown指出，“知道什么”，对可利用的知识的意识（陈述性知识），优于“知道怎么办”，知识的常规使用（程序性知识），也优于何时、何地被使用的能力（条件性知识）以及认知监控能力。此外，知道是什么策略以及如何做，并不确保学习者知道在当前学习情境中该采用什么策略以及使用多少次，也不知道在什么时候使用什么策略。因此，学习者在阅读过程中对学习策略的调整（认知监控）是以学习者的元认知策略知识为基础的，它与学习者的条件性知识直接有关。所以我们认为，元认知策略知识和应用元认知策略的能力（对学习策略的调整）是元认知能力的核心部分。它不仅影响人们的学习效率、批判性思维和问题解决，而且影响着学习者对所学内容的获得、理解、保持和应用，与人的学习和发展密切相关。

阅读是人类的一种独特的认知活动过程，在这一过程中，从字词识别，句子理解，直到课文意义的建构，包含着一系列复杂的认知活动。是阅读者利用已有的知识（图式）积极主动地对文字材料所表达的信息进行预期及解码的过程，它包括“自上而下”和“自下而上”两种过程的相互作用，每一种过程都离不开阅读者已有的背景知识的参与和应用，更离不开阅读者依据所读的上下文而进行的假设、预测、验证、确定等大量而复杂的逻辑理解活动，特别是“自上而下”的过程，实质上就是元认知活动。在此过程中，阅读理解监控起着极其重要的作用，即读者必须把自己的阅读过程作为意识对象，积极地加以监控，并且能够在必要的时候采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题，具体来说，阅读中常见的元认知活动包括建立阅读目标、根据目标调整阅读速度和策略、评价阅读材料、补救理解失误、评估理解水平等。因此，一个有效的阅读过程既是一个认知过程，也是一个元认知活动过程。

二、英语阅读理解水平与元认知能力的关系

大量研究和探索的结果表明，阅读和元认知之间存在显著相关，例如Kinnun等人(1995)把阅读理解和理解监控分别区分为不同的水平，进而发现监控水平与理解水平有关，比较高的阅读理解水平伴随着比较高的理解监控水平。Zabrucky等人(1992)在研究中考察了不同水平读者对阅读理解的监控，结果显示，好的读者比差的读者能更主动地控制自己的理解过程[3]。以上研究说明，有效的阅读理解离不开阅读者的元认知。要想成为一个好的读者，有较高的阅读理解水平，就必须积极监控自己的阅读过程，如果监控失败，就可能导致较严重的阅读问题。就个体而言，元认知知识水平和元认知活动水平并不总是完全对应。但从总体趋势上看，元认知知识可以反映元认知整体水平。如Printrich等人发现，策略知识的掌握与实际的策略使用相关[4]。Barnett通过调查发现，阅读理解与策略的使用及策略使用的觉察是明显相关的[5]。关于第一语言、第二语言与元认知的许多研究已发现，年幼儿童和较差的阅读者分别比较大儿童和好的阅读者在认知的重要特征方面了解得更少，并且有更多的误解[3]。Gasanave认为，元认知意识是有效建构理解监控方面的基础[6]。同时已有研究表明，语言活动与认知活动的结合是获得语言交际能力的必经之路，在外语学习的过程中，学习者对目的语学习的心理准备状态和语言意识程度直接影响外语学习的成效。基于此，我们对195名大中学生的元认知知识，即元认知策略意识进行了调查，来探讨元认知与学生英语阅读理解的关系。具体为以下两个方面。

（一）大、中学生之间的元认知意识的差异

我们认为，大、中学生这两组样本，由于所学英语的年限、基础知识水平的差异，可以相应地代表两种不同的英语阅读理解水平，由此我们用这两组样本从一个方面来探讨学生英语阅读理解水平与元认知的关系。

本研究采用了Carrell设计的在第二语言阅读中的元认知意识问卷[5]，并翻译成汉语，对92名中学生（高二），103名大学生（大三）进行了问卷调查。该问卷由36个关于在英语阅读过程中，学生对阅读策略的使用情况的判断等问题组成，整个问卷是一个五点量表：1―完全同意（记1分），5―完全不同意（记5分）。问卷的项目包括四个方面：(1)被试关于其阅读能力的知觉（主要测查自信心），有6个题目；(2)测量被试在阅读中产生不理解时，使用修补策略的意识，有5个题目；(3)测量被试为了提高阅读效率，选择有效策略的意识，有17个题目；(4)测量被试在阅读中对导致阅读困难的原因的意识，有8个题目。研究结果表明：

1、大学生作为一个阅读者比中学生有一种较为积极的自我概念，大学生的得分均比中学生的得分低，尤其是第4题：“当我阅读英文时，我会对作者所说的话的意义和真实性产生质疑”，两者之间存在显著的差异（P＜0.05）。但从总平均分来看，两者之间不存在显著的差异，其平均数和标准差分别为；大学生X=2.28，S=0.87；中学生X=2.52，S=0.82。此结果也表明，大中学生在阅读中，对自己的阅读能力均有较好的自信心，其平均数都不到3分。

2、大学生在阅读英文，对文章的某一部分不理解时，所使用的调整策略（如继续阅读、重新阅读、折回产生疑问之前重新阅读）比中学生要好，其平均数和标准差分别为；中学生X=2.21，S=1.10；大学生X=2.19，S=0.91，但两者之间不存在显著的差异。在回答是否会用查词典的方法来解决出现理解困难这一问题时，大学生和中学生的平均数和标准差分别为3.34(1.12)和2.68(1.19)，两者存在非常显著的差异（P＜0.01），说明大学生比中学生更不同意采用查词典作为阅读理解发生问题时，所使用的补救策略。此外，在回答“发生不理解时，是否会放弃并停止阅读”问题时，大中学生都不赞同，其平均分均超过4分。

3、在涉及有效性策略的17个项目中，有11个项目是有关局部策略的，如在阅读时更多的是依赖于声音―字母、单词意义、句子句法和内容细节的，有6个项目是有关全局策略的，如利用背景知识、课文要旨、课文的结构来进行阅读。结果表明，大学生比中学生在局部策略的项目上得分要高，而在全局项目上得分要低，其平均数和标准差分别为；大学生X=3.22，S=0.89；中学生X=3.06，S=0.97（局部策略）。大学生X=2.12，S=0.82；中学生X=2.25，S=0.82（全局策略）。说明中学生在阅读时比大学生更多地依赖于局部策略，而大学生更多地依赖于全局策略。但两者之间均不存在显著差异。此外，大中学生在有关局部策略的单词意义的5个项目（如其中一个项目是：“为了使阅读更有效，我把注意力集中在能够读出每一个单词”）上均存在非常显著的差异（P＜0.01），大学生的得分要比中学生高，说明大学生在阅读中更不愿意采用辨认单词意义这种局部策略。

4、在对产生阅读困难的原因的意识的8个项目中，有5个项目，如声音―字母、单词意义、句子句法被划分为局部策略项目，还有3个项目，如背景知识、课文要旨和课文结构被划分为全局策略项目。结果表明，大学生比中学生在局部策略的项目上得分要高，而在全局项目上得分要低，其平均数和标准差分别为；大学生X=3.00，S=0.88；中学生X=2.92，S=0.95（局部策略）。大学生X=2.53，S=0.94；中学生X=2.73，S=0.97（全局策略）。说明中学生比大学生认为阅读的困难更多地来自于局部策略，而大学生认为阅读困难更多地来自于全局策略。但两者之间均不存在显著差异。此外，大中学生在全局项目中的课文要旨项目（“当我阅读英文时，阅读的困难主要来自于获得文章的整体意义”）上，存在显著的差异（P＜0.05），大学生的得分要比中学生低，说明大学生在阅读中更加赞同阅读的困难来自于获得文章的整体意义这种全局策略。

（二）熟练阅读者和差的阅读者之间的元认知意识的差异

为了进一步探讨阅读理解水平与元认知意识之间的关系，我们还自行设计了由4篇阅读短文组成的测查学生阅读理解水平的阅读理解问卷，并依据学生的期末考试成绩（中学生），4级或6级考试成绩（大学生），教师对学生英语阅读理解水平的评定，分别将大、中学生分为优秀阅读者和差的阅读者，具体为大学优秀阅读者19名，差的阅读者19名；中学优秀阅读者18名，差的阅读者16名。对上述元认知意识问卷进行测查，测查方式同上。结果显示，无论是大学生，还是中学生，优秀阅读者总的来说，要比差的阅读者在问卷的4个方面上均有较好的元认知策略意识，但两者在大多数项目上均无显著性差异，仅只在8个项目上存在显著或非常显著的差异。在存在差异的这些项目中，都表明优秀阅读者有较优秀的元认知策略意识。

综上所述，我们从两个方面调查了学生阅读理解水平与学生元认知意识的关系，其研究结果支持了前人（如Harris等人1981、Garner等人1981、Clarke1980、Devine1988和Carrell1989）的研究：元认知能力与阅读熟练性有直接的关系，即熟练阅读者比差的阅读者有较好的元认知策略知识，并有较强的阅读理解监控能力。

三、英语阅读教学中元认知能力的培养

自从20世纪70年代以来，元认知理论的提出和研究，为提高学生的语言阅读能力提供了新的视角。以上研究表明，对元认知策略的良好意识是优秀阅读者的特征，而且优秀阅读者在阅读过程中，能积极地参与到理解过程中，当他们理解和记忆信息时，他们往往选择和使用适当的策略及监控他们的策略。所以在阅读教学中，探索并利用优秀阅读者在阅读活动中的认知规律，评估学生的策略意识，在不同的教学阶段，采用符合个体认知特点的阅读策略对学生进行元认知训练，将是提高学生的语言学习水平，提高英语阅读教学水平的根本措施。据此，我们总结前人的研究并根据自己的研究，提出了以下3点建议：

1、提高对元认知策略知识的意识

对元认知策略知识的意识是学生元认知能力的基础，其原因有4点：(1)阅读者的先前经验尤其是阅读观、知识观特别是元认知策略知识将会影响阅读者对阅读条件和过程的注意、知觉和解释，并影响调节措施的选用；(2)阅读目标的设置与阅读策略的选用是基于对阅读条件的认识，在阅读学习环境中，影响元认知活动的因素除了阅读者对元认知策略知识的了解和掌握外，还包括阅读者的主体因素、阅读学习的客体因素以及阅读情景因素；(3)对阅读过程的监控是以阅读者自身的元认知知识体系与阅读目标为参照的；(4)对阅读策略的调整是以阅读者的元认知策略知识为基础的，特别与阅读者的条件性知识直接有关。我们的研究结果也从一个侧面证实了这一点。前面已提到，元认知策略包括陈述性知识、程序性知识和条件性知识，而在学生的阅读元认知知识体系中，由于长期受应试教育的影响，学生的程序性和条件性策略知识相对欠缺。因此，在实际教学中，教师应注意让学生的元认知知识全面发展，特别应针对我国阅读教学的实际情况，重点发展学生的程序性知识，尤其是条件性知识。具体在阅读教学中，教师在设计阅读学习环境时，要设法引导阅读者认识自己的学习观念；认识阅读环境中各种影响元认知过程的因素；认识在自我监控的阅读中可注意哪些线索；理解元认知策略知识尤其是条件性知识。同时结合大量实例，从不同角度具体揭示阅读条件下的元认知过程与策略的内涵，使阅读者建构起对阅读学习环境及元认知过程的适当的元认知知识体系，增强阅读者对各种不同阅读学习条件的敏感性，并提高对这些条件线索与相应策略之间关系的认识，以此发展阅读者在不同阅读情境下灵活运用元认知策略的能力。

2、结合英语阅读教学，加强对学生的元认知策略的训练

教师在全面发展学生的元认知知识的前提下，还应引导学生将元认知知识运用到实际的阅读活动中去，即培养学生的元认知策略能力。一般来说，了解策略知识不等于已掌握了策略，也不等于会灵活地应用策略，即知道是什么，不等于知道为什么，也不等于知道怎么做或如何做，更不知道在什么时候和在什么情景下运用该策略。因此，元认知策略的指导和训练不是短期的、一时的行为。习惯行为的改变、技能的培养以及行为习惯和技能的灵活、有效的迁移属于程序性知识、条件性知识及元认知调节能力的综合获得，它们都需要在元认知策略知识的基础上进行操练，直至达到较为熟练的程度。同时，元认知策略的指导不是孤立的、静止的行为，应该与课程内容和阅读活动结合起来，或者通过教师设计相应的练习，在教师指导下，通过同伴之间的互助学习和学生本人的实践和反思来加以配合和巩固。具体在阅读教学中，我们认为教学的适当方式应该是以加工为定向的策略使用，而不是以内容为定向的背景知识的表征或对特殊的语言特征进行孤立的教学，教学生在阅读时寻找存在的问题及解决这些问题的一些方法可能比教专门的词汇、短语和概念更为重要。也就是说，教给学生们元认知加工的意识和策略来源的意识将会使学生们习得持续滋养他们自己的方式，即教师应该授人以渔，而不是授人以鱼，这样才能真正的把学生培养成为一个独立的学习者。

Bake&Brown(1984)认为，成功的认知技能的训练程序需要包括3个主要的因素：(1)对于一定的任务策略的训练和实践（技能训练）；(2)对于技能的监控训练（自我监控训练）；(3)有关这些监控活动的意义以及它们运用范围的知识（认识的训练）[4]。Schraw(1998)根据他人研究和自己在大学的教学实践总结了3个针对元认知的教学原则：(1)教师应花一定的时间与学生讨论元认知知识和对认知的调节的重要性；(2)教师应该努力向学生示范他们自己的元认知；(3)教师应该分配出一定时间让学生分组讨论和反思[7]。以上所提出的程序均可作为教师在阅读教学中指导学生进行阅读，提高学生阅读策略技能的参考依据。

3、营造有利于提高学生元认知能力的阅读环境

多年来，我们的教师在传统的课堂教学中，习惯于为学生提供简单、明确、易于理解的课文材料，因为教师们相信理解依赖于对课文的所有语言特征的理解，所以他们为学生所提供的课文往往使学生很适应以至于学生能理解他们所阅读的每一个单词。当阅读的课文学生不熟悉时，困难的词汇、结构和概念就预先教给学生以便使他们对课文的加工流畅。但认知心理学的研究揭示了加工不是一种流畅的过程，靠为学生细爵课文，我们就歪曲了加工，也不能为学生消化他们自己的知识提供时间上的保证和准备。同时一些对第二语言的研究结果（如Block等人的研究，1986）也表明，熟练的第二语言阅读者在阅读中并没有理解他们所阅读课文的每一个单词或结构，他们之所以获得阅读的成功主要是他们能决定他们在阅读中能忽视哪一方面的问题及他们可以解决哪一方面问题[8]。因此，在阅读中，教师应让学生自己发现问题，自己找出解决问题的方法，即培育一个鼓励学生选择策略、使用策略的环境，使学生愿意去学习更多的策略、更多使用策略，而不必事事都为学生作好学习上的准备，只有这样才能真正提高学生的元认知能力。

总之，有关元认知策略的研究是20世纪70年代以来才兴起的事，而且国外的元认知策略训练现在仍处于探索阶段。我国的学者虽然对语言阅读中的元认知做了一些研究，但影响较小，特别是在缺少语言教学实际环境的我国英语教学下，如何进行元认知策略训练，提高学生的元认知水平，发展学生的自我发展、自我成长的能力，无疑是我们教育工作者所面临的一个重要课题，这需要我们继续努力。

参考文献

[1]吴庆麟等.认知教学心理学[M].上海科学技术出版社，2000.

[2]张必隐.阅读心理学[M].北京师范大学出版社，1992.

[3]于萍，王荣媛等.论素质教育中元认知监控能力的培养[J].云南师范大学学报（哲社版），2001年增刊.

[4]汪玲，方平，郭德俊.元认知的性质、结构与评定方法[J].心理学动态，1999，(1).

[5]Carrell，P.L.1989，MetacognitiveAwarenessandSecondLanguageReading[J].TheModernLanguageJournal72/2.

[6]Gasanave，C.P.ComprehensionMonitoringinESLReading:ANeglectedEssential，[J].TESOLQuarterly，1988.

小说阅读教学策略范文篇8

【关键词】小学语文;阅读能力;策略

阅读一直贯穿着语文教学的始终，是语文教学中不可或缺的一部分，是语文教学的关键环节。语文阅读的学习对学生其他科目的学习具有促进作用，是学好其它课程的一门基础学科。我们应该清楚认识到新课标中对小学语文阅读的重视，在教学的过程中激发学生的学习兴趣。从实际的教学中通过分析小学语文中阅读的重要性，提出提升小学语文阅读能力的有效途径，以此为学生的阅读提供更大的学习空间。

一、小学语文中阅读的重要性分析

语文新课标中指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。在对小学生语文阅读能力提升之前，我们首先应该从各方面来了解阅读的重要性，从而为其能力的提升打下坚实的基础。

1.是激发学生学习兴趣的关键学科

教学不是为了让学生死读书，更多的是培养出适合社会发展的“全面发展”的人，而小学语文中的阅读不仅可以使我们学到语文方面的知识，更多的是让通过阅读激发学生心灵深处的感情，对文章以外的东西进行无尽地遐想，通过“读”不仅可以理解文章的本意、体会作者的感情，还可以将文章与自己的生活实际相结合，从中发现自己的影子。

阅读可以使学生放松心灵，可以使学生找到自己喜欢的作品，可以抒发自己的感情，最主要的是可以培养学生学习语文的兴趣。在小学生中，不管是通过读故事，还是通过读小说，学生都可以选择自己感兴趣的话题进行阅读与讨论，以此表达自己的看法与情感。因此，小学阅读是激发学生学习兴趣的一门课程。

2.是学好其它学科的基础

小学生从一年级开始就接触到了阅读，学好阅读对以后语文的学习是至关重要的。语文阅读不仅可以锻炼学生的表达能力，还可以提高学生的思维能力。这对小学生学习的数学、英语等学科都有一定的促进作用，思维能力的敏捷有利于数学分析能力的提高，表达理解能力有利于对数学题意的理解。表达能力的提高有利于小学英语的学习，对英语学习中遇到的阅读困难有一定的帮助。因此，我们应该认识到小学语文阅读的学习对其它学科的学习有一定的促进作用。

二、提升小学语文阅读能力的有效策略

我们已经清楚认识到了小学语文阅读对学生的重要性，就应该结合我们的教学实际提出一些提升小学语文阅读能力的有效方法，为小学生的学习打下良好的基础。

1.“读”中学经验、长知识

“书读百遍，其义自见”，可以看出读的重要性。在小学语文的阅读学习中，我们可以通过诵读、朗读、默读等方式进行不同的尝试，让学生找到符合自己特点的学习方式。

朗读和背诵是我们语文教学中常用的策略，有利于学生感情的陶冶和对文章内容的理解。教师应该加强朗读的指导，让学生在体会作者感情之时进行大声朗读，学生可以更加深刻理解文章感情，读时应该语调与感情一致、抑扬顿挫，读出水平来，从读中学到阅读的技巧。

2.理解分析能力的提高

阅读不是为了读而读，而是为了做而读，我们应该在读的过程中理解其中的真谛学到更多的知识。“读书百遍，其义自见”，就是通过不断阅读，自己无师自通，找到文章的真谛所在。文章是需要被我们理解的，它是富有情感的，需要被人们发现并感动。在阅读的过程中，我们需要抓关键词、句、段，通过对文章分读、总读来理解文章的大意，以分析文章的内涵。在这个过程中是对我们理解能力的培养。在实际的教学中，我们应该通过对文章详尽地、有技巧地分析来提高学生的理解分析能力。

3.自我意识的培养

在教学中，我们不应该忽视小学生的自主学习能力，这样使不利于学生的长期发展的。在小学语文阅读教学的过程中，我们应该尊重学生的自我见解，有些阅读是没有固定答案的，自圆其说即可，这时我们就应该尊重学生内心最深处的想法。小学的思维是比较活跃的，在阅读中有时会表达出老师意想不到的个人见解，我们就应该尊重他们独到的观点，培养学生的创新意识，这是符合新课标发展的要求的。

总之，我们应该认识到小学语文阅读的重要性，结合自己的教学经验发现阅读教学在实施的过程中遇到的困难，并提出提升阅读能力的有效策略。这是我们新时代教育发展所倡导，培养全面发展的人、培养具有创新意识的人。

参考文献：

[1]姚秉含.小学语文阅读教学有效性策略研究[D].聊城大学，2014.

[2]严琳.提升小学语文阅读教学有效性的策略探究[D].江西师范大学，2014.

[3]蒋军.在小学语文阅读课堂教学中提升阅读能力的策略[J].小学生作文辅导（教师适用），2011，07：29.

[4]徐艳.小学语文阅读能力培养与提升的有效策略探析[J].新课程导学，2015，27：52.

[5]何轶群.小学语文阅读能力与积累教学有效策略[J].作文成功之路（中），2014，04：49.

[6]瞿学广.在小学语文阅读教学中提升阅读能力的策略研究[J].课外语文，2014，20：135.

[7]赵红亚.浅谈提升小学语文阅读教学的有效策略[J].读书文摘，2016，06：251-252.

小说阅读教学策略范文

关键词：语文；阅读教学；课堂实践；建构式学习单

中图分类号：G633.34文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）08-0230-02

一、前言

一般而言，有效的语文教学，应包括以下几个特质：进入课堂教学之前，老师应先建立分布阅读能力的课程地图；根据教材特质及课程地图，规划阅读策略的学习目标；学生能利用学习策略，自我提问，主动进行阅读理解；根据学习目标，设计建构式的学习单，了解同学的学习困难；根据同学的学习困难，进行学习结构的课程活动设计；课程活动设计，能善用提问技巧及小组讨论，协助同学厘清概念，深度理解，并活络课堂学习气氛；评量（作业）能采用多元开放的形态，协助学生增进学习信心，发挥学习潜能，进而获得适性发展。

本文希望老师能兼采其他教学策略，协助学生进行更有效的学习。而建构式学习单，可利用课前练习，协助教师诊断学生的学习困难；学生则可以借助书写、讨论的进行，反覆厘清概念，巩固学习。所以本文在语文有效教学的课堂实践中，将以建构式（非选择题）学习单，做为讨论核心，期待教师的语文教学能更有效率。

二、课程地图与建构式学习单

1.课程地图简表。阅读能力、阅读策略、阅读技巧可融入语文学习之中，做为教师建构“阅读策略”课程地图的参考。课程地图的纵栏，包括相邻三个年级的上、下学期共六阶段。横列则将每学期十二篇的课文，分三部分，每部分安排四篇课文。接着将主要的阅读策略及相关的阅读技巧，分配在六阶段及三部分的学习之中。而为加强学生的应用能力，在高年级时应分别有“四类”（找一找、画概念图、说出主要的、为什么）或“六类”（找一找、画概念图、说出主要的、为什么、找一找、你认为）的综合应用练习，让学生对个别的阅读策略，能进行综合应用的学习。高年级学生应考虑学习的城乡差距及课堂的学习差异，安排“六类”练习的综合应用，或主题式的分析评论，让学习落后的学生可以再进行补救，学习精熟的学生则可以学习更深层的分析评论，用与高中课程衔接。

2.建构式学习单。有了“课程地图”，接下去就是根据“课程地图”所规划的阅读策略，利用教材，让学生练习使用。使用前当然要先告诉学生，这篇文章我们要学生练习的阅读策略是什么，这就是我们上课前要先说明的教学目标。接着我们设计建构式学习单，让学生练习自己用这个阅读策略，进行阅读理解。学生填写后，我们可以根据他们的填答内容，诊断他们在哪些部分有学习困难。学习单的设计既然是协助学生练习以阅读策略，进行阅读理解，并且希望能侦测学生的学习困难，因此学习单最好能使用非选择题的建构方式呈现，这样我们才能清楚看到学生利用阅读策略，建构阅读理解的过程，也容易发现他们在哪些过程发生困难。所以建构式学习单就像X光机，能协助我们拍下学生许多阅读理解的片段，并进行诊断。

三、建构式学习单的设计与应用

1.学习单的设计步骤。建构式学习单的设计步骤为：根据“课程地图”确定本课要学习的阅读策略；阅读课文，找出文本的主要内容；统整主要内容，找出主要内容与相关情节、人物、语言、的关系；利用内容结构图，组织主要主要内容与相关情节、人物、语言的关系；根据内容结构图的重点，结合阅读策略进行学习单设计。

2.学习单常使用的工具。建构式学习单常用的工具为：文本表述方式；文本内容结构图；阅读策略实施规划表。其中，规划表主要是提供教师进行学习单编制的参考，所以内容包含阅读策略及每种阅读策略相应的题干用语。

3.学习单使用步骤。学习单设计完成后，应如何使用，才能协助学生学习使用阅读策略，并诊断学生的学习困难？以下为学习单使用步骤的简单说明：一是先读学习单，了解课文重点及阅读策略；二是阅读文本三遍，让学生自行阅读时，可练习找出文章表述方式，再练习画出概念图；三是自行填写学习单，也即利用阅读策略，尝试自行解决问题。（一堂课填写的题数最好是3～5题，不要超过五题）；四是小组合作学习，也即利用小组学习，厘清学习困难，这应让学生先两人一组互相讨论，而困难试题，则可再进行四人一组的讨论；五是课堂讨论厘清，教师利用课堂观察，了解学生的学习困难，针对学习最困难的部分进行厘清；六是完成学习单，也即整理小组讨论及课堂讨论的重点，修正并完成学习单。

4.设计学习单应注意事项。一是学习单可以在提问试题的架构下，利用活泼的版面设计，让学生的填答更有趣味。二是试题务必使用“找一找、为什么…”等明确的阅读策略口诀，协助学生熟悉此题可使用的阅读策略。三是题干用语尽量参考“阅读策略”实施规划表提供的题干用语。四是学生答题表格，可参考[阅读策略]实施规划表提供的作答表格。

5.使用学习单的好处。使用学习单的好处有两点：一为增进学生的学习成效与信心，二为提升教师的教学效能，兹分别说明如后：首先，增进学生的学习成效与信心。这具体表现为：学生可了解文本重点；学生可通过小组学习不断厘清学习困难；学生可通过课堂讨论厘清或深化学习困难；学生可利用多次厘清、深化的结果，不断修正学习单答案；学生最后缴交的学习单，能呈现他最后的学习成果；学生只要努力厘清与修正，一定能得到最好的成绩；学生借助修正学习单的努力过程，可以获得学习的信心；学生努力修正学习单，不会让自己成为课堂学习的客人。其次，提升教师的教学效能。这具体表现为：教师不必进行逐句逐段教学；教师在观察学生的讨论中能具体了解学生的学习困难；教师能针对学生的学习困难进行厘清与深化；教师不必担心学生无聊、上课睡觉等行为；教师可随时了解学生学习状况，对个别学生进行课堂的补救教学或提出问题，让学生进行更深入的思考，达到拔尖扶弱的差异化教学。

四、小结

本文以“建构式学习单的制作与使用”做为语文有效教学课堂实践的范例。在实际的教学实验中，它对学生学习困难的诊断，往往超过教师的想象。而参与实验的教师，借助学习困难的诊断，能对学习困难进行有效的厘清与深化，所以不论学习困难或学习精熟者都认为他们能从学习单获得许多学习的帮助。而最重要的是，学生可以不断修正学习单的评量规则，使他们增加了参与课堂学习的热情，几乎看不到逃课的学生，因此建构式学习单可视为课堂教学中一种有效的教学策略。

参考文献：

小说阅读教学策略范文篇10

一、聚焦阅读能力要素

国际阅读评估测试主要有三种。一种是国际阅读素养进展研究，英语简称为PIRLS，另一种是美国国家教育进展评价，英语简称NAEP。这两种评估对象都是9岁的小学四年级学生。还有一种是学生能力国际评估计划，英语简称PISA，评估对象是15岁的初中三年级学生。这三种阅读评价体系，虽对阅读能力测试内容的具体指称与表述不尽相同，但测试要素却大体相同，基本可归为四项：提取信息、直接推论、解释文本、反思与评价（包括形式和内容）。这三种评价体系的测试材料，大致可划分为两类――“为文学体验或娱乐而阅读”的文学型文本和“为获取和使用信息而阅读”的信息型文本。2006年，香港和台湾地区参加了PIRLS测试，分别排在第2位和第22位。2009年和2012年，上海作为试点参加了PISA测试，位居第一。2015年，在最新一轮PISA测试中，北京、上海、江苏、广东组成的中国部分地区联合体，位居第十，据说阅读能力才刚刚达到平均线。数据可反映出的问题比较多，本文只谈由此触发的对阅读教学和测试的检视与反思。

第一，教学理念要更新。

什么是阅读能力呢？综合这三种阅读评价的有关表述，可以理解为：是学生为了实现个人发展目标，增长知识、发挥潜能以及参与社会活动，而理解、运用和反思书面文本的能力。阅读能力是语文中最重要的能力，也是学习其他学科的基础，可以说是一切学习能力的核心。从学科核心素养来看，阅读能力（阅读素养）应是核心素养最关键、最必备的基础素养，也是一个人终身发展和社会发展需要的关键能力之一。

国际阅读评估测试的要素和框架体系，给我们两点启示。一是阅读能力是由科学的、可检测的要素构成的，它有系统、明确的评价框架。鉴于此，我们的阅读能力要改变依赖命题者的经验和个人对测试材料的理解的无序状况，要依据四项阅读能力要素，明晰确定测试内容、合理选择测试材料，想方设法考出这些能力。二是阅读教学要为培养和促进阅读能力而教。要通过教材内容以及各种阅读材料的阅读活动来培养这些能力。阅读教学与阅读测试正好是一个完整的“回合”，阅读教学要培养能力，阅读测试要检测能力是否落实达成。

第二，教学目标要调整。

2008年，台湾小语会长赵镜中先生曾对台湾和大陆的阅读教学做过深刻的反思。他认为我们的阅读教学存在着偏差，一直都在教课文，而不是教阅读。两者的教学目标明显不同。教课文主要目的是获得字词句段篇的语文知识，培养听说读写的语文能力，为应付考试而学。教阅读的目标是要满足个人发展的需要，形成阅读的品位和策略，主动建构意义，解决生活的问题，培养独立阅读、批判思考的能力。

在2014年和2016年举行的全国小学青年教师语文教学两届大赛课中，有一些课的教学目标与国际阅读测试理念和水准比较契合。比如，2016年赛课中福建刘冰老师执教的五年级《“凤辣子”初见林黛玉》，其教学目标如下。

1.比较熟练地根据标题或小说的特点概括故事内容。

2.初步了解作者通过正面描写（如置于典型事件中的外貌、行为举止和语言）和侧面烘托（如黛玉纳罕、贾母戏笑）来塑造人物形象的表现手法，尝试运用对比、提问等策略，体会王熙凤语言的“言外之意”所表现的性格特点。

3.训练学生基于文本材料推导观点的能力，享受文学审美体验，激发阅读《红楼梦》的兴趣。

这样的教学目标，依据文体特征，有序训练四个层次阅读能力（提取、整合、推论、评价），致力于阅读方法和阅读策略的训练，在理解评价文本内容与形式的学习过程中，注重激发阅读兴趣，享受文学审美体验，自主构建意义。这样的阅读教学，体现了先进的教学理念――从重知识技能的教习转向重方法策略的能力培养，从字词句段篇的机械训练转化为有层次的阅读能力训练。就是赵镜中先生推崇的“由教课文转向教阅读”――由教教材转向用教材教，由精细的字词句段篇学习转向阅读策略学习。

二、教习阅读方法和策略

阅读能力的发展，是学生运用阅读方法，形成阅读策略，理解文章的过程。有效的阅读教学要从内容理解分析中走出来，用好例文，在得意得言的基础上，讲究得法得能。我们认为，小学生应灵活运用朗读、默读、浏览等阅读方法，学习这些阅读策略：预测、联想、联系、图像化、推论、找出重点、概括、提问、批注、监控等，在实践运用中形成阅读能力。

1.文学型文本范例的教学方法、策略。

《“凤辣子”初见林黛玉》是小说，作为文学型文本范例，我们借助刘冰老师的教学片段，观察其教习了哪些阅读方法与阅读策略。

首先，运用“找出重点”，从课题中感知主要人物和主要事件。刘老师引导学生从课题的重点信息中，读出人物关系：“凤辣子和林黛玉”，读出文体特征――写人叙事的主要事件“在贾府初相见”。“找出重点”：应根据不同的文本、不同的文体特征，文章的重点可以是题目、主旨句、关键词等。

其次，综合运用“提问”“推论”“联系”“联想”和“图像化”的阅读策略，揣摩人物性格。刘老师先让学生带着问题“王熙凤给你留下什么印象？”来浏览跳读，捕捉描写人物外貌的语句，引导学生凭借已有的背景知识，先对人物作出个人判断：“奢侈”“富贵”“貌美如花”。接着追问：“这种描写有什么好处？”让学生尝试推测作者的观点态度：“突出人物，说明她很有钱”“服饰不同，突出她和其他人不同”。然后再追问：“‘粉面含春威不露’这句还有一些隐含的信息，你从中读出什么？”引导联系文本线索找出其“有威严”的依据――个个皆敛声屏气。这里综合运用“提问”“推论”和“联系”的阅读策略，有效帮助学生透过字面意思，填补作者没有明确叙述的内容，推测作者及文本人物隐含的信息（情绪、心态、态度、写作意图等），有效地自主建构意义，实现多元理解。接着，刘老师还运用“想”和“图像化”的策略，通过配乐朗读这段外貌描写，引发学生通过联想、想象，在脑海中浮现人物图像，形象感受王熙凤的气场和风姿――喜庆场面，华丽登场，美貌超群。

第三，运用“批注”“对比”的阅读策略，品味王熙凤的言与神，感受作者表现手法的高明。刘老师通过默读、朗读的阅读方法的交错运用，运用“批注”“对比”“提问”的阅读策略，引领学生透过人物语言读懂王熙凤话语背后的巧妙心机――表面赞美黛玉，实质讨好贾母，同时讨好嫡亲众姐妹。

刘老师的教学充分体现以阅读方法和阅读策略为重点的课文教学特色：教会学生恰当地运用阅读策略，通过原有知识和文章信息相互作用，有效地领会文本意蕴，鉴赏评价，建构意义。

2.信息型文本的教学方法、策略。

根据国际阅读测试的信息型文本，我们再以清华附小王玲湘老师执教《关注，就是改变》为例，看看信息型文本如何进行阅读策略的教学。

王玲湘老师围绕北京的“雾霾”现象，选取了社会新闻（视频）、数学统计图表、图文并茂的信息图例等多个非连续性文本，用群文阅读的教学形式，通过多文本的组合阅读，教会学生如何在非连续性文本中提取信息、整合信息、推理信息的阅读策略。

首先，通过“北京市实时空气质量图表”和“北京地区PM2？郾5污染物的构成和相关治理措施”两个图例，教会学生用方法提取信息：一看表头、二看标题、三抓关键、四抓联系，建立数据与隐藏信息间的联系。

接着，通过多个文本比对阅读，引导学生运用联系比较、推测的策略，在运用提取信息与整合信息方法的基础上，根据提出的问题，在文本中寻找相关信息进行逻辑推理，并以此为支撑去进行阐释。我们看到学生的阅读思考由浅入深，渐入佳境。有的从“北京地区PM2？郾5污染物的构成和相关治理措施”和“2005～2010北京轿车年销量条形图”中读出北京雾霾和汽车销售量成正比，说明汽车尾气是产生雾霾的罪魁祸首；有的从“2005～2010北京轿车年销量条形图”和“9月1日至12月6日北京雾霾日数历年变化（1961―2011年）”折线图的最高数值走向中发现汽车尾气不是雾霾的唯一污染源。于是，王老师顺势引导学生一起来讨论“1979年为什么雾霾指标这么高？”学生联系生活和阅读经验作出了有理有据的推测：“可能当时用煤很多”“改革开放，经济发展，工厂生产的废气多”“可能拆房建房多”。

从提取开始，相关联系，再整合推论，这样的阅读策略学习与思维发展进程，符合学生对于一个事物或者信息的认识过程的基本规律。

教习阅读方法与阅读策略，让阅读能力既能借助文本，又能跳脱出文本，从感性走向理性，从具体走向抽象，逐渐形成认知图式，通过有效的迁移运用，促进阅读能力的提升。赵镜中老师说：“或许我们没法教会学生的阅读能力，但这些策略的学习与练习，将有助于学生发展自己的阅读能力。”

三、回归生活，提升思维力

阅读要回归生活，服务于生活，要善于运用所学知识解决生活中的问题，这是国际阅读评估一个很重要的导向。我们的阅读测评和阅读教学亟需补缺的是与生活密切相关的信息型文本。我们需更多像王玲湘老师这样联通真生活的课程开发、文本补充。尤其是非连续性文本在目前的语文教材还没有相对应的成型的教学内容，很需要我们的教师有意关注，适时补充。王老师的这份关注，正是我们Z文教学最迫切需要填补的教学空缺。关注与课程内容相关的现实生活，关注社会敏感问题，让学生建立为生活而学的学习观，培养解决问题的综合学习力。王老师的这份关注，正是教育教学追求的终极目标，让教育与学生的生活发生关系，与学生的生命发生关系。让学生掌握必要的参与社会生活的能力，从小埋下责任担当的种子，成为有责任担当的未来公民，这是时代和社会赋予我们的教育使命。

要提升学生的阅读能力，除了要调整教学目标，教习阅读方法和阅读策略，还要重视思维能力的培养，要鼓励独立思考，多元视角，质疑探究；更要转变学习方式，从教师主导变为学生自主建构，重视体验学习、合作学习、探究学习。回看刘冰老师的《“凤辣子”初见林黛玉》，学生在课堂上有自主思考的空间，有主体参与的机会，有语文实践的机会。吴忠豪教授曾言：“语文课的追求不在于结论，而在于获得结论的方法与途径，重在结论获得过程中学生思维质量和表达质量的提升。”再看王玲湘老师的《关注，就是改变》，王老师采用“观点交锋”的辩论形式，引出网络热议问题：“北京人要河北关闭所有重污染企业，大家怎么看？”王老师先提供了三项相关的非连续性文本，要求学生利用它们做论据证明观点；再呈现四个文本，让学生重新思考钢铁厂“关”与“不关”的问题；最后引导学生关注自己身边的生活。从中我们清晰地看到学生的思考轨迹和思维进步，同时也看到王老师高远的教学目标：这节课最想教给学生的不是找一个标准的答案，而是渗透看待问题和处理问题的方式――学会辩证地思考，多方位多角度地看待问题。培养问题意识，培养独立思考判断能力，这是“互联网+”时代教育的根本，也是语文改革的重点――体现学生的语文素质的不仅是语言的理解与想象，更要有思考的欲望和能力。

小说阅读教学策略范文篇11

读书会多种课型的开发立足两点，一是与生活、学习、工作中的真实阅读相对接，二是为扩大孩子的阅读面与阅读量，培养孩子的阅读兴趣、习惯、方法、品位、能力等。小学阶段是学习阅读的关键时期，也是在阅读中学习的重要阶段。多种多样读物的阅读与交流能让孩子从小就积累真实阅读的种种经验、掌握真实阅读的种种方法，体验阅读对于学习发展与生命成长的重要价值。

各种课型的读书会一般都具有以下两个运行特点：以小组协同分享为主耍的组织形式，以交流讨论为重要的活动方式。现阶段，读书会的运行还有一大特点是以阅读单协助阅读与交流。

一、以小组协同分享为主要组织形式

“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”是语文课程的基本理念。读书会阅读材料内容的广博性与学生收获的多元性，为这一学习方式的实施提供了极其有利的条件。跟大一统的全班性活动相比，小组协同分享至少有以下两点优势。

（一）贴合阅读的交互理念，扩大阅读的效益

阅读是交互的过程。首先是读者与作者及作品的交互。当一位作者完成了他的作品，就完成了对作品意义的可能性建构，接下来的多元解读就是读者的事了。每一位读者都是带着一定的背景知识、生活经历以及阅读能力来阅读的。阅读中，读者原有的积淀会成为对作品解读的基础，并影响着最终建构的结果，所以同样的作品，不同的读者能读出不同的意义。其次是读者与读者的交互。人是社会的人，人有社会交往的需要，借助阅读之媒介，能使人与人之间的交往跳出“街头巷议、闲言碎语”的局限，走向广阔而有意义的话题。

阅读交互只有在小组中才能真正开展。因为在几十个人的班级中，学生不仅发言的机会有限，更重要的是心理会有压力，发言者会思忖其观点正不正确、深不深刻，表达流不流畅、精不精彩等等，那样会很辛苦，每读一本书都要做这样的发言，学生宁愿不读书。而在同伴的小圈子里，他们就很少会去考虑说得对还是错，只想着要把自己的所思所感、所得所获说与伙伴听。而在自由的分享中，学生会发现原来大家既有不谋而合之想法，也有迥然不同之观点。也正是在与相同想法的共鸣与不同观点的思辨中，才使学生的思想走向深刻、思维走向发散、认识得到提升。所以小组协同分享才是贴合阅读交互理念的、深受孩子欢迎的组织形式。

(二)实现社会化的学习，让班级学习的优势充分发挥

阅读是学习最重要的途径。学生时代的阅读学习与工作岗位上的阅读学习有着不一样的情境。前者是社会化的，后者是孤独的。前者的社会化在于班级、学校的学习场所、学习情境。

“社会互助建构论”认为：“在儿童的文化发展中，每一种功能都会出现两次：首先在社会的层次，其后在个人层次；首先在人与人之间（人际心理的），然后在儿童之内（个体心理的）。”可见同伴互助是儿童内化过程的开始。可是，在我们平时的很多课堂中，学生除了被动接受教师这一权威的讲授与提问之外，能听到的是少数学生的发言。对于大多数学生来讲，少有发言与展示的机会。

读书会上的小组协同分享，就是要为学生的学习创设多层次的社会化的学习情境。小组是一个层级，组与组是一个层级，全班又是一个层级。小组是基础层级，一个小组就是一个小小的社会化的团体，在这个小团体中，每个学生都是主人，都有机会展示自己阅读学习的过程与收获，并为形成小组共同的学习成果而努力。组与组是第二个层级，组际展示是团体与团体间的竞争与共赢，牵动着每一个个体的心灵，与其他小组的比较往往会激起孩子在小组内进一步合作与探究的欲望。

二、以交流讨论为重要的活动方式

对于一个孩子来说，阅读就如同去另一个陌生的地方，需要有成人的陪伴与领路，也要有同龄伙伴的相依相随。学校教育让孩子的阅读旅途有了很多的同龄人，跟同龄人同行，一路才会引吭高歌、五彩斑斓。学生时代阅读交流的快乐体验，往往能直接影响人一生的阅读兴趣与习惯。对于孩子来说，阅读厚厚的一本书也是需要意志支撑的行为，而支撑意志的除了书本身的吸引力之外，还有同伴之间的快乐交流。

按照《现代汉语词典》的解释，“交流”是指“彼此把自己有的供给对方”，“讨论”是指“就某一问题交换意见或进行辩论”。两者的共同点在于都是以语言为载体的给予、交换、碰撞、生成。交流讨论应该是课堂活动的常态。可是长期以来，语文课堂上大量充斥着师问生答、教师以知识权威面目出现、学生只是被动学习者的非真正交流，而师问生答是培养不起学生对阅读的好感与对交流的期待的。读书会上实现真正的交流讨论，需要在以下三个方面下功夫。

（一）重新定位教师的角色以营造交流的氛围

真实的交流，有安全宽松的交流氛围，有共同感兴趣的话题，有每一个成员热诚的参与，有平和的互动与精彩的生成，其中交流氛围是基础。影响读书会交流氛围的因素有很多，比如书对孩子的吸引力、话题对孩子的吸引力以及班级交流文化。班级交流文化的形成离不开教师准确的角色定位。

孩子的心是最敏感的。他们从教师细微的神情话语中，能敏锐地感觉到是假民主还是真民主，是该说自己心里想说的话还是应和性的话。只有在真正安全和谐的环境中，每一个孩子的心门才会放心地打开，才能畅所欲言，才能彼此感受到交流的快乐、心灵的愉悦，思维也才能最大限度地活跃起来。

在组织讨论与交流时，教师要摆脱一些根深蒂固、习以为常的教学行为，不要太把自己当老师，老想要教给学生什么，或是知识，或是人生的道理，或是方法：也不要去主导小组或全班的讨论与交流，老是将“为什么？是吗？有什么不同的意见？”等给人压力的问题挂在嘴边。

教师在读书会上的角色可以用几个形象的比喻来形容。教师是交通警察，让车流顺畅，人人有平等的机会。教师是乐团指挥，了解各乐手擅长的以及演奏过程中需要提醒的，使整个乐队走向和谐。教师是球队教练，自己的球技不一定最高，但能看到不足，并且有策略，让球队的整体水平提高。教师是顾问，提供便利，等人来问。这四个比喻，形象地说明了教师“引领者”与“协助者”的角色。有时，教师也可以作为“同读者”来参与讨论。

（二）设计开放的话题以发散讨论的思维

交流能否成功，话题占了一半的因素。唯有共同感兴趣的话题，才能激起交流的欲望。不过，读书会毕竟不等同于生活中的随意闲聊，是阅读之后的思想碰撞与智慧共享。话题的设计，除了追求共同感兴趣的之外，还要追求思维的含量。读书会上的话题与课文阅读教学中的问题最大的区别在于：问题是要求回答或解释的题目，会追求统一的甚至标准的答案；话题是谈话的中心，更追求开放的答案与多角度的回应。

开放的话题往往具有这样的特点：没有统一答案，可以有多个角度的思考；具有思辨性，有时甚至可以有相反的观点；人人有话说，在相互的碰撞中有助于认识的全面深刻等。话题的开放包括答案的开放与回应方式的开放。

夏玲玲老师在组织《杜甫》一书的班级读书会时，根据传记的文体特点、学生的相关背景知识与阅读能力、此类传记阅读的一般方法，设计了四个开放性的话题。话题一，杜甫曲折的人生经历以及每一人生阶段的重大事件；话题二，吟诵诗歌，谈谈阅读后新的了解（包括创作背景、创作故事、表达的情感等）；话题三，杜甫被称为“诗圣”有哪些原因；话题四，假如杜甫穿越到现代，从事什么职业比较合适。

四个话题中，话题二可以有个性化的选择性回应。话题三需要作出一个比较全面综合的评价。话题四可以有多个角度的回应。而话题一的开放性在于画曲线图来表示杜甫曲折的人生经历，让孩子的理解有了不同的呈现方式。

（三）学习技巧使讨论顺畅深入

由于口头语言的即时性、迅疾性以及孩子年龄特点的局限，孩子与孩子之间的讨论最常见的状况是每个人各说各的想法，没有耐心与技巧作出相互的回应。看似热闹，其实是个体阅读之后的单向展示。所以，教师有必要引导孩子学一些讨论的技巧．使讨论不仅顺畅而且深入。

首先，可以学用一些讨论的常用语。“讨论的语言”是相对于陈述性语言而言的，是在听了别人的发言之后，陈述自己的想法之前说的过渡语、评价语、质疑语、反对语、鼓励语、肯定语等等。学习讨论的语言可以培养孩子认真倾听与思考的习惯，培养孩子在陈述自己的观点之前，先对前面同学的发言作出回应的习惯。如：表达自己的不解——请再说一遍好吗？鼓励深入——这个观点很有意思，能多说一点吗？避免误解——我说的是你的意思吗？表示疑惑——我觉得有点怪怪的。作评价——我赞成（不赞成）你的观点，因为……

其次，可以学一些使讨论深入的策略性提问。“讨论的常用语”能使讨论更顺畅更自然，学起来也比较容易。可要把讨论推向深入，还有必要学习一些策略性提问；引导讲出更多的证据，如：作者的哪些观点支持你的看法？要求进一步澄清，如：你能为所讲的内容举个恰当的例子吗？提示联系各种意见，如：你所讲的和某某同学刚才所说的有什么关联？帮助进行概括总结，如：这次讨论中最重要的一点是什么？等等。运用技巧促进发言者与倾听者的角色互换与观点碰撞，使交流走向深入。

只要教师能做有心人，在每一次讨论中都有意识地引导孩子学习一些讨论的语言，有意识地运用讨论的策略性提问，就能使孩子的讨论一次比一次有质量。

三、以阅读单协助阅读与交流

对正在学习阅读的孩子来说，如此大容量的整本书的阅读与交流需要有成人的协助，在实践中我们发现阅读单是协助阅读与交流的良好载体。

（一）阅读单的特点与作用

阅读单又叫任务单、阅读探究单，是阅读中或者阅读后所使用的助读工具，是阅读策略的可视地图，也是阅读交流的媒介。

阅读策略是阅读方法的上位概念，是为阅读理解整个文本而有意识运用的即时灵活的一系列阅读行为和能力，比阅读方法更具规律性与普适性。在实际的阅读中，两者之间的区分并非界限分明，所以经常会台用“阅读策略方法”。常用的阅读策略有：预测、推论、抓重点、视觉化、提问、联结、统整、监控理解等。

熟练的阅读者总会运用他们原有的知识和灵活的策略去建构意义，并在理解出现困难时改变、调整策略。也正是由于对成人来说，阅读策略的运用是内隐的，是一种自动化的认知心理过程，所以我们会觉得阅读策略的学习是只可意会不可言传的。其实，阅读策略的学习是可以言传的，也是可视的。言传的办法就是教师把自己思考的过程大声说出来，让孩子从教师的思考过程中学习如何去思考，如何去调整自己的理解。可视的办法就是设计图式化的阅读单，帮助孩子将阅读的思考历程呈现出来。

阅读单一般包括了两部分的内容：话题、文字说明（图表）。话题起到的是聚焦作用，帮助孩子在阅读一本书的过程中，根据文本体式、特点与阅读目的将注意力聚焦在某几个重点上；文字说明与图表都起到提示思考路径与方法的作用，并将阅读策略具体化与形象化。比如下面的这份阅读单。

高年级《生于天空》阅读单

1．两只失去父母的幼雕，为了生存，经历了哪些第一次？在阅读的过程中读到相关内容，在书中贴一张贴纸。

2．从雕身上，你认识到“真正的强者”应具有怎样的风范呢？

这份阅读单提示了阅读这本书值得关注的两个话题，第一个话题在阅读的过程中思考，帮助孩子从曲折的故事情节中抓住重点。第二个话题在交流会上讨论，用形象的概念圈来帮助统整人物形象，避免单一与零散。整份阅读单既提示了关注的重点，又提示了阅读思考的策略方法，还提供了交流的支架。

（二）阅读单的设计与使用

只要把握住了阅读单的本质，就可以设计出丰富多样的阅读单来。下面分文学类作品与信息类作品两大类来看看丰富多样的阅读单设计。

“国际阅读能力进展研究”(PIERS)按照真实阅读的目的与功能，把阅读的文章分为两大类：文学类与信息类。认为文学类作品的阅读旨在享受阅读乐趣，丰富生活经验；信息类作品的阅读旨在搜寻、获取、应用资讯，以应付或解决生活上的问题。文学类与信息类的文本在阅读时所关注的重点与使用的策略显然是不同的。

文学类的文本多有情节、角色、主题、场景、>中突等要素，是阅读时需要关注的要点。对这些文学要素的关注离不开阅读策略的灵活运用。比如一边读一边由线索预测故事的发展；由人物的言行推测人物的心理：将书中的人物与生活中的人物、书中的故事与生活中的故事、这本书中的故事人物与那本书中的故事人物作联结；等等。而对观点思想的多元体悟、人物形象的全面把握、主要事件的综合解释等等则都离不开统整的策略。文学类作品的阅读单设计，需要将阅读策略的运用与文学要素的把握非常巧妙地融为一体。可以设计出综合解释事件的阅读单、写角色日志的阅读单、画人物关系图的阅读单、陈述观点的阅读单、言语欣赏的阅读单等等。

信息类文本的阅读单，可以围绕信息的搜寻、整理、应用来设计，也可以围绕原有知识与新获信息的对比来设计，还可以围绕说明性语言与文学性语言的不同特点来设计等。分别举一个例子来说明。

画人物关系图的阅读单（中年级《请为我骄傲》一书）

大卫的成长，离不开他的努力与执着，也离不开身边人的帮助。想想哪些人给予他帮助，从你认为最重要的开始一个个填写在爱心图中，并说明理由。

理由：____________________________________

知识梳理的阅读单（六年级《小狗钱钱》一书）

书中介绍的理财方法与知识，有的是你急于去实践的；有的想今后去实践；有的一知半解；还有的想去跟父母作沟通交流……小组合作进行理财方法的整理（将写有理财方法或知识的贴纸贴在相应的栏目）。

小说阅读教学策略范文篇12

一、适时“猜读”，避免丧失整体性

“猜读”又称读前预测，指在读书的过程中，根据已知的内容推测未知的内容。想象原是绘本的特质，绘本的故事与图画会自然引发孩子们天性的幻想，令他们浮想联翩。引导孩子们大胆想象猜测，能极大地满足他们爱幻想的心理，同时还能锻炼其口头表达能力、思维能力以及创造力。为此，猜读便成了绘本导读中最经常使用的方法。但采用猜读策略要注意精选问题，选取适当的猜读点。有的教师在指导阅读的过程中，频频插入猜读，这是不恰当的。比如，小兔子与大兔子每次说：“我爱你……”之后，教师都让孩子猜猜接下来发生了什么事，小兔子会怎么说，大兔子会怎么做。绘本的画面被设计成看图回答问题，孩子们渴望听到故事的心情一次次被打断，听故事变成了一种交易，你只有回答出教师的问题后才能继续往下听故事，于是他们的意识开始游离于故事之外。这样的猜读用问题把故事肢解成一段一段，使绘本失去了故事的整体性。

笔者在教学《猜》时先出示封面，让学生齐读书名——《猜猜我有多爱你》，再用神秘的语气让学生猜猜这句话是谁说的。学生根据封面上的图画，有的猜是小兔子说的，有的猜是大兔子说的，教师顺势引导学生和扉页中的大兔子、小兔子一起跳进后面的故事里，去看看这句话是谁说的，他们之间发生了怎样的故事。此时孩子们已不知不觉地进入阅读情境，教师按照绘本动情讲述整个故事，孩子们津津有味地听故事，在小兔子把手臂张开时说：“这么多”和小兔子跳上跳下说：“我跳得多高就有多爱你！”时，让学生猜读：“大兔子看了小兔子的动作后，会怎么说怎么做呢？”这样完整地讲完故事后，引导孩子快速翻看绘本，回忆小兔子和大兔子是如何表达爱的，教师根据学生的回忆用简单的图示板画绘本的情节图，再根据情节图说说故事内容，给孩子一个完整的阅读感受。

二、慎行“表演”，避免冲淡文学味

绘本具有文本自身的文学性，教师在与学生共读每一本绘本时，应清晰准确地把握文本的审美基调。《猜猜我有多爱你》讲述了在静谧的大森林里，大兔子和小兔子一起做睡前游戏的故事。在游戏中，浓浓的爱的氛围随着浪漫的夜色荡漾开来。故事最后是小兔子在大兔子的怀抱里，望着深蓝色的夜空说：“我爱你一直到月亮那里。”然后就在大兔子温暖的怀抱里进入了梦乡。大兔子把小兔子放在草窝里，望着朦胧的月亮，轻轻地说：“我爱你一直到月亮那里，再从月亮上回到这里来。”

有位教师在阅读指导时，让学生同桌分别扮演小兔子和大兔子，像书中的兔子一样一会儿蹦，一会儿跳，一会儿抱，一会儿倒栽葱。在故事最后，教师亲自扮演大兔子，抱起学生扮演的小兔子一起表演了故事的结尾，孩子们兴奋好奇地观看表演。这堂课表面上其乐融融，充满欢声笑语，但此举破坏了文本结尾具有的深邃深沉的意境。热闹和欢笑冲淡了夜晚的神秘感和静谧美好的氛围，孩子们在浅层次的模仿表演中，无法静下心来体验大兔子和小兔子内心爱的情感。此热闹的表演环节与文本的人文性相悖，冲淡了绘本本身的文学味。

笔者进行阅读指导时，在故事最后播放配乐钢琴曲《静静的大森林》并动情朗读，再现静谧动人的意境。在宁静轻柔的乐曲声中，学生进入了文本，感受着大兔子和小兔子之间深深的爱。有的学生说：“老师，这不是爱的游戏，这是真正的爱！”有的学生说：“我觉得大兔子就像妈妈，大兔子很伟大。”“我觉得小兔子很聪明，想象力很丰富。”在浓浓的情感氛围中，孩子们走进了文本，感受到文本的魅力，体验到深层次阅读的快乐。

三、适度“交流”，避免失去自主性

美国著名阅读研究专家崔利斯说：“阅读需要不断交流，在交流中促进相互的理解体验。”值得一提的是，阅读是一种个性体验，严格来讲阅读是私密的，在进行阅读交流时要充分尊重孩子的个性阅读体验，不要把成人的阅读理解强加在孩子身上，更要注意适度合作，不可让合作阅读交流完全代替学生的自主阅读。笔者教学时，先与学生共读共演了小兔子和大兔子分别把手臂张开的情节，然后让学生尝试用老师刚刚示范的“朗读和表演”的方法合作阅读后面的部分（小兔子把手举多高；倒立；跳上跳下与大兔子相应的爱的表现）再交流感受。如此适度合作，有效交流，导学有法，扶放有度，保证了学生阅读的自主性，起到了较好的教学效果。教师只有抛弃自己的阅读成见，真正做到平等参与和引导，而不必带着“非得给些价值观”的使命来导读，才能真正尊重孩子们独特的阅读感受，而决不压抑孩子的奇想与乐趣，才能让阅读走进孩子们的心灵，让孩子们真正享受到阅读的快乐。

四、慎用“媒体”，避免扼杀想象力

绘本最大的特点就是用一系列连贯图画组成一个完整的故事，图文结合，图文互补，所以绘本这种图码与语码相结合的方式，可以培养儿童良好的图像概念，提高思考连贯性，丰富想象力，提升观察力。有位教师在一次公开教学课上，花费了大量精力把《猜猜我有多爱你》制作成了动画，并请电视台的朋友配了音，课堂上让孩子观看动画。这个故事本来就简单，被制作成了动画后随着一幅幅画面接连不断地呈现，想象的翅膀还未张开就合拢上了。绘本阅读还是不要过分依赖多媒体课件，追求动态的画面效果，应该让孩子静下心来好好读图，好好读文，引导孩子想象画面，发现问题、提出问题并探寻答案。

五、适当“延伸”，避免外化内驱力

有位教师在进行《猜》阅读指导的最后，出示“爱的体验卡”，让学生想想如何用行动表达对妈妈的爱，并把它写下来。学生在教师的要求下提笔写下表达爱的行动计划。有的学生说：“我对妈妈的爱有长城那么长，我要每天给妈妈捶捶背。”有的学生说：“我的爱和玫瑰花一样香，我长大要给妈妈买一座大大的房子给她住。”学生一席话曾使在一旁听课的我深受感动，但细细想来，因为爱是一种由内心自发而生的美好感觉，当教师要求学生把这种爱的感觉用行动表达出来并书写出来时，把学生内在的爱的行动内驱力外化了，使学生心中主动的爱的感觉变成了“被爱”。