学前教育的概念界定范文1篇1

（一）校外教育的涵义

在我国，校外教育是基础教育的重要组成部分，被视为学校教育的延续和补充。它与正规教育中的学校拥有共同的教育对象，但二者在办学方式、招生方式，教育、教学活动的组织及教育对象的稳定性等方面有很大的差异。对校外教育概念目前存在几种理解和认识。一种认识可以称之为是狭义的校外教育，把校外教育看作是由专门的成建制的校外教育机构进行的教育，如有的学者认为“校外教育是指少年宫、青少年宫、儿童活动中心、青少年科技馆、少年之家等校外教育机构对学生进行的多种多样的、有目的、有计划、有组织的教育活动。”另外一种认识可以称之为广义的校外教育，如有的学者认为“校外教育是指在学校以外广阔的时间和空间里，学生通过社会文化教育机构和丰富多彩的社会政治活动、科学技术活动、公益劳动、社会服务、文化娱乐活动、体育活动，以及个人的课外阅读、栽培花草树木、自我服务等等所接受的教育。”还有一种观点认为校外教育是非正规教育的代名词。所谓的非正规教育，是指在正规的学校教育之外，不管教育形式如何，但学生需要通过报名注册方可上学的教育。非正规教育包括与学校教育相对应的各种校外教育，如文化馆、文化宫、少年宫、博物馆、展览馆和图书馆等，也包括各种形式的职业培训、成人的继续教育、青少年教育和社会文化生活教育等。上述关于校外教育概念的表述，可谓仁者见仁智者见智。可以发现上述概念有以下共同点。首先，校外教育是在学校教学计划之外，在各类校外教育机构在课余时间开展的教育活动；其次，校外教育的对象普遍认为主要是青少年，兼顾成人教育；最后，校外教育的内容丰富、形式多样。

（二）社区教育的涵义

社区是指一定地域空间的人们的生活共同体。社区教育是以社区为单位，为开发社区生活，以其居民为对象实施的集体教育活动，因而被称之为社区教育。在我国，对于社区教育这一概念，目前存在两种比较有代表性的观点。一种观点通常从“社区”这一概念入手，详细阐明社区的重要性，以“社区性”为突破口，进而确立社区教育的必要性地位。教育部在2001年《全国社区教育实验工作经验交流会议纪要》中对“社区教育”下了这样的定义：社区教育是在一定地域范围内，充分利用、开发各类教育资源，旨在提高社区全体成员整体素质和生活质量，促进区域性经济建设和社会发展的教育活动。社区教育是具有“全员、全程、全面”特点的区域教育，与各类正规教育有着紧密的联系和合理的分工，在对各类教育进行整合的基础上，当前侧重于对社区内各类教育进行延伸、补充。总体上说，虽然目前对社区教育内涵的诠释众说纷纭，研究者们从不同的角度阐述社区教育的不同方面，但是对其区域性、强调其对象的全面性、突出其功能的社会性、体现教育社会一体化的特征已达成共识。另一种观点则从教育学的角度出发，将“社区教育”的重心放于“教育”这一概念，“社区”只是这类教育的一个特征，更多关注于社区教育的目的、方式方法、作用等等。其代表性的观点为：“社区教育的内涵应是在一定的社会区域内，把生活和教育结合成一体，发挥社区成员作用的、利用各种社会实践活动的，并为了社区的共同发展和社区生活的向前、向上而进行的一种全方位、全民的和终身的教育。”根据社区的界定，则所谓“社区教育”，已不是以往教育学中社会教育的概念，也不仅是学校、家庭、社会“三结合”的教育，它是一个大教育观的概念，既包括学校教育、家庭教育和社会教育，也包括普通教育、职业教育和成人教育，还包括学前教育、青少年教育、继续教育，乃至终身教育。所以，社区教育是指以社区全体成员为对象，集各种教育层次、类别，以及内容、方法、组织形式的全方位教育体系，其目的就在于利用社区的所有资源，教育社区的所有成员，提高他们的素质、生活能力和生活质量，促进社区的物质文明建设和精神文明建设，是教育社会化、社会教育化的一种新颖教育。

（三）社会教育的涵义

对什么是社会教育，到目前为止对其内涵和外延还没有一个统一的认识，《教育大辞典》的解释是：“广义指与学校教育、家庭教育并行的影响个人身心发展的社会教育活动；狭义指社会文化教育机构对青少年和人民群众开展的各种文化和生活知识的教育活动。”有研究者从社会教育的对象的角度加以界定，认为“社会教育是学校与家庭之外的社会文化机构及其有关社会团体或组织对社会成员，特别是青少年所进行的教育。”有研究者从社会教育内容的角度进行界定，提出“社会教育是以社会各界人士为教育对象，以经济、政治、文化、生活为内容的多种形式的教育。”还有的研究者从社会教育和学校教育的比较的角度进行界定，认为：“社会教育是学制系统以外的，以政府推动为主导的，社会团体和私人推动为辅助，利用和设置各种文化教育机构与设施，对全体国民所实施的一种有计划、有目的、有组织的教育。”。综上所述，可以认为，社会教育是指有意识地培养人，并使人身心和谐发展的各种社会活动。

二、校外教育、社区教育和社会教育实施的主体、对象和内容

（一）校外教育的实施主体、对象和内容

自20世纪50年代以来，以少年宫为主体的校外教育机构一直是由政府出资兴建，投入运行经费，形成了一套管理和运行模式。从机7构的行政管理来看，校外教育具有弹性化的组织形式和灵活多样的管理模式。中国的校外教育机构可分为综合性与专门性两类。综合性的校外教育机构目前主要指政府主办的校外教育机构（如儿童活动中心、少年宫、少年之家、儿童活动站等），这些机构属于教育厅（教委或教育局）、共青团、妇联、文化局或者科技局管理，其中以前三者为主。专门性的校外教育机构是专门为开展某项活动而设立的。如儿童图书馆、儿童阅览室、儿童影剧院、少年科技站、儿童铁路、少年农科站、少年业余体育学校、少年儿童广播站等。校外教育实施的主体也即上述少年宫、儿童活动中心、青少年科技馆、少年之家等校外教育机构。校外教育的对象是儿童和青少年，他们平时在学校中接受教育，在课余时间，根据个人的兴趣爱好，选择自己所喜爱的专业和活动，在校外教育机构接受各种培训和指导。1995年，原国家教育委员会、文化部，原国家体育运动委员会、全国总工会、、全国妇女联合会和中国科学技术协会联合的《少年儿童校外教育机构工作规程》中明确指出，校外教育的内容应包括：思想品德教育、科学技术普及教育、体育运动、文化艺术教育、游戏娱乐、劳动与社会实践教育。

（二）社区教育的实施主体、对象和内容

社区教育实施的主体是领导主体，具有官方性，对象是社区全体成员。我国目前存在五种社区教育管理模式：一是“政府主导、社会参与”模式；二是“学校——社区互动型”模式；三是社区学院模式；四是自治型社区教育模式；五是媒介型社区教育模式。离退休干部、企业界人士、专家学者、学生家长都可以成为社区教育的实施主体。社区教育是满足社区成员教育需要的，提高他们的新思想、新道德、新知识、新能力的全民教育，是一种“区无不学之户，户无不学之人”的教育，每个社区成员既是社区教育的对象，又是社区教育的主体。社区教育的内容可以说包罗万象，有研究者对我国社区教育的内容进行了系统的梳理，把我国社区教育内容的变化按照时间顺序可以分成了3个阶段：从20世纪80年代到1993年，社区教育包括中小学的思想道德教育，学校、家庭、社会（社区）三结合教育，社区教育服务的对象主要是中小学，并且是一种单向性教育；从1993年开始，社区教育的内容还包括职业教育、文化生活教育、科普教育、法律教育、卫生保健教育等，该阶段主要开展成人教育；21世纪初，以“学习型组织”“学习型社区”理念的提出为标志，实现了社区教育研究范式与内容的转向。

（二）社会教育的实施主体、对象和内容

社会教育实施的主体很广泛，无论它的创办者是政府、团体或私人，只要它是对社会成员实施了影响的教育活动，就是社会教育的实施者。广义地理解，一切社会活动和所有人都可以成为社会教育的实施主体，狭义的实施主体是指由政府、公共团体或私人所设立的社会文化教育机构。社会教育的对象是对社会全体成员，而不是针对其中的某个特殊群体。社会教育的目的就是施教于全体国民，这决定了只要是对社会全体成员施以影响的各种活动的主体，都可以看作是社会教育实施的主体。社会教育的内容包括了社会生活中一切具有教育意义的活动，与广义教育无大异。

三、校外教育、社区教育和社会教育概念间的关系

校外教育可以看作是社会教育的一部分。从教育对象来看，校外教育的对象是青少年，社会教育的对象是全体国民，很明显，校外教育的对象包含在社会教育之中。从教育的内容和范围来看，校外教育的内容和范围都可以包括在社会教育之内。从实施的主体看，校外教育的实施主体包含在社会教育所实施主体之内，可以理解为校外教育和社会教育使整体和局部的关系。社区是学校、家庭、社会的联结点，社区未成年人思想道德教育是学校教育、家庭教育的延伸和补充，是“三位一体”教育体系的重要组成部分。随着全民教育、终身教育日渐深入，社区教育已成为学校教育的有益补充和延伸，成为学校教育的校外实践基地，校外教育和社区教育的关系日益密切，二者的边界也日渐模糊。校外教育的社区化是校外教育的一个发展趋势，社会单位教育开始蓬勃发展，成为校外教育的主要力量。社会教育不一定以某一区域为限，是全社会进行的，具有广泛的区域和对象。社区教育则侧重区域性。社区教育使社会教育在特定的地域和范围即人们所居住的社区所进行的社会教育。社区教育实际上包括在社会教育之内，但不等于社会教育的全部。

四、问题与建议

（一）校外教育概念有待拓展

一直以来，我国校外教育沿袭的是50年代由苏联移植过来的社会主义模式，完全由国家包办一切，教育部门完全依靠国家投入来开办校外教育。随着我国各项改革的进行，这种单一结构、单一渠道的校外教育办学方式远远不能满足现实的校外教育发展的需求。在新的历史条件下，审视校外教育的发展历程，反思校外教育界定的历史局限性，应该给校外教育下一个更加明确的定义。当前校外教育的内涵没有说清校外教育是什么，也没有明确校外教育要做什么。

（二）社区教育概念有待细化

社区教育内涵界定及定位至今不够清晰，发挥作用受限。社区在地域上如何界定，社区和行政区域如何划分和对应等许多问题都没有明确。不管是校外教育、社区教育还是社会教育都存在管理上职能重复、责任不清等问题，因此，当前应当尽快完善上述各方面的法律法规，明确各自的权力和义务。

（三）社会教育概念不甚明确

学前教育的概念界定范文篇2

【关键词】前概念初中英语作用

前概念这一新名词在我国研究尚少，在国外的研究较国内则稍微多点。在当前研究前概念的研究中，不难看出当前前概念的研究大多是局限在数学和科学这两个学科之上，在我国便有学者从物理教学方面对前概念的应用。只有很少数的学者在其他学科，例如历史、政治及英语等方面运用前概念教学，并对其进行研究。随着我国改革开放的日渐成熟，以及我国和世界上其他国家之间的联系日益密切，英语学习成为了学生学习知识的重要组成部分。英语地位的转变以及我国大力进行的教育改革都使得教师不得不采取新的教学策略来进行英语的学习。本文是针对当前教育界中比较火热的前概念教学策略在初中英语教学中的应用进行的研究。首先本文分析了前概念的产生途径以及前概念教学的策略；接着分析了当前初中英语教学现状；最后则提出如何在初中英语教学中运用前概念教学策略。

1.前概念教学定义

前概念是一种比较抽象的问题，它指的是没有被下概念的一种特性。例如“我们首先是在风景里知道什么是一座森林、一所牧场、一条河流的，我们所存在于其间的生活世界是具体地、直接地呈现在我们面前的世界，强调的是未被规定性与直观性。”这句话就是说我们先认识什么事风景，像森林、河流及山川等都是在我们认识了风景之后产生的直观的认识。

“前概念”的产生途径很多的学者都有不同的认识，但是总的来说形成前概念的心理途径为：“先入为主的日常生活经验；知识的负迁移和旧有概念的局限；由语词带来的曲解；进行不当的类比”。

在教学过程中运用前概念教学策略一般的方法有“通过师生对话显示出学生的前概念；创设各种问题情景引发学生的认知冲突；以实验验证、概念重释和比较鉴别等方式纠正前概念中的错误成分；深刻讲授，特别是对于科学概念的教学要给学生以全面的理解”。

2.当前初中英语教学现状

作为一个母语为汉语的国家，我国学生在学习英语方面存在更多的问题和困难。英语对于我们来说是一门语言学更是一门对于外国文化理解的学科，中国人喜好形象思维，而英美国家对于分析性思维能力情有独钟。面对不同文化的碰撞，要学会、学好英语就得以充分了解英语的特点，调动一切资源来进行英语学习。在当前初中英语学习中，初中生仍旧处在死记硬背的学习阶段。尤其在学习英语阅读理解的时候，大多数的教师对学生的培养还是固定局限于对于文章中心思想以及段落大意的理解之下。

3.前概念教学方法对初中英语教学的作用

3.1前概念教学链接语言和教材

在当前的初中英语课堂之上，教师对于教材并不看重，反而是鼓励学生去买一堆的辅导资料，在课堂上将辅导资料作为了学生学习的主要内容，并且让学生不断的做题练题，最终把学生变成了一个学习和考试的工具。面对这种情况，前概念教学便成为了解决这一问题的关键。前概念教学指出“我们所生活的这个世界，并不是由概念或是抽象所组成的一个世界。生活世界是前科学的、直观的人之存在领域，是真正的“活”的一个“世界”。基于前概念教学的这一观点，我们在实际的初衷英语教学中，要将语言和教材联合在一起，不能将两者割裂开来，从而让学生感受到一个真正的英语世界。

3.2前概念教学让学生学习完整的知识

英语知识并不是单独存在的知识，它有很强的实用性。在当前的英语教学中，教师对于教材上的知识要远远高于对社会知识的重视，“学习知识须在课堂上”是教师们的固有想法。但是世界是一个统一的、有机的整体，前概念教学也强调课本知识和社会知识是统一存在的。前概念教学策略的运用可以解放教师的思想，让学生学习到更多的课本以外的知识。

4.结束语

作为一个新的事物，前概念英语教学并没有被多数人所认识和理解，但是随着其在各个学科中的应用，前概念教学策略所展现出的正面作用，必将在以后的社会里对我们的学科教学产生重大的影响。

[1]刘冬岩.实践智慧：一种可能的教学价值[Ml.南京：南京师范大学出版社，2009.

[2]李秋菊.“前概念”英语教学理论――中学英语课堂中的教学智慧[D].首都师范大学，2012.

学前教育的概念界定范文篇3

语文教育术语体系语文语文课程

一、语文教育术语研究的现实状况

1.尴尬窘境

进入新世纪后，随着新课改的推进，语文教育无论在理论研究层面还是实践研究层面都取得了较大的发展。其中对理论层面的相关概念术语的研究尤为突出。术语学认为，一门学科体系是否完整规范的重要标志恰恰体现在学科术语上。可以说，特有的概念术语积累的数量及其运用的质量直接反映着这门学科的成熟程度与发展体势。我国语文教育界“三公”之一的朱绍禹先生曾指出：“语文教育学科已经积累了最低限度的概念，并由概念联结成了一个具有内部联系的认识系统，这表明它在趋向成熟。但是它的部分基本概念或者被误认或者被混淆的事实，则迫使我们要下工夫，认真地给以界定。”朱老的这段论述已过去近20年，但语文教育的概念术语研究并未发生多少好转，呈现的仍是各说各家的局面。具体表现为研究者们对相关概念术语的阐释往往还是基于自己的理论话语。从阐释方法上来看，缺乏对该术语的历史考察与演进分析；从学理上来说，主观倾向过大，缺乏逻辑辨析。更为关键的是这些已成的研究成果更多的是以零散的、不成系统的状态呈现的，形成的往往是“我认为”“我以为”“我觉得”的论断，没有从一个科学规范的角度、或者说是一个逻辑化的标准去界说。

2.迫切需要

早在2010年，蔡明先生就指出：“语文教育中概念术语的模糊和歧见，引起语文教育理论研究的诸多纷争，导致语文教育实践操作的摇摆不定。辨析和建立语文教育的概念术语，明确和累积语文教育的专业知识，是一项非常有意义的奠基性工作，必将有助于语文教育的理论建构和实践推进。”从教师教学层面来说，是否能够正确而熟练的认识和运用一套完备而又规范的学科术语可以说是考量教师群体专业与否的重要指标。而从教育理论研究角度来看，若研究者们对相关概念术语，没有相对一致的理解，那么也就不可能进行有效的对话，这不仅有害于语文教育研究呈累进状成长，更不利于教学问题的解决和实践的改善。因此，对语文教育术语进行整合梳理，进而科学考论与界说就显得尤为重要了。但我国把术语学作为一门科学来研究是比较迟的，而且发展过程相对有些缓慢，这也就给具体学科内部的术语研究带来一定的难度。“语文”作为我国最古老的学科（古代教育可看做是一门“大语文”教育）之一，发展演进至今，已成为基础教育中不可或缺、不可替代的一门学科，但“语文学科里却至今没有形成为人们普遍接受的共识性的语文概念，即不仅缺乏具有普遍性的科学定义，甚至没有形成便于人们使用和沟通的一般性定义”[1]。

以上种种，充分暴露出语文教育术语研究的尴尬现实，同时也体现出语文教育术语研究的迫切需要，亟需体系化与科学化――这既是一种目标召唤，也是一种应然追求。

二、语文教育术语研究的理论基础

1.“术语”与“概念”

什么是“术语”？《现代汉语词典》给“术语”下的定义是“某一学科中的专门用语”。《大辞海・语言学卷》对“术语”的解释是：“各门学科中所使用的专门用语。其意义有严格的规定性。”以上两种解释都是在强调某类词语在特定学科中的专用性。我国术语学家冯志伟从语言学角度认为“通过语音或文字来表达或限定专业概念的约定性符号，叫做术语”[2]。相对而言，这个阐释则更加清楚地让我们认识到“术语”就是一种指称，是用特定的象征符号（语音、文字、图画等）来相应地指称某一领域内特定的“概念”。

那么什么是“概念”？哲学中一般将“概念”理解为“是反映事物的本质属性的思维形式”。而我们平日所说的“概念”则更多地是指人们在感性和理性思辨交织下把一类事物的共同本质、特点抽象出来加以概括，从而形成现在我们所了解的“概念”。从这个角度来说，“概念”大致等同于现代语言学奠基人索绪尔所说的“所指”（语言所反映的事物的概念）。换言之，如果“概念”是一个“客观存在”在人的头脑中“究竟是怎么回事”的认知表象，那么表述“概念”的语言文字符号就是“术语”。所以说，“概念”的产生是先于“术语”的，这也是为何会出现“概念术语”这样表述的原因，“术语”就是对“概念”所做的限定和命名。这样的话也就给“概念”命名的规范化和标准化提供了可能。这一认识，一方面佐证了我们对语文教育术语进行研究的必要和价值；另一方面又为我们指明：只有对这些错乱纷杂的术语进行抽丝剥茧般的明辨与考论，才有可能显豁出这些术语背后真正的概念本体。

2.“无名”到“释名”

在一个知识领域内，如果明晰了“概念”，人们就能够准确地把握特定事物的特有属性，由之便可将此一事物与彼一事物相互区分，而不至于指东道西、南辕北辙，说话行动不得要领了。而且相类似的“概念”可依据彼此间的相互关系有机地组合成一套“概念体系”，反之，一套“概念体系”对应着一套“术语体系”，一套“术语体系”又反映了相应的“知识体系”。所以，一旦对相应“概念”进行命名成为特定“术语”后，有利于归纳并重整复杂错乱的“概念”及“概念体系”的完善与发展。而用简洁的语言去准确地解释某一“术语”的“概念”时，这就是“定义”。“定义”是“揭示概念内涵的逻辑方法”，“是一种人为的广泛、通用的解释意义”。综上，一个事物从“无名”到“有名”再到“释名”的过程大体可用下图表述。

三、语文术语体系建构尝试举隅

1.思索基点：“语文”及其类群术语

语文独立设科已逾百年，语文教育界对其内部相关概念术语的研究尤为突出。如对“语文”的阐释，目前界内对“语文”至少有过七种阐释，分别是“口头语言和书面语言说”“书面语言说”“言语说”“语言文字说”“语言文章说”“语言文学说”和“语言文化说”，此外还有“语感说”“语言文明说”等等。然而细究这些定义阐释，往往出现“概念本体”偏离或错位的现象。故为了剖离理论错乱可能给实践带来的严重困扰，必须想方设法促使语文教育术语朝着统整、体系、科学、规范的方向发展。但语文教育在其百余年的演进过程中，其术语数量是在不断生长的。在如此庞大的术语网中以谁来作为研究的脚手架或思索基点，这是个不得不思考的问题。

有学者指出：“语文学科教育理论必须有一个哲学基础，有一个理论体系的逻辑起点。”[3]对语文科教育研究来说，其理论体系的逻辑起点无疑是“语文”。研究“语文”，实质上就是在回答“语文是什么”或者“什么是语文”的问题。王尚文曾指出：“语文是什么？实质上这是语文观的问题。有怎样的语文观，就有怎样的语文课程观……”[4]所以，对语文教育术语进行研究首先需从“语文”及其类群术语开始。

从历史发展的角度，有学者总结在整个百余年的中国现当代学校语文教育中，语文课程名称大致经历了一个从“‘文学――作文、词章――中国文字、中国文学――国文――国语、国文――语文――汉语、文学――政文、革命文艺――语文’的不断演绎过程”[5]，最终定名为“语文”并使用至今。“以‘语文’取代先前的‘国语’和‘国文’，应该说是一次划时代的实质性变革，绝不能看做仅仅是名称的变动或统一。”也就是说，学科名称的变化绝非随意的，其必定潜涵着某种深层次的意蕴。不同的学科名称体现不同的意蕴指向，不同的意蕴指向也就决定着不同的价值追求。但至目前为止，作为学科名称的“语文”到底指什么？其内涵与外延又是怎样的？界内众说纷纭，莫衷一是。“语文”的澄清与明辨可能达不到“牵一发而动全身”的效果，但是由于她的模糊与歧见引起理论层面的诸多纷争和造成实践层面的诸多摇摆却是个不争的事实。因此，若想建构一套完善的、符合逻辑规范的、能够被大部分人所共识的语文教育术语体系，“语文”以及由之衍生出的诸如“语文课程”“语文教学”等术语应当是首需考量与厘清的。

2.尝试举隅：基于“语文”的体系构架

“我们通常说的基础教育阶段的‘语文’是学校教学的科目，是与基础教育中数学、物理、历史、地理、生物等并列的科目概念。”[6]此时的“语文”指的就是“语文科”或“语文学科”，属于“学校语文”的范畴，更多的是为了与“社会语文”作区别。但细究“语文科”和“语文学科”还是有点区别的。“科”指“学术或业务的类别”，故“语文科”强调的是一种分类意义，为了与其他科目相区别。“学科”指“按照学问的性质而划分的门类，如自然科学中的物理学、化学”。可以看出“语文学科”倾向于“学”的重要性，所以其在理论话语中大致等同于语文学或语文教育学；与前两者纠缠最多的应该是“语文课程”，“课程”意指“学校教学的科目和进程”，较之前两者多了一种安排计划的意味。“语文课程”一般意义指各级各类教育机构对实施语文教育的一种宏观规划，是将“语文科”或“语文学科”这一知识体系转化为教学内容的实施操作系统。由于现代课程理论是将“教学”内含于“课程”之中的，因而“语文课程”较之前两者更具现代学科意义，这也是将之前的“教学大纲”或“教学纲要”置换为“课程标准”的原因。这样的话也就很容易看出“语文教学”与“语文课程”的区别与联系。前者主要是将“语文科”这一知识体系融入到具体的教学实践过程中，呈现为一种动态操作系统，并且是内涵于“语文课程”之中的。而在这些概念术语中最具统摄性的应该是“语文教育”。无论是“语文科”还是“语文学科”亦或是“语文课程”，一旦其失去教育意义，也就丧失了研究的必要，自然也就被划分至或融入到“社会语文”之中了。而“社会语文”往往是无法进行系统研究和学习的，更多的是靠自我感知和主体触发。从理论和实践角度来看，“语文教育”就是实现“语文”这一知识体系教育价值的各项要求和活动。具体到学校内部，主要以“语文课程”的形式呈现。此外，所有的不同形态、不同种类的“语文教育”最终都要靠一堂堂具体的“语文课”来实现。“课”意指“有计划的分段教学”或指“教学的时间单位”，故“语文课”就是指在学校教学实践中的一种有计划的分段教学，或者是指具体的某一堂课。如果说“语文课程”是“语文教育”的细胞单位的话，那么“语文课”就是“语文教育”实施中最有价值、最核心的功能单位。

“语文”无论是“书面语和口头语的合称”，还是将其理解为“语言文字”“语言文章”亦或是“语言文化”等，其都不是“语文”的内在确切指称。“语文”所对应的是一种知识体系，其内涵丰富、包罗万象。学校中的“语文”主要是指在一定社会历史条件下，根据特定年龄和发展水平的学生实际需要而从多方面、多维度、多领域选择相关知识（主要是关于语言、文字、文章、文学、文化等）进行组织，使之形成科学的逻辑序列，最后以教学科目的形式呈现。在名称上往年主要是用“语文科”或“语文学科”来指代这一知识体系，目前多以“语文课程”来指代。

其中，“语文”是最上位、最核心的术语，它涵概了与“语文”有关的一切知识体系（包括语言、言语活动、言语作品等），基本上是个俗概念。“语文教育”是由“语文”顺延下来的，是“语文”进入教育视域而产生的称谓。“语文教育”从实现的空间范围来讲，它包括“学校语文”和“社会语文”，其中“学校语文”即是我们平时所说的“语文”，主要以两种状态呈现，一种是“语文科”，一种是“语文课程”。前者主要体现为静态的学科知识体系意义，与数学、外语、物理、化学等科目相照应，大体等同于“语文学科”；由于“课程”具有学科知识组织和实施进程的双重意义，故从实践话语来说，后者主要体现为静态课程知识加上动态实施的意义，即涵盖了“语文”作为学科的整个知识内涵体系以及在此体系下生成的各种教与学的活动。“语文课程”进入实施层面则更多的表现为“语文教学”，而基础教育阶段内的“语文教学”则是由有计划地分段分节式的课堂教学组成。

总之，建设与拥有一套较为完善的、符合逻辑规范的、能够被大部分人所共识的语文教育术语体系，不仅能够推进语文教育的理论建构和实践完善，更能在一定程度上展现或预设语文教育的发展体势与未来走向。

参考文献

[1]史成明.语文科本体论基础[M].南京：东南大学出版社，2010.

[2]冯志伟.现代术语学引论[M].北京：商务印书馆，2011.

[3]陈黎明，王明建.中国现当代语文课程问题史论[M].济南：山东人民出版社，2014.

[4]饶杰腾.语文学科教育学[M].北京：首都师范大学出版社，2003.

学前教育的概念界定范文1篇4

一、埃德蒙?金比较教育理论分析框架的主要内容

埃德蒙?金在《比较教育的分析框架》一文中提出比较教育应该以某种问题设想为依据来搜集资料，并在一个由背景、概念、体制、操作、决策和执行等五个方面组成的理论框架下进行研究。这些环节是相互联系、相互作用的有机整体，也是在比较教育研究过程中进行理论分析逐级递进的过程。

1.背景（context）。金继承并发展了萨德勒重视教育外部环境的思想，把背景研究作为研究的第一步，同时也是针对某一教育问题进行思考的首要步骤。金认为，背景研究应包括纵向背景（即对象国的历史背景研究）和横向背景（即对当前教育背景研究）。他特别强调要渗透到背景中，并始终站在被研究者的立场去观察，深入他国文化并理解、接受其思维方式和文化价值观，用这些真实的知识去忠于本国人所理解的制度。

2.概念（concept）。概念是比较教育研究的前提，对比较研究对象所涉及概念的内涵及外延均做出严格而科学的界定是实现真正对一个国家教育进行透彻了解的必要条件。金认为概念应具有5种基本特征：体现社会迅速变化的特点，能有助于决策，反映民主政体的参与或投入，实用有效，信念坚定等。把社会背景与语言背景等因素融入到概念的理解和使用中，一方面可以使比较教育研究更具客观性，另一方面也保证了比较教育研究的有效性和可比性。

3.体制（institution）。金认为，“各种教育机构具有双倍力量，个别地按照机构的模式，同时还按它们和其他教育设施以及社会的各部门在结构上相互联系发挥它们的力量。对教育内部及其周围的这种结构进行比较研究很有好处。”在从事比较教育研究中，不仅要理解教育问题存在的生态背景及有关概念的含义，还须把教育问题置身于教育内部的体制与结构，以及教育与社会各部门结构的相互联系和相互作用中，进行深入观察和比较，只有这样才能做到深入、客观、有效。

4.操作（opertation）。操作阶段是埃德蒙?金比较教育研究中最高层次的比较。金强调操作的主要任务是努力寻找出教育体制中结构方面的各因素是如何起作用的，并对各因素进行比较分析。正如金认为的那样，要实现真正的可比性，就一定要一个个地弄清所要研究的整体中的各个部分及其相互联系，这样便能够做到真正的可比性，只有这样才可以提出可行的问题解决办法来为教育决策者的决定提供服务。

5.决策和执行（decisionandimplementation）。金认为教育最关键的任务就是帮助教育决策，决策和执行是最重要的一步，也是最能体现比较教育研究价值和目的的重要一环。前面四个阶段均是为提供教育决策服务的，同时，金也指出决策与执行是非常复杂的过程，往往要透过问题的现象去揭示其本质。“对我们来说，我们认识到我们应该草草记在比较研究的笔记薄中的并不总是宣传得很厉害或简单明了的现象，而是我们通过简单的分析就能够十分容易地把它撬开的一些不那么明显的东西。”

二、埃德蒙?金比较教育理论分析框架的借鉴意义

借鉴不仅促成了比较教育学科的形成与发展，而且也是比较教育学领域永恒不变的主题，没有借鉴就没有比较教育和比较教育学。尽管存在多方面的局限，埃德蒙?金关于比较教育理论分析框架的研究体现了比较教育研究范式的转换，对于推动比较教育研究的发展以及增强学科应用性等方面做出了功不可没的贡献。在科技飞速发展的今天，该理论对我国比较教育研究的发展有有着诸多启示：

1.注重对研究对象可比性的准确解读。可比性是比较教育研究的出发点，许多术语如果不加辨别，就会导致研究对象不具可比性，影响研究结果的效度和信度。金从概念的角度来说明对可比性的认识，这一点对现代比较教育研究者来说具有借鉴意义。现代社会处在一个知识大爆炸的时代，大量有关事物和概念的定义都在不停地刷新或变革，在这样的背景下，确定可比性显得更为必要。比较教育研究者在研究问题时必须要弄清相关清概念的定义，科学准确地界定其内涵和外延，只有这样研究才有意义，才能得出真正的结论。

学前教育的概念界定范文篇5

摘要：思想政治教育本质即思想政治教育是什么，是思想政治教育的元问题。学术界分别从思想政治教育的概念、思想政治教育本质属性、思想政治教育的历史形成及发展、思想政治教育的内容等各种角度展开分析，这对揭示思想政治教育本质的神秘面纱提供了有益的启示。本文在梳理学术界不同学者对思想政治教育本质的描述和争论中，认为思想政治教育本质认识分歧从不同的维度可以概括为一元本质论与多元本质论的分歧、工具性本质与目的性本质的分歧、德育政治化与德育非政治化的分歧。产生这些分歧是多方面原因造成的：对思想政治教育本质与本质属性概念混淆不清、思想政治教育的起源分歧争议大、对思想政治教育定义界定争论不休、对当前社会思潮和社会形势不敏感等。探讨差异性的原因有利于我们更好的界定思想政治教育本质，从而更自信地探讨思想政治教育的合理性与合法性。

关键词：思想政治教育；思想政治教育本质；分歧

思想政治教育本质关系到其内容和范畴、价值和方法、载体与资源、教育主体与教育客体及其关系、过程与规律等的建构。从不同的维度看，笔者认为大致可分为一元本质论与多元本质论的分歧、工具性本质与目的性本质的分歧、德育政治化与德育非政治化的分歧。

一、思想政治教育本质认识分歧的几种代表性观点

1.一元本质论与多元本质论分歧

“政治性”说、“阶级利益性”说、“转化论”说、“灌输论”说、“人学论”、“精神生产说”、“社会化”等是坚持思想政治教育一元本质的代表性说法。如杨威认为，“思想政治教育的本质属性是阶级性”。①杨宇认为“思想政治教育学科的本质是对人的理解和尊重,是对人的价值和地位的提升,思想政治教育学科本质是追求人与人之间的和谐平等,思想政治教育本质是解放人的思想、启迪人的智慧”②王升臻从文化视角认为“思想政治教育的本质是人类社会精神生产实践活动，即人类精神生产的简单再生产与扩大再生产的统一。”③余亚平认为“可以把思想政治教育的本质概括为推进一定社会人的全面发展的社会化过程。”④多元本质论如郑永廷认为“思想政治教育是一种有目的性、具有超越性的实践活动。”⑤目的性、超越性、实践性是其本质属性。李辽宁认为“思想政治教育的本质不是单一的,而是多维度立体的。研究思想政治教育的本质,可以从政治维度、伦理维度、社会维度和个体维度等进行综合考察。”⑥对应的思想政治教育本质就可分为阶级性、服务性、工具性、启蒙性。杨世卓认为思想政治教育作为一种特殊的社会实践活动，“具有三个本质属性，实践性、阶级性和教育性。”⑦

2.工具性本质论与目的性本质论分歧

工具性本质论与目的性本质论的分歧实际上是社会本位说与个人本位说的分歧。“依据相关研究成果，思想政治教育本质的研究现状大体可以归为两类，即“社会本位说”和“个体本位说”。”⑧社会本位说认为思想政治教育的基本矛盾是教育者所代表的一定的社会要求同受教育者思想品德现状之间的矛盾。在阶级社会中，统治阶级不仅在国家中政权中占据统治地位，在思想领域里也毫不放松控制。统治阶级的利益诉求与社会要求基本上是一致的，统治阶级必定会调动一切有利的思想政治教育资源为自己的现行统治服务。如政治性、阶级性、意识形态性、灌输论等都是工具性本质的体现。个体本位说伴随着人本主义思潮的兴起，认为思想政治教育应推进以人本身的存在和发展作为价值旨趣，以促进人的全面发展作为最终目标。在社会哲学范式下的思想政治教育更着眼于社会秩序的维护和阶级的利益，强调思想政治教育是统治的工具。

3.德育政治化与德育非政治化分歧

德育非政治化主张德育只应该是道德教育，把政治教育、思想教育排除在外，并认为当前德育投资大效果微的根源就是德育泛政治化倾向。德育泛政治化的表现有德育目标高大全，过于理想化、政治化、概念化，没有考虑受教者的需要和接受能力；德育内容常随着国家形势政策的变化而变化，没有提出融合中国文化特色和吸引力的一些简单明了的稳定的基本要素，也没有持之以恒的坚持下去；德育方式主要是灌输，隐性教育方式还在探索期；德育环境混乱，诚信缺失、拜金主义、贪污腐败、极端个人主义等各种恶流与学校提倡的东西背道而驰，导致学生在学校五天的教育抵不住家庭和社会一天的影响。迫于德育低效的现实和与国际接轨的需要催生出德育非政治化的主张。由于公民教育内容具有宽泛性和普适性，教育对象具有广泛性，方式具有隐蔽性和渗透性，认为公民教育具有思想政治教育不可比拟的优势。主张用公民教育替代思想政治教育是主张德育非政治化的一种极端地表述。

二、对思想政治教育本质认识分歧探源

1.对思想政治教育本质与本质属性概念混淆而用

在西方哲学史上，本质最初是指一个事物真正所是的意思。从柏拉图时期就认识到肉眼所见和感觉到的事情具有多变性和不确定性，于是提出理念论，认为理念是可见事物的本质，是可见事物产生、变化、发展的动因。亚里士多德也提出唯有事物的本体才能确证事物的正真所是，他们都追求对事物确定性的把握。

“柏拉图和亚里士多德在对于“多中之一”和“变中的不变”的追求中把本质的观念催生出来了。”⑨本质是事物存在和发展的根据，是事物是其所是的内在规定性.“首先，本质作为事物的一种属性总是在任何状态下都自始至终地存在于该事物之中，并将该事物与其他任何事物区别开来；其次，事物只有唯一的一个本质。”⑩本质属性是表现本质的属性，本质的外延要比本质属性的外延窄，本质决定本质属性，本质属性表现本质。本质和本质属性处于不同的层级上，不应该将二者等同起来。“事物的本质是共同本质和特殊本质的矛盾状态，因此，事物的本质属性有两组:一组是共同的本质属性,另一组是特殊的本质属性。共同的本质属性就是一事物相同于其同类的其他事物的本质属性;特殊的本质属性就是一事物不同于其同类的其他事物的本质属性。从数量上来说,事物每组的本质属性最少有一个,多至若干个;而从整体上说，一事物的本质属性最少有两个(一个是共同本质属性,一个是特殊本质属性),多至若干个。”??????

2.思想政治教育的起源分歧争议大

思想政治教育作为一种特殊的教育实践活动，它的起源与人的语言、思想、行为的产生有着天然的联系，也与社会的经济条件、政治条件、文化条件相关。我们关心是思想政治教育起源的动力因素或者说是根源因素。厘清思想政治教育产生发展的历程，对其历史场景进行溯源，把握其历史走向，既可使界定思想政治教育本质的工作有史可依，又要求我们以发展变化的眼光看待思想政治教育的本质。

3.对思想政治教育定义的界定争论不休

对思想政治教育的概念没有形成一致观点也是造成思想政治教育本质争论不断的原因之一。思想政治教育概念反映的是思想政治教育本质。政治工作、思想工作、思想政治工作、政治思想工作、德育和思想政治教育、思想政治建设等相近概念有很大的内在关联性，不同术语表达的范畴和内容有具体的指向。对思想政治教育概念的定义“大致经历了“施加论”、“转化论”、“内化论”和“发展论”四种模式。”前三种论述阐释的逻辑思路基本上还是社会本位的，个体兴趣、动机、人格特征和需要常常被湮没。施加论、转化论、内化论背后其实是根深蒂固的个人与社会的二元对立观点和思维模式。“面对无法认识与解释的自然世界，人类逐渐形成了一种二元对立的思维模式，用于简化、认识自然与社会世界”。思想政治教育作为特殊的教育实践活动，必定会受一定社会文化模式影响。思想政治教育本质的探讨形成二元对立，其假设和逻辑出发点也必然是社会与个人的对立。提出“个人与社会两大行动主体间相互建塑与型构关系”的理论主张对界定思想政治教育概念的定义有借鉴意义。4.对当前社会形势和社会思潮不敏感

由于社会转型，人们的思想活动具有独立性、选择性、多样性、差异性，各种社会思潮激荡，冲淡主流意识形态。比如“价值无涉”、普世价值、无政府主义、民族虚无主义、新自由主义、“去意识形态化”等。宣传普世价值是为了动摇党执政的思想理论基础；宣传公民社会，是为了动摇党执政的社会基础；宣扬新自由主义，是为了改变中国的基本经济制度。甚至有学者认为在国外没有思想政治教育这个科目，有公民教育，思想政治教育要适应时展，必须用公民教育代替思想政治教育，这样才能取得实际的效果。其实各种思潮仅仅作为学术探讨和交流对学界是有利的，我们要警惕的是被西方社会意识形态化的思想观念，它对国民具有腐蚀性。

根据以上分析，笔者认为认清思想政治教育本质我们应该注意以下几点：（1）思想政治教育的本质是唯一的，本质属性在数量上至少是两个；（2）探讨思想政治教育的起源离不开人的需要；（3）对思想政治教育概念的界定打破传统的二元对立思维模式，社会互构论对揭示思想政治教育本质有借鉴意义；（4）思想政治教育要坚持马克思主义方向。从思想政治教育本质的研究现状看，这个问题还亟待更深的研究讨论。当然探讨差异性的原因本身有利于我们更好的界定思想政治教育本质，从而更自信地探讨思想政治教育的合理性与合法性。

引文注释

①杨威.思想政治教育发生论[M].北京:中国社会科学出版社,2009:63.

②杨宇.正确理解和把握思想政治教育学科的本质特征[J].思想政治教育研究,2007(2).

③王升臻.文化视角下思想政治教育本质新论[J],探索,2012(2).

④余亚平主编.思想政治教育学新探[M].上海：上海人民出版社,2004.

⑤郑永廷.论思想政治教育的本质及其发展[J].教学与研究,2001(3).

⑥李辽宁.解读思想政治教育本质的四个维度[J].学校党建与思想政治教育,2007(11).

⑦杨世卓.论思想政治教育的本质与本质属性[J].现代企业教育,2004.

⑧李月玲,王秀阁.思想政治教育本质述评,学校党建与思想教育,2011(4)

⑨俞宣孟.本质观念及其生存状态分析—中西哲学比较的考察[J].学术月刊,2010(7).

⑩杨红玉.四谓词理论中的本质—兼论现代哲学中本质主义的困境[J],河南大学学报(哲学社会版),2013(1).

11郑毅男.论本质属性[J].学术月刊,1964.

12张国启,张皓.改革开放30年思想政治教育概念内涵的擅变及启示[J].广西教育学院学报,20()9(4).

13徐晓军.社会互构论:超越经典二元对立社会学方法论的新探索[J].西北师范大学（社会科学版）2012(5).

学前教育的概念界定范文篇6

[关键词]大学课程本体；大学课程编制；本体创建工具

[中图分类号]G434[文献标志码]A

[作者简介]曾玲（1968—），女，江西九江人。副教授，博士，主要从事语义Web技术在教育中的应用及e-Learning研究。E-mail:。

一、引言

本体是“共享的概念化的、明确的、形式化的规范说明。”[1]实现了对领域知识的本质概念、概念的特性和概念间关系的明确定义，[2]近年被广泛地应用于知识的组织与共享中，成为语义互联网的支撑技术，在高等教育研究领域，研究者使用“课程本体”表达一门课程或某一专业领域系列课程内容主要概念及其概念之间的关系。[3]在构建大学课程体系过程中，通过大学课程本体的构建，能够使大学教育的总目标、专业培养目标在课程体系以及每门课程中培养目标中取得一致，并解决专业内部不同课程在编制与实施过程中可能存在的内容重复、交叉、缺漏等问题。

随着本体的广泛应用，研究者提出并研发了大量本体开发工具，其中，TM4L是国外研究者开发的面向教育领域的本体构建工具，本文作者曾探讨将该工具应用于大学课程本体创建的方法与流程，[4]但在实际应用中，发现存在中文支持问题，其独立的图形显示工具完全不支持中文。目前已有的通用本体构建工具，通常面向具有本体相关概念的使用者，对于非计算机信息领域的大学课程编制者，具有较大应用难度，此外，通用本体工具缺乏领域本体框架。[5]

针对上述问题，提出开发一个大学课程本体合作创建工具（UCOCET），该工具面向来自课程研究与编制领域的广大研究者与应用者，提供大学课程领域高层本体框架，使课程编制相关人员能够在一个基于网络的统一平台上，借助工具在客户端人机交互层面使用高等教育领域熟悉的术语，在服务器端数据处理层面提供本体的一致性、相容性检查等支持功能，构建大学课程体系中一系列相关内容，为更好地实现高等教育的“培养人才”功能提供帮助，从而也间接地实现了高等教育“发展知识、服务社会”的功能。

二、大学课程编制相关研究

大学课程编制研究者主要来自高等教育学研究领域的大学课程理论研究者和学科领域专家。高等教育学领域研究者主要根据高等教育的价值取向，从人与社会角度探讨高等教育的主要功能，并进而形成相应的大学课程体系构成要素，如大学课程体系目标要素、内容要素和过程要素的研究，大学课程体系的个性化要素的研究，大学课程的生成制约因素的研究与建构要素的研究，以及课程知识的意义性研究等。[6][7][8]这些研究为我国大学课程改革提供了理论基础，整体上推进了我国高等教育改革。

学科领域专家主要研究从事本专业相关工作所需要具备的专业能力与专业知识的构成成分，并据此确定相应的专业课程。如计算机学科领域，美国计算机协会（ACM）从1968年开始，每隔一段时间便根据计算机学科领域的最新发展，召集包括计算机领域专家、教学专家等专业人士组成研究小组，进行计算机学科课程编制，大学本科计算机推荐课程。[9][10]而我国教育技术教学指导委员会也一直在开展有关教育技术本科培养目标、能力体系、教学规范等方面的研究。[11][12]

来自高等教育领域与专业学科领域有关大学课程构成的研究都不断有新进展。但研究表明，负责具体课程编制与实施的教师，在课程编制与实施过程中，首要考虑课程内容的选择，其次是自己已有知识与经验。不是像理论研究者所希望的那样先设定明确的目标，[13]结果导致在具体课程实施过程中可能偏离专业教学目标，出现同一专业内不同课程之间知识点重复、课程内容堆砌、一些重要知识点缺漏等问题。

此外，Meyer等针对当前高等教育中课程内容不断增加的问题，提出在任何一门学科中，都存在一些棘手但具有变革性、综合性、有界性、重构性、过渡性、认知不可逆转等特性的概念，称为该领域的阈值概念（ThresholdConcept）。[14]本文作者将阈值概念应用于软件编程课程本体构建中，提出了一个基于计算机领域阈值概念软件编程系列课程高层本体。[15]本研究将应用该研究的部分成果。

上述有关课程体系构成理论研究成果为本研究有关大学课程本体框架的构建提供了理论基础。

三、大学课程本体及大学课程本

体合作创建工具（UCOCET）

基于上述对大学课程编制存在的问题及其相关研究领域已有研究成果，下面将描述UCOCET的主要需求，提出一个大学课程本体框架，作为UCOCET的领域框架基础，进而给出UCOCET的界面原型与技术实现。

（一）UCOCET需求分析

构建内含大学课程编制相关的高层本体，作为课程体系生成框架，从而使任何新学科或新专业在编制大学课程体系的时候，都可以直接应用学科的课程体系生成框架，避免新学科或新专业在编制课程体系时可能存在的课程堆砌、课程设置目的不明确、专业培养目标模糊、知识点在多门课程中重复讲授或缺漏等问题。[16]

根据高等学校课程编制的层次性，UCOCET应具有多级权限管理功能，分别为学校级本体创建者，能够增加、删除与修改框架中的本体类，从而将最新的课程理论研究结果应用到课程体系编制中；学科或专业教学计划本体创建者，能够创建与维护课程体系中学科教育目标以及专业课程体系；学科任课教师仅能够创建与维护本课程知识点及其之间联系，作为课程本体，所创建的本体在前可以暂存；注册学生能浏览与评价已课程本体；非注册用户仅能浏览已的本体，在论坛提交建议。从而保证所创建与课程本体来源的科学性与广泛性，使学校、学科与课程教师等各级学科课程体系编制人员具有统一的目标指向。

具有一定权限的用户登录后，能够根据本体框架与向导，创建类、实例以及关系，并能够添加约束。界面上呈现的用语均为高等教育教师能够理解与操作的词汇，用户无需知道自己所创建的是类、实例、关系还是约束。程序能够根据用户输入在框架中的位置进行类、实例、关系和约束的判断，并进行相应处理，从而将用户层逻辑与设计层逻辑区分，避免需要由用户理解本体专业术语导致的工具普及应用难，或者错误应用等问题。

保存所有用户操作历史记录，用户能够看到自己的操作历史，任何人都能够看到已本体的历史记录。

（二）大学课程本体高层框架构建

在大学课程本体构建过程中，有一些类与关系普遍存在于所有大学课程本体构建中，例如高等教育培养目的、专业培养目标、先修与后继课程关系等，这些类与关系构成了大学课程本体的高层框架，并内置于本研究所探讨的工具中，用于辅助大学课程编制者进行大学课程本体编制。本研究将利用高等教育课程理论研究者对大学课程构成要素的研究成果及课程本体相关研究成果构建大学课程本体高层框架。

高等教育培养目标按制定来源分国家高等教育培养目标、高等学校培养目标和专业培养目标三个层次，它们之间具有依次递进、依次具体化关系，是大学课程体系构建依据，然而在专业课程体系制定过程中，一些高校照抄照搬其他高校培养目标与课程体系，没有具体考虑所属学校层次与人才培养规格，最终导致所培养的学生缺乏竞争力。因此，本研究将高等教育培养的三个目标作为大学课程高层框架本体构成的关键部分，让每一级的课程编制者在进行具体课程编制过程中首先明确培养目标。

根据课程体系构建的树状模式理论、板块模式理论与球体模式理论研究成果，对单门课程而言，首先需要考虑课程在各级培养目标中的定位，包括职业定位、能力目标、知识目标、情感目标等，并据此确定该门课程在学科专业方向课程体系中的类型，包括：基础课程、专业课程、技术基础课程、通识教育课、专业基础课、主干课、专业选修课、人文社会科学课程、经济管理课程、相关技术课程、研究方法课程、核心课程、拓展性课程、理论课、实践课、必修课、选修课、讲授课、自修课、哲学和社会科学课程、人文科学课程、数学与自然科学课程、学科课程、能力课程、个性课程，其中，能力课程类型包括研究类能力课、科技类能力课、竞赛类能力课、礼仪类能力课、艺术类能力课、体育类能力课。其次，与一门课程相联系的有先修课程与后续课程等。[17]

一门课程通常由若干知识点构成，每个知识点包括明确的教学目的、若干概念、每个概念是否属于阈值概念等、相关概念以及相关知识点等。

（三）UCOCET界面原型设计

对于不同权限用户，在创建课程本体过程中，所获得的本体框架支持及其界面原型将有所不同，但课程本体的浏览界面则一致。图1-图3所示是以教育技术专业远程教育方向为例，生成的UCOCET浏览界面，下面对各部分设计分别予以简要介绍。

图1目标体系浏览界面

图1为目标体系界面，通过该目标体系界面，可以完整浏览专业相关的宏观培养目标、专业培养目标、课程列表及课程概念列表。不同权限用户进入该界面有不同编辑权限，单门课程本体开发者能够编辑该门课程概念列表，包括增、删、改概念词条；课程模块负责人能够编辑模块下面的课程列表；专业负责人则有权更改专业培养目标与课程列表所有内容，但不可以编辑具体课程中概念列表项；学院负责人权限可以编辑宏观培养目标相关内容。

图2为课程简介界面，该界面内容根据目标体系界面中所选择的课程不同而改变，本例在目标体系界面课程列表中选择了“远程教育的技术”模块下的“网络教育编程基础”，课程知识点列表列出模块课程及其概念，该部分数据来自目标体系页面，在本页面中，任何权限用户均只能浏览，不能修改，从而保证数据一致性。页面中间部分为浏览者选中课程的先修课程、核心课程以及课程目标的简要介绍，对该部分内容单门课程权限的本体开发者可以编辑。右边部分“课程实现专业目标”内容来自“目标体系”页面，不能编辑，单门课程权限用户能够编辑选择项。

图2课程简介浏览界面

图3课程概念知识体系界面

图3为课程概念知识体系界面，其中左半部分内容来自于课程简介中选中课程的概念列表，任何权限用户都只能浏览，不能编辑。右半部分给出选中的具体概念的详细解释及其在本课程中的地位。本例中，选中的“事件驱动”概念在“远程教育编程基础”课程中具有核心地位，是“核心概念”，单门课程权限用户能够编辑这两部分内容。相关课程及概念在课程中的地位来自本专业所有课程简介中相关数据的自动获取，所有权限用户都只能浏览，不能编辑。选中概念的相关概念及其概念之间的关系由单门课程权限者进行编辑，包括增、删、改，其中概念间关系可以参考给出的概念间关系下拉列表内容，也可以自由添加新的关系内容。

（四）UCOCET实现技术

AdobeFlex、Laszlo和MicrosoftExpression等富客户端（RIA）技术的出现与应用，使桌面程序的表现力与浏览器程序的方便、快捷极好地结合在一起，UCOCET客户端将使用RIA技术。

通过制定服务器端与客户端通信协议，将客户端传来的数据转换为本体相关数据，实现用户人机交互界面层的术语与本体处理专业术语分离，用户界面层使用高等教育领域课程编制相关术语。

服务器处理程序使用Jena工具，实现本体数据的写入、生成等操作，并利用本体推理功能，实现对来自不同课程的多人合作创建本体的包含关系与一致性检查。

四、结论与进一步研究

本研究设计了一个由大学学院教学负责人、专业负责人、课程模块负责人以及单门课程负责人合作创建大学课程本体的工具UCOCET，通过本体推理功能，能够发现专业课程内容构成方面存在的知识点重复与缺漏、课程先后修学关系混乱等问题，从而形成一个完整一致的大学专业课程视图，为本专业师生以及感兴趣的人群提供了该专业全面而详细的介绍，是进一步优化教学过程、开发优质教材、开展基于网络的专业课程教学的重要基础。

本研究后续研究工作包括大学课程本体的高层框架的细化、工具的实现、工具在教育技术专业远程教育方向本科课程编制中的应用等。

[参考文献]

[1]宋炜，张铭.语义网简明教程[M].北京：高等教育出版社，2004：6.

[2]StuderR,BenjaminsVR,FenselD.KnowledgeEngineering,PrinciplesandMethods[J].DataandKnowledgeEngineering，1998，25（1-2）：161~197.

[3][4]LingZeng,TonglinZhu,XinDing.StudyonConstructionofUniversityCourseOntology-Content,MethodandProcess[C].Proceedings-2009InternationalConferenceonComputationalIntelligenceandSoftwareEngineering,CiSE2009.

[5][17]李景.主要本体构建工具比较研究（下）[J].情报理论与实践，2006，（2）：222~226.

[6]胡弼成.高等学校课程体系现代化研究[D].厦门：厦门大学，2004：135.

[7]欧阳文.大学课程的建构性研究[D].武汉：华中科技大学，2006：11.

[8]李召存.课程知识的意义性研究[D].上海：华东师范大学，2007：3.

[9]TheJointTaskForceonComputingCurricula:IEEEComputerSociety&AssociationforComputingMachinery.ComputingCurricula2001:ComputerScience[EB/OL].

[13]王伟廉.高等学校课程编制理论建设的几个问题[J].江苏高教，2003，（5）：38~41

[14]J.H.F.MeyerandR.Land,ThresholdConceptsandTroublesomeKnowledge:LinkagestoWaysofThinkingandPracticingWithintheDisciplines[DB/OL].10thInternationalSymposium:ImprovingStudentLearning,Brussels,2002.ww2.dkit.ie/content/download/14622/88534/file/Threshold%20Concepts%20%20and%20Troublesome%20Knowledge%20by%20Professor%20Ray%20Land.pdf

学前教育的概念界定范文篇7

[关键词]教育理论；课程；教学

[中图分类号]G630

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010]03-0023-05

新课程改革作为一项国家行动，对教育研究形成了一股强大的推动力，最明显的就是加快了许多理论问题的显露，促成且激活了许多理论论争，出现了“概念重建”“教学理论重建”等呼声。论争本身体现着学界的理论反思，然而作为论争结果的重建口号之提出，并不意味着反思的完成，而且常常只是一个开始。新课改进入阶段性总结并面临如何进一步深化与创新的今天，教学理论的重建更成为迫在眉睫之事。教学理论的重建，显然离不开对理论论争的进一步反思。任何教育改革都必然涉及课程与教学这两个基本范畴。课程与教学的关系问题，就是近十来年教育理论争论的焦点之一。本文拟对近十来年课程与教学关系研究的论争进行审视，以一己之见，就教于方家。

一、研究概述：两种结果

截至2009年5月，笔者根据中国知网CNKI的“学术搜索”数据统计，课程与教学的关系问题的专题研究论文仅9篇，主题研究论文44篇，涉及这一问题的论文则达900余篇；又根据超星数字图书馆的“读秀学术搜索”数据统计，有17部以上的课程与教学论教材中设有“课程与教学的关系”专节。探讨到这一问题的教育类教材著作达2000多种(未排除部分重复项)。就笔者所查阅的研究文献来看，除少数研究直接结合现实实践亮出观点外，大多数都是对既有观点进行归纳分析，其中不少人借鉴或重写了奥利瓦(P.F.oliva)的观点，而研究的最后结果不外两种。

其一，承认课程与教学各自的相对独立性，同时强调二者密不可分。至于二者关系密切到何种程度，则大多数语焉不详，如“用‘和而不同’更能表达其间的关系”“只有一句话：密不可分”“课程与教学之间肯定存在着各种联系和交叉重叠部分，不可能在相互独立的情况下各自运作”或者只给出理解二者关系的要点，如只强调“以学生学习为出发点考虑课程与教学的关系”。这类研究或主要包括以下几方面：第一，课程与教学是两个不同的概念；第二，课程与教学都以学习为根本；第三，课程与教学又是相互联系、相互影响的，即存在互为反馈的循环关系；第四，课程与教学不是包含关系；第五，课程与教学在功能上彼此依赖；第六，课程与教学相互依赖并不意味着两者是正好相对应的。或者只探究课程与教学关系复杂的原因，认为最根本的原因在于课程与教学在现实实践中的内在联系，这使二者在理论上存在交叉关系，各有侧重，不可能清晰界分。[61319-321

其二，摆明自己的观点。这又分三种情况：一是认同课程是内容与教学是形式的关系观，如施良方等；二是主张教学包含课程或课程包含教学，持论者较少且有越来越少的趋势，典型者如黄甫全对大课程观的内涵及以之整合教学的必然性所进行的论证和人们普遍认为新课程改革就是课程包含教学的关系观体现；三是持整合(或一体化)观，越来越多的人认为课程与教学的整合化正在成为当代教育发展的―个重要趋势，甚至明确“课程与教学的一体化研究是人们研究课程与教学的指导思想”。或许这是1997年“教学论”专业名称调整为“课程与教学论”专业影响的结果。如果真是那样，那么我们不能不明确一点，就是专业名称的这种变更，根本上不全是学术研究认识趋于一致的结果，还有出于社会资源分配均衡的政治考虑。

二、研究综评：五个缺失

单从研究文献的数量来看，课程与教学的关系论争够繁复了。然而，综观既有研究，面对所取得的众多成果，我们能给出的积极评价至多只能是，争论客观上对深入认识课程、教学及二者关系起到了一定的推动作用。同时，我们更不得不承认，由于或这样或那样的原因，目前的各种研究结论还普遍存在如下五个方面的缺失。

(一)在对课程与教学概念认识、理解上仍然存在混乱

在对课程与教学概念认识上的混乱直接影响了人们对课程与教学关系的认识深入，同时，认识方法也有待进一步探寻。讨论两事物的关系，必须以对它们各自的本体具有一定程度的认识为基础。课程与教学的关系界定，必须建立在厘清课程与教学概念的基础上。对此，学界早有认识。20世纪末就有学者强调“概念误区与进一步研究的问题”目，并指出“由于对教育中一些基本概念在认识上存在模糊或混乱，由此导致的教育学理论概念体系混乱，又导致了教育学理论体系的模糊与混乱……要探讨清楚课程论、教学论甚至教育学理论体系的建构等一系列问题，要真正能够在元研究的水平上开展无课程论、元教学论，甚至元教育学的研究，根本的前提是首先要对教育学中的基本概念作一次彻底清理”。然而，到了新课程改革已经进入反思阶段的今天，我们看到，在新课程改革中人们对课程与教学的理解，并没有因为“自上而下”培训塑造而达成一致，而仍然处在模糊与混乱之中。我们对某一事物的认识，离不开对它与其他事物之间关系的把握。同时，对事物独特性及其本质能否准确把握，又决定着我们对事物之间关系的认识水平。在课程与教学的关系问题上，目前众说纷纭而莫衷一是的局面，实质上是多种课程观、教学观争相呈现的结果。不同课程观、教学观的形成又往往与研究者所采用的方法密切相关。翻检国内迄今为止的研究，我们发现绝大数研究者就课程与教学进行了词源学的考察，考察结果有人直接当作结论，有的人则只作为参考而进一步结合历史实践状况进行文化意义上的界定。相对而言，后者就较为中肯却很少。还有，到目前为止对语源学考证方法的功能及其适用范围，还缺乏自觉的具体分析，对词源学方法的应用也多只是机械地追溯其出现的时间、本义和各阶段的意义变化结果，而没有深入探究所谓本义与后来的各派生义之间的关系及其内在制约机制，终致流于形式而缺乏实质性的说服力。而结合现实实践情况进行总结的，又往往失偏于一隅，难达公允。如有学者认为：从实践关系看，课程与教学不是同时产生的，教学的产生要远远早于课程的产生。从现今流行的自有人类就有课程、教学的教育观来看，这明显的将知识内容的选择和组织唯自觉化，而把自发性知识内容选择和组织排除课程概念之外了，即便再换一种新的如主张视课程为教育愿景的后现代观念为参照，仍难获得认同。

还有，大多数论者在界说课程、教学的时候，

往往就课程谈课程，就教学谈教学，而不是把课程、教学放到它们赖以立身的更宽阔的视域中去看待。当然，其中不乏真知灼见，如“教的概念是在学的概念的规定性中加上了又一层规定性”。“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的活动”等。这些结论中不同程度地存在模糊之处，如前例一中“又一层规定性”究竟是什么性质的规定性，是什么样的规定性，并不明确；前例二中“教”“学”分开并列出现在定义中，二者本身并没有得到界定。再有的学者，要么直接认定“现在就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义”“既不现实，也不可能”，为方便进一步讨论而只对作为科学术语的“教学”进行规定；要么干脆承认课程与教学在理论层面都属于多义概念，在不同研究范式中的不同侧重是合理的，而在实践层面则随着学校外部的宏观社会脉络的变化而发生改变，主张“从艺术的角度思考课程与教学”及二者间的关系。

此外，某些研究从立场、方法到具体推论过程都让人耳目一新，得出的结论在宏观上看极具启发性，可由于对“确定性”“精确性”的追求，落实到微观上整体性说服力却大打折扣。如任长松的《课程与教学探异》，其“分析实在一赋予实在以名称一分析概念名称”的思路选择，“教育过程”的视野，对于“课程是什么”的几种理解的归类，在今天看来仍是新异而有说服力的，可在确认“从本质上看，课程是一个预期的或期望实现的计划或方案”之后，把为实现一定的教育目的而设计的学习者的学习方案，称为课程，又回到了“课程”即“学程”，没有突破把本身是开放的计划或方案当作行动的不变依据而封闭化的认识局限。

总之。课程、教学的概念内涵还有待进一步深入研究、澄清，这是探讨二者关系的前提。

(二)国内流行的课程观、教学观和课程与教学关系观，多引进国外而少本土性建构思考

科研往往始于本土性问题的发现及其解决要求，观念的形成亦然。然而，我们仔细鉴别既有研究赖以为基础的课程观、教学观，不难发现，目前国内流行的课程观、教学观基本上是以引进的欧美课程观、教学观为参照标准建立起来的，其中多是对国外课程理论、教学理论的或直接或间接的引用，缺少更深层的本土性的建构思考，没有生动的逻辑力量，难以获得基本的民族认同感。如对“课程”的词源学考察，对中国传统教育文化中“课程”的考察，往往只是为了印证中国历史上出现了西方curriculum所表达的内涵的课程概念，取朱熹时代所用“课程”概念内涵，而舍弃此前的“课程”内涵探究。当然，这或许是近代国家民族存亡之际对欧美先进印象所留下的后遗症。再如课程与教学整合(一体)化研究，虽然现阶段“整合”声正日益响亮，但已有论者指出，“分析相关文献可以发现一个有趣的现象，那就是国内学者们在讨论课程与教学的整合发展问题时，多是直接或间接地解读美国学者韦迪(R，Weade)所创造的一个新术语一‘课程教学’概念……国内相关文献中类似的术语引用几乎尽源于此”，西化痕迹极明显。既得成果中值得注意的，有姜国钧等人对课程与教学的词源学考证，尤其获得了“课程一词最早出现在南北朝时期译本佛经中，而非唐代”的结论这样典型的本土性成果，只可惜没能进一步深入到传统教育文化分析；还有史耀嫒等人提出“先通过书斋式理性预设，而后步入纷繁复杂而又具体的教育实践”，作为外来教育理论实现本土化的必经之途，黄伟“面向实践的本土化的”嚏构呼吁，靳玉乐、罗生全以本土化为课程理论文化自觉的研究逻辑的主张，钟启泉以人的尊严的恢复为前提对课程与教学本真意义的回归之倡导。

虽然，在某种意义上可以说教育是无国界的，但“越是民族的，也越是世界的”这一论断告诫我们，对国外先进理论的有效借鉴，是以本民族自身的独立思考为前提的。建国前主要引鉴欧美教育理论，建国初专一进口前苏联教育理论，紧接着20世纪60-70年代又受到政治运动的强烈冲击，教育学遭受灭顶之灾而荒芜。进入1978年之后。随着改革开放，教育学得以恢复和重建，引鉴的范围和力度，所取得的实绩，都较前更大。在课程与教学问题上，多元文化理论、后现论和生态学理论的引入，其贡献是有目共睹的。刘红、孟凡春发表在《广州广播电视大学学报》的《多元文化视角下的课程与教学》，是不多的专门的正面研究之一。但由于建立的背景不同，对欧美课程论与前苏联教学论的概念体系的引鉴，本身存在些许“唯洋主义”心理以及不同程度的食洋不化，加上基础薄弱而又实际调查研究不足，加上西方频度很高的课程与教学变革所带来的新理论继续不断的引入且一度占据了教育理论阵地，导致了新时期以来我们对课程与教学的关系的认识和争论上理论提升一直不够，使二者关系始终处于纠缠不清和某种程度的混乱状态。

(三)绝大多数研究者自觉不自觉地游离于教育之外，陷于就事的学术近视

课程从来不是为课程自身而产生和存在的，教学亦然，它们都与人类教育活动发生发展过程紧密相关。对课程与教学的认识，必须在更高的教育层面找到其存在的根据。也就是说，对课程与教学的关系研究，还得以弄清教育与课程的关系、教育与教学的关系为前提。这或许是目前课程与教学的关系研究最大的问题。然而，从其展开课程与教学关系的探讨时的表述看，多数论者在这一问题的认识上还模糊不明，如“‘课程’与‘教学’是课程与教学领域中最基本的两个概念，任何从事课程或教学探究的学者都必须思考=者之间的关系”“课程与教学……的关系问题是课程与教学理论研究中的一大困惑”，其中“课程与教学(理论)领域”与教育的关系就不明确。于是，那些仅有的没有忽视教育这个大背景或者说依据的研究，就显得颇为珍贵。例如，1998年有学者立足“教育过程”明确指出“对课程与教学的不同理解，往往反映了对教育领域不同的分析框架和思维取向以及对话者不同的教育观念”；2002年有学者在“现代教育”视界中看造成课程与教学分离的认识论根源；2008年有学者从教育的相对独立性出发，认为目前针锋相对的“大教学观”与“大课程观”并无本质区别，没有先进与落后之分，重建的“课程”概念与时下教育学体系不匹配，主张课程与教学变革的有条件的跨越式发展。也有的具备教育意识而未能有力论证课程与教育的关系，如黄甫全1999年《大课程论初探――兼论课程(论)与教学(论)的关系》就论说过于笼统，未能区分课程与教育进程之间的实质性差异，终被指责为泛化课程概念。

值得提醒的是，任何视角的研究都能在一定程度上丰富我们对课程与教学的理解，但任何视角都不能无视教育这一课程与教学的根本归属。如正日趋热闹的课程文化研究、教学文化研究，以文化这一极富涵摄力的视角，提醒我们对课程与教学的理解不能离开人这一根本，但无论如何不能也不应该僭越教育而沉溺于所谓文化的泛泛而谈。

(四)常常粘滞、囿蔽于当下的课程与教学实践而

缺少应有的历史眼光

没有历史眼光，就会对传统教育文化资源视若无睹，从而直接影响研究的理论深化。我们固然必须立足于现实需要开展研究，而不能为研究而研究，但过分粘着于现实实践，必然难以在理论认识上实现水平提升。事物之间的关系有多种，有的关系明显地随实践发展而不断发生变化，有的则只是随着实践的不断深化发展而呈现得日益清晰。课程与教学的关系直接关涉到教育何以为教育，当属于后者。我们只有在课程与教学发生发展的历史视域中，才有可能实现对课程与教学本体的观照及二者关系的考察。然而，综观既有课程与教学的词源学考察，都还没有深入辨析中国传统教育文化中“课程”内涵，从而没有认识到“课程”在中国传统教育文化中经历了“考程”到“学程”，再到“教程”的嬗变，更没有认识到造成这嬗变的根本原因――教学者和学习者，或者教学者引导学习者一起，屈服于通往教育愿景的考核单位及其程序、标准，把它们当作目标而抛弃了教育愿景本身，学习者为应对考核而学习，教学者为应对考核而教学。如“教学”，姜国钧考证了与现代汉语意义相近的“教学”概念指称语词最早出现在《战国策》中，而非通常所说的宋代，但其对“教”的解释“指教和学的双边活动”，却又“以今套古”，丧失了历史力量。另外，董小平、靳玉乐立足于当前新课程改革实践的现实状况，从主体、目标、内容、评价四个维度进行反思。并提出了对策建议，哄鲜明的现实针对性不可否认，但单纯从当前新课程改革实践的现实状况立论，也对自身造成了“应制性”的局限。

有人认为，中国现代教育本来就是泊来品，至今也就一百年左右，且以进口西方理论、理念为主，根本上就是西化的东西，而且被广为接受了，连“教育学”及其基本的“教育”等概念、教育观念都是进口的，国内的(大)教学论是进口前苏联的，(大)课程论是进口欧美的，谈不上什么历史感，更不要说什么民族认同感。此言差矣。现有中国的教育史研究、课程史研究和教学史研究，正以越来越多而且有力的成果，证明着中国传统教育文化的精深博大。如果研究者们能够进一步充分深入研究传统课程文化，尤其是教学文化，厘清本土性的课程观、教学观及其建构机制，在确立中国自己的课程与教学理论框架的基础上，再适时引进、借鉴国外课程与教学理论，以丰富和发展出中国特色的课程与教学理论，应该自然具有生动的历史感，从而能更好地引发民族认同，在现实实践中发挥更大的作用。

(五)提出的主张或得出的结论，往往理论合理性论证有余而现实实践可行性论证不足

这在大课程观和课程与教学整合化(或一体化)研究上表现最为突出。黄甫全对以课程统整教学的大课程观论证，基于鲜明的主观意愿性，超越已有教学及其理论包含课程及其理论的已有观念，而学术品格力量不足。否则，用同样的方式反过来论证以教学统整课程的必然性也无可厚非。这种论证中的主观意愿性自然是出于论者的理论思考，但其“课程的重要性已远远地超过了教学方法的重要性”的理论论证，并没有对教师在教育实践中必须同时面对“教什么”和“怎么教”的处境予以理会，使其大课程观的基本内涵、历史必然性、动力依据和研究立场的论证，虽以对建国以来课程与教学进行历史分析为基础，却仍不是具有实践可行性的论证。

学前教育的概念界定范文

关键词：教育学术语概念体系

一、基本概念与术语体系相关概述

国家标准对“概念”进行界定，即经由对特征的特殊组合所产生的知识单元，“概念体系”，即依照概念之间的相互关系形成的结构化概念的集结。人类经由科学研究明确事物特征，把此类特征连接，于理性抽象期间生成概念，然后将此类概念相结合，产生一个经验和逻辑彼此统一的概念体系，以构建有关该事物的科学理论。教育学的概念体系不但是人类对教育现象的认识成果，同时还是人类对教育现象予以研究、表述的工具，由对教育现象的科学研究获知相应教育学概念，基于此对教育现象实施教育学研究。“经由语音/文字对专业概念的约定性符号予以表达/约束，即术语。”概念体系即术语体系的根基，一个概念仅与一个术语相对应。若概念集中对人类认识某项事物进行体现，则术语便可视为概念的语言表达方式。针对一门科学而言，概念与概念体系的生成过程于符号方面的呈现便属于术语与术语体系的建构过程。就科学知识而言，其能被划分为“概念性的知识”与“操作性的知识”两种，前者即人们知晓怎样借助概念对某些现象予以阐明，后者即人们知晓怎样借助数学工具对某些现象的数量/尺度予以计算，明确怎样展开观察实验对概念的阐明、数量的计算予以论证。基本概念与概念体系的生成不能单一视为客观过程，实质上为主客观辩证统一的动态过程。专家学者马克斯韦伯表示，社会科学的研究活动由抽象加设概念的构建所决定，社会科学理论与其研究的重要主观因素即“理想类型”/“纯粹类型”，其通过既定对象于一般情形下常见要素与特征构建产生，可谓是社会科学出现的先行条件。概念与概念体系于科学理论中的功能价值并不只是对既存事实的表述与分析，存在生产性创新作用，是新概念、新概念体系生成的根基。术语这一概念的符号表达极为重要。教育学的概念与术语体系身为该学科的架构会对教育学理论概貌、力量构成较大影响。教育学基本概念与术语体系的构建可视为教育学科学化发展的根本任务，本就为科学研究，需要依据相应科学原则实施。

二、教育学概念和术语体系的建构与其基础、原则

教育学基本概念与术语体系的生成和教育现象的科学分类密切关联。教育现象的科学分类可谓是教育学概念与术语体系生成的科学基础，其匮乏的原因是教育学概念与术语体系的繁杂混乱。知名学者巴什提出，概念的产生，即位于相应视域下经由辨别相似性、差异性为基础，以将事物间的关系排序产生成套信息。将概念的生成划分为两级水平，第一级为经验概念水平；第二级即生成具体解释的概念。依照本体对象部分相同特征把其置于各集合中且将其命名，在类别形成的期间生成概念。巴什还指出此类概念的生成过程具有较多隐喻与转喻，科学概念应位于第二级水平。教育学概念的构建不应局限在教育现象的集合命名上，需要对科学语言做出具体的阐明，从而获知概念的内涵。同时，分类应对相互之间的异同予以辨别，本就具有概念间的关系，在此基础上构建的结构化的概念集合，即概念体系。我们对概念关系界定的依据并不是布列钦卡提及的概念即单一的语义关系，具体为概念相对应的本体对象间的关系，语义仅有对此关系阐述、解释其间方存在认知价值。教育学的基本概念是基于能观察的社会事实，在其间抽象所得，对具体社会事实的个别性进行剔除，以获知某一普遍性观念体系。概念化过程让教育学由经验层面提高至理性层面，基本概念体系的构建让其于系统化期间变为一项理论，理性抽象、理论建构经由相应科学方式让其存在于客观基础之上，教育学荣登科学行列。术语学界把术语分类功能称之为“系统化功能”，对教育现象的认知需经由组织相应系统构建普遍性理论，教育学属于系统阐述的即教育学概念和概念间的关系，也就是教育学概念系统，其将阐述的教育现象为本体论基础。尽管布列钦卡的语义分析对概念与术语意义的澄清较为有利，然而概念与术语体系的根基并非在语义当中，而是客观的教育现象。因对同一教育现象分类的维度有所差异，获知的基本概念、术语体系有所区别，我们应构建较多教育学基本概念与术语体系，以对各维度下对教育现象的认知予以体现。在构建教育学基本概念与术语体系时需对术语具有的专业性、科学性等予以关注，是确保教育学基本概念、术语体系于教育科学研究期间体现功能作用的关键。对教育学基本概念进行界定时不应有广义、狭义这类模糊形式实施，位于相同教育学概念体系当中，内涵不一样的概念必须分开处理。仅有位于统一基本概念体系中，并非单一的实施概念语义分析，方可明确此类概念，为教育学的科学发展给予有力支撑。教育学基本概念的构建，需要以其独有的理论、方法为支撑，坚定不移地由教育学方面对此类概念加以界定。若单纯借鉴其他学科，如心理学把其视为教育学概念进行运用，即赫尔巴特的行为方式会导致教育学学科边界不够明确。有关教育现象科学分类的研究可谓是建构教育学术语和概念体系的先行条件。由教育现象着手生成有关教育概念的途径较为多元，经由此类途径能获知教育现象的概念，然而并非全部为科学概念。科学概念的生成需要基于经验事实，依据科学的方式实施抽象分析与归纳，以获知研究对象的科学知识基本单元，这些知识单元于其话语表达上方被叫作科学概念。同时，教育学需要对此类概念间的关系予以细致分析，按照基本知识单元间的内部逻辑关系展开结构化过程，以在学科理论下构建产生概念体系。在概念被科学共同体接受认可并变为其公共话语基本构成单元后便产生了教育学的术语和基于概念体系产生的其话语表述的术语体系。

三、教育学术语与概念体系的衍生层级

事物均在彼此联系与持续发展变化当中，此事实于逻辑层面的体现，即概念的衍生与因此形成的概念体系层级关系。教育现象亦如此，其基本概念、术语持续衍生变化并构成相应层级关系。概念与术语体系即位于逻辑层面对概念本体间关系的表述。因概念本体间的关系较为多元，各概念体系中具备各种关系，事物发展变化并不是固定统一的，故概念与术语体系中的概念关系不会位于相同层面展开，需要在多层次、角度中按照相应顺序实施，因而产生多层级的概念与术语体系。就教育现象而言，基本概念、术语体系必定为繁杂的多层级，并非不同概念/术语间单一的语义关系。教育学基本概念与术语体系需要依照概念相对应的教育现象间的关系予以构建，以对教育现象间的逻辑关系予以明确，便于教育学对社会生活实际教育现象加以表述。因此，基于“教育现象进化树”提出教育学基本概念体系。该概念体系中，教育与学习，教授、教学间，与学习和适应性的学习、模仿等之间，即基于整体部分关系与种属关系的层级关系，适应性的学习、模仿与创造性的学习等概念间的本体论关系即进化时序关系，在社会现实教育现象构成中并列存在，在教育学基本概念体系中为同一层级，可视为非层级关系。但因概念体系通常囊括多项关系，教育学的基本概念与术语体系之间的关系也具有多样性。教育学基本概念与术语体系建构需要注重囊括学校以内的人类社会生活所具有的各类教育现象。依照现有教育学理论提及的“教育”这一概念来讲，学校内外各种教育现象均被忽视，促使教育学学科边界不明，匮乏学科焦点，对其科学发展构成较大阻碍。经由实际情况看出，就算是现代学校，图中列举的一对一个别教学、训练等均可能随时随地出现，位于人的生长发展中具备显著效用。但这不代表所有概念均应归入学校教学领域。教育学的概念衍生属于连续不间断的动态过程，对教育现象划分类别期间，对概念内涵的定义与外延划分具有相对性与连续性，教育学基本概念体系与其衍生层次关系应视为一个整体，不容许割裂理解。

学前教育的概念界定范文篇9

一、对情境概念的阐释

对于情境这个概念,董杰在《思想政治教育情境的概念界定与内涵分析》一文中梳理了国内外学者对情境内涵的阐释后指出:“‘情境’一词的含义基于不同学科视角,在理解上存在着差异甚至是相互矛盾冲突,但就其本质内涵来说,也存在着某些共性,即‘情境’是环境中的一部分,尤其是进入了个体意识范围内可感知的具体而微观的环境;是主客体的有机统一;对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能。”[1]这一结论揭示了情境与社会环境、情境与认知或行为的客体、情境与行为主体的关系,揭示了情境对受教育者的作用。

其实,沙莲香在《社会心理学》一书中早就对社会环境、客体、情境三个概念的关系进行了清晰的辨析,阐明了情境对人的心理与行为的影响。沙莲香指出:“社会环境、客体和情境是三者互有联系的概念……社会环境作为最广义的概念,表示它的客观存在,它同社会生活主体的关系是广义的社会关系;客体是同社会行为相联系的概念,表示行为者的行为目标和活动对象,它同社会主体的关系是行为关系;情境是与认知这个重要的心理活动相联系的概念,表示心理主体的认知特点、知识结构特点和它们的作用,它同社会主体的关系是心理关系。”[2](P5O)作为与社会生活主体具有心理关系的情境,具有怎样的内涵呢?沙莲香认为:“情境是从认知的角度说明行为者与环境、主体与客体的相互关系。行为者在行动和活动之前对于环境(客体的总和)的知觉和认知,不是纯客观的,而是多少加进了主观成分,从主观上给予规定和把握。这种从主体上予以规定和把握的环境,叫情境。……把环境作为情境加以把握,叫情境规定。”“在相同或相似的社会环境里,由于人们的情境规定不同,对于环境的态度、工作表现也就不同。”[2](P49-50)可见,社会环境只有在变为社会生活主体的情境规定时,才能够同主体接近和联系起来,产生某种关系并影响生活主体的心理与行为。因此,相同的社会环境对于不同的生活主体来说,他们是否把该环境纳入到了自己的心理过程中予以注意、感知、体验和把握,就决定了该环境是否能够成为生活主体的情境。而同一生活环境相对于具有不同认知特点或情感特征的社会生活主体,具有不同的情境意义,因此,社会环境是情境和情境规定的基础,但不能等同于情境,情境是进入了社会生活主体意识范围内可感知的那部分环境;一旦人们对环境予以了情境规定,并把它当做了行为的目标,这部分环境就同时成为了社会生活主体认知或实践的客体;情境中不仅渗透着社会生活主体的主观认知与把握,反过来它又会影响到生活主体的心理与行为。值得注意的是,尽管多数学者往往论及的是情境的积极促进作用,但情境对人的心理和行为的影响,并不仅仅是,也不可能仅仅是“对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能”,它还具有弱化、干扰作用的一面。

从与社会主体的心理关系上对情境概念予以界定,显然要比仅仅从某种客观的具体的环境或心理、精神氛围上界定情境的内涵,更具概括性、合理性和完善性。只有从与社会主体的心理关系上来理解情境概念,才能从较深的层面厘清各个相关概念间的关系,揭示情境对社会生活主体的作用与价值。因为不论教育者费了多少心思来选择具体的环境,营造心理氛围,但如果这些要素融入不到受教育者的心理过程中去,不能被受教育者从主观上有所规定和把握,它就永远不能影响受教育者的心理与行为,它就永远是“外在的客观环境”,情境与环境、客体间的逻辑关系就很难廓清。

二、对思想政治教育情境的不同理解

学术界对思想政治教育情境的内涵是怎样规定的呢?学术界对思想政治教育情境这一概念的阐述,比较有代表性的观点主要有以下几种:

第一种观点认为,“情境即情景、境地,是具体场合的情形。所谓思想政治教育情境,指为思想政治教育活动的开展而创设的具体情景。思想政治教育情境不同于思想政治教育环境。……思想政治教育环境是作为思想政治教育活动系统之外的影响因素存在的。而思想政治教育情境则不同,它是为思想政治教育活动的开展而创设的,作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体。”[3](P106)

第二种观点将思想政治教育情境理解为“在思想政治教育过程中教育主体予以规定和把握的环境。教育者可以利用情境把教育内容有效地传递给受教育者;在情境中,受教育者之间互相影响可以共同内化教育内容。因此思想政治教育情境是一种文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验、气氛和人际互动。”[4](P248-249)

第三种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者根据思想政治教育目标,为激发受教育者的学习兴趣,达到最佳教育效果而有意创设或引入的某种特定的情感氛围环境。”[5]

第四种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者和受教育者都可以把握的且能够优化双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的内在于思想政治教育系统中主客体有机统一的特定而微观的自觉环境。”[1]

笔者认为,第一种观点从“情境即情景、境地,是具体场合的情形”这一理念出发,将思想政治教育情境界定为创设而成的“精神氛围与物质条件的统一体”。这里似乎忽略了或者说没有体现出这种“统一体”与受教育者的心理关系。虽然该“统一体”与创设者存在着较为密切的心理关系,是创设者的情境,但它并不见得就是受教育者的情境。对受教育者而言,它可能依旧只是外在于自身的客观环境而已。若进一步分析,与受教育者没有心理关系的教育环境,也难以成为思想政治教育系统中的要素。

第二种观点是从沙莲香界定的情境概念出发来揭示思想政治教育情境之涵义的。它明确地指出了思想政治教育情境是教育主体即教育者可以规定和把握的环境,突出了环境是情境的基础,情境是与主体发生了心理联系的那部分环境。但与第一种观点一样,该观点也忽略了思想政治教育情境中受教育者的主体性,即思想政治教育情境不是单一的教育者所能把握和规定的情境,受教育者必须也可以把握,得到受教育者的积极认可、参与,是教育者和受教育者共同把握的统一体。只有这样,该情境才能对受教育者的心理与行为产生影响。

第三种观点把思想政治教育情境归为“某种特定的情感氛围环境”。虽然其突出了“情”是情境的中心,强调了情感教育在情境影响中的重要地位与作用,但是将思想政治教育情境仅仅局限于“某种特定的情感氛围环境”,把情境教育仅仅归为情感教育,则不仅在内涵上忽略了情境与受教育者的心理关系,更将思想政治教育情境的外延和作用窄化。思想政治教育情境的作用不仅仅在于情感感化,也体现于理性的引导与规范。

第四种观点比较好地克服了以上三种观点的缺陷。作者(董杰,下文同)在文中不仅阐明了情境与环境的关系,还揭示了情境与行为主体,包括教育者与受教育者的关系。正是基于这种关系使得情境与思想政治教育系统中的其它各个要素有了密切的联系,从而使之能够成为该系统中的一个重要要素。但是在这种观点中,特别强调思想政治教育情境的作用是“能够优化”双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的微观的自觉的环境。“能够优化”是以肯定的方式表达了思想政治教育情境之积极作用的必然。在教育实践中,思想政治教育情境能不能够起到优化的作用,会受到诸多因素的影响。如此界定的思想政治教育情境概念也存在一定的不严密性。

三、对思想政治教育情境内涵的界定

上述第四种观点的不严密性主要根源于作者对“思想政治教育情境”、“思想政治教育的情境”和“情境创设”这三个概念的区分和认知。因此有必要从对这三个概念的辨析入手,进一步界定思想政治教育情境的内涵。

当有学者提出思想政治教育情境是“作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体”这一命题时,作者指出:“‘对思想政治教育活动发生作用’的‘作用’所指什么,或促进或阻碍?这里应将三个概念即‘思想政治教育情境’与‘思想政治教育的情境’、‘思想政治教育情境创设’加以正确区分。思想政治教育情境应是一种适应于特定思想政治教育目标的优化情境,如果不确定此点,那么与思想政治教育环境将又有何本质的区分?而思想政治教育的情境则是一个较为宽泛的概念,相对于不同的思想政治教育活动而言,可能是有效的情境也可能是无效的情境,只有满足于特定思想政治教育目标的情境才是有效的情境。同样,思想政治教育情境创设也存在有效或无效,即可能存在或优化或阻碍的情形”。[1]笔者认为,这里对三个概念的区分与表述存在着一定的逻辑问题。区分概念应该是在同一层面的问题上,从其内涵上界定它们分别是什么,说明概念间的关系则还需要从外延上加以分析。但是上面的表述并没有从这个基本的逻辑方法入手,而是将不同层面的问题混杂在一起论述。

学前教育的概念界定范文

关键词：道德教育；德育；思想政治教育；辨析

中图分类号：D64文献标识码：A文章编号：1007－5194（2007）01－0120－04

收稿日期：2006－09－10

作者简介：韦冬雪（1966-），女，广西师范大学政治与行政学院副教授、硕士生导师，西南大学政治与公共管理学院博士生。研究方向：思想政治教育。

概念是思维的工具，对概念的厘清是理论研究最基础性的工作。“道德教育”、“德育”、“思想政治教育”是思想政治教育学、德育原理中最基本、最常用的概念。但是，当前学界对这几个概念的认识仍然是模糊的，对它们之间的关系不够明晰，或停留在任意各自表达的状态，缺乏科学的界定。这不仅不利于思想政治教育学、德育学科理论和实践研究的深入开展，也会影响到国内国际的交流。笔者认为，有必要厘清三者的关系，对其进行科学的界定。

一、“道德教育”与“德育”概念的辨析

对于“德育”概念的理解，一般有狭义和广义之分。狭义德育是道德教育的简称，这是从伦理学体系上界定的。广义德育是从教育学上界定的，德育“是相对于智育和美育来划分的，它的范围很广，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质”［1］。道德教育，即培养道德素质的教育，它以道德这种社会意识形态为内容，包括社会公德、职业道德、家庭美德三个部分。由此，狭义德育被包含在广义德育中，它极易造成研究的困难和思想的混乱。因为，对德育概念解释的不同，就反映了对德育范畴理解的角度和价值取向不同，其最终会影响到我们对德育内容和德育实践活动的理解。

（一）主张德育即道德教育观点的依据

持这一观点的学者的理由是：一是德育的概念是由国外传入我国的，二是国外没有广义德育的概念，三是中国近现代教育起始，德育就是道德教育的简称。

他们从“德育”概念的历史由来进行分析。认为，“德育”（moraleducation）作为教育世界中的一个基本概念和常用术语最早是英国学者斯宾塞（H•Spencer）在他的《教育论》（1860年）一书中提出来的，他把教育划分为“智育(intellectualeducationg)”、“德育（moraleducation）”、“体育（physicaleducation）”。在我国最早使用“德育”这一专门术语是1902年《钦定京师大学堂章程》，章程中写道“外国学堂于知育体育之外，尤重德育”。1904年，王国维以“德育”与“知育”、“美育”三词，向国人介绍叔本华的教育思想。1906年，他在《论教育之宗旨》中正式使用“德育”这一术语，他所说的“德育”是指道德教育。1929年唐钺等人编撰的《教育大辞书》对“德育”也作“道德教育”的理解：“德育为教育之一方面，以儿童之道德心之陶冶为目的”，“是德性之熏陶。”同年，王克仁、余家菊等人所编的《中国教育辞书》认为：“道德教育训练道德品格之教育也。一称德育。”［2］可见，“德育”一词最初使用仅指道德教育。此外，国外没有“政治教育”、“思想教育”这些名称。

因此认为，德育应该仅指道德教育，把德育定义为思想教育、政治教育、道德教育、心理健康教育的总称，是德育泛化的表现，并指出泛化的德育界定有以下几大弊端。其一，将德育视为思想意识领域无所不包的范畴，实际上也取消了这一概念本身。其二，目前教育学或德育原理方面的著述往往在下定义时讲德育是“思想、政治、道德教育”，但由于思想教育、政治教育的心理机制并不等同于道德教育的心理机制，可资借鉴的西方德育心理学主要讨论的是道德教育，所以在论述德育过程或德育心理机制等问题时又通变成了泛化的道德教育过程或心理机制等等描述，这在理论体系上存有致命的逻辑问题。其三，过于宽泛的德育概念在理论上往往使人无法在一个共同的语境下讨论德育的问题。其四，致使在实践中让德育承担其所不能承担的任务，而忘却其最根本的目标。其五，在德育实践中容易使道德问题与政治、思想、法制或心理问题相混淆，采取错误的教育策略。因此，有关德育外延的界定应当遵循“守一而望多”的原则。所谓“守一”即严格意义上的德育只能是指道德教育［3］；并有学者呼吁：“为‘德育’正名，把它严格限定为‘道德教育’，把政治教育、世界观和人生观教育、道德教育统称为‘社会意识教育’，目的在于理顺政治教育、世界观和人生观教育、道德教育之间的关系，促进各自的研究和理论建设。”［4］这些观点具有一定的代表性并有其合理性，但是它却不符合我国拥有的悠久的德育历史和现代教育实际情况。

事实上，英语的“moral”含有“道德的，品行端正的，道德教育的，精神上的，道义上的，教训，伦理”等含义。［5］把“moraleducation”译为德育是由于在当时的历史条件下，尚缺乏对道德理论的系统研究。从英语词义上来看，把“moraleducation”译为“道德教育”而不是“德育”应更确切一些，既符合国外道德教育的实际情况，也符合我国的教育培养目标所要求的“德、智、体全面发展”。鲁洁等教授认为，在中外教育史上，不同国家不同历史时期，在教育思想、教育政策、教育实践领域，道德教育、政治教育、法制教育、人生观世界观价值观教育、思想政治教育、思想品德教育等概念均曾单独或并列地被运用过。只是由于语言习惯的原因，有的人仍不愿用德育这一广义概念；有的人由于工作岗位和德育重点内容的不同，也不愿使用广义的德育概念；更多的人是由于对道德与德这两个不同词的含义区分不清，而不使用广义德育的概念。即使在共同运用德育这一概念过程中，也存在着对其含义的不同理解和各行其是的情况［6］。因此，所谓为了“与世界接轨”而用“德育”代替“道德教育”概念的理由是站不住脚的，其最终结果会造成人们在研究中思想上的混乱。其实，任何一个概念都会随着社会的发展而不断完善。

（二）主张德育即政治、思想、道德教育观点的依据

持这一观点的学者的理由，一是认为它符合我国的教育实际，二是认为符合我国的德育历史。他们认为：“如果把德育放到德、智、体的关系之上，从德育在学校的位置上来看，相对于智育、体育而言，德育承担对人的除智、体以外的教育，因此不能也不应仅限指道德教育，或者用道德教育取代其他诸如思想、政治方面的教育。这是因为学校对学生的教育仅有道德教育是不全面的，理应还要对学生进行思想、政治乃至心理健康方面的教育。”［7］

王立仁教授在其专著《德育价值论》中，对“德”的词源及依据我国教育的实际进行分析，认为德与道德是两个不同属性的概念，德育就是育德活动。他认为，在西周初期的金文中，德字就已经有了现代德字的形状：由彳、直和心三个字组成，即是在“直”下面加上一个“心”字。这个心字意味着德的行为既要发自内心又要正直。德首先和基本上是一个政治的概念，然后才是一个哲学概念。“我们说德首先和基本上是一个政治的概念，并不意味着德仅仅是一个政治概念，而是说德在原初上是一个政治概念，在后来的德发展过程中，它基本上是一个政治概念。”黄崇岳在其《中国历朝行政管理》一书中曾谈到：“‘德’既是统治阶级的自我修养和行为规范，又是一种统治手段。”作为政治概念，德有三层涵义：第一层是指能力，第二层是指德的方法，第三层是指治国方略。因此，德与道德是属于不同属性的概念。道德不是由统治者提出来的，它来自社会和世俗，是用来调整个人和个人以及社会与个人之间关系的准则。而德则是一定社会对人的思想、政治、法纪和道德等品质的标准和要求［8］。所以，德不仅仅是道德，它包括政治思想法纪和道德品质，道德只是德的一部分。德育即育德的活动，不仅仅指道德教育。

基于以上分析可知，育德这一活动在我国古代就已经开始，而德育的概念从教育史角度来看，是起始于中国近现代教育，多半是作为道德教育的简称或同义语，主要是受国外的影响。到了20世纪80年代，随着社会的发展和教育内容的不断丰富，人们逐渐感到作为道德教育简称的德育不能适应社会发展的要求，迫切需要扩大德育的含义，将道德教育、思想教育、政治教育等收进德育这一概念中来。这不仅获得了学术界、政府文件的认同，而且在教育界中得到推广。当然，在研究过程中，对于思想教育、政治教育、道德教育这些内容应区别对待，毕竟道德教育是一种规范性教育，政治教育是方向性教育，思想教育是认知性教育，它们各自应遵循的原则、教育的方法和途径有所不同。要真正提高德育的实效性，还必须对德育所包含的具体内容及其方法进行分门别类的研究。

之所以作如上辨析，目的在于使理论工作者和教育者在研究过程中，明确自己所研究的内容，正确使用这两个概念。如果是对德育的整体进行研究，则使用“德育”概念，如果仅是就道德教育进行研究就直接用“道德教育”，而不要使用“德育”一词，以免发生歧义。

二、“德育”与“思想政治教育”之辨析

“德育”与“思想政治教育”这两个概念之间有没有区别？在何种情况下使用“德育”概念，何种情况下用“思想政治教育”概念？在现实中，我们常常发现许多人没有弄清二者的关系。实际上，“德育”与“思想政治教育”既有联系又有区别。

（一）二者之联系：目的和内容的基本一致性

德育是“教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育”［9］。鲁洁等教授认为，“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几个方面素质的系统活动过程。”［10］这一界定，比较全面地揭示了德育的内涵和本质属性，同时也把德育应遵循的原则、使用的手段和方式都表述在了其中。

“思想政治教育”概念可以说是从“思想政治工作”中引申出来的。随着“思想政治工作”概念的广泛使用，“思想政治教育”也逐步广泛地流行起来，并成为一个定型的规范的基本概念。1940年3月19日，陈云同志在延安抗日军政大学第五期学生毕业大会上的讲话中，首次提出了“思想政治工作”概念，主要是指端正党的路线、方针和政策［11］。“思想政治教育”的概念最早是在1950年2月第一次全国学校工作会议上提出来的，“坚决地贯彻思想政治教育的进行，是现行学校中开展民主主义学习的主要关键。”同年6月，朝鲜战争爆发，教育部明确提出，高等学校“要迅速改变一般的思想政治教育，而有计划、有系统地进行以抗美援朝为具体内容的政治教育”［12］。在相当长的一段时期，我国同时使用“思想政治工作”和“思想政治教育”两种提法。随着思想政治教育学科的建立，学界对思想政治教育的概念进行界定，逐步明确了“思想政治工作”与“思想政治教育”之间的区别。思想政治教育是思想政治工作的基本内容，而不是思想政治工作的全部，它是受政治制约的思想教育和侧重于思想理论方面的政治教育。从外延来分析，思想政治教育应包括政治教育、思想教育、道德教育等内容。目前对于“思想政治教育”概念的界定，学界多采用张耀灿等著的《现代思想政治教育学》中所作的界定：“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体按照一定的思想观念、政治观念、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”［13］。

从上分析可知，德育及思想政治教育所研究的内容是基本上一致的，都是研究如何对人们进行政治教育、思想教育、道德教育；其主要目的都是培养符合一定社会或阶级所需要的合格的人才，当前在我国就是要培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。

（二）二者之区别：教育的对象及教育的侧重点不同

由上分析，德育研究的内涵与外延与思想政治教育具有基本一致性，它们之间的研究有很大的交叉性，所不同的是德育研究重心在于学校德育，而思想政治教育研究则涵盖了人的一生和社会的各个领域。可以这么说，德育是思想政治教育的一个阶段，是对人生中在校学习阶段所进行的思想教育、政治教育、道德教育和心理健康教育。简言之，德育与思想政治教育研究对象的侧重点不同。

陈立思教授对二者的区别作了具体的论述：“思想政治教育是一项教育实践活动，它泛指一切对人的思想政治品德发生影响的活动，而德育则是限于学校范围的思想政治教育，与智、体、美、劳诸育并列。二者的区别主要有两点：其一，从施教主体来看，思想政治教育的主体可以是一切社会机构、组织团体和个人，而德育的主体主要是学校教师和学校行政管理人员。其二，从社会功能来看，德育主要是‘育人’，侧重于‘教育’，而思想政治教育除此之外，还担负有化解社会矛盾、引导社会发展、维护社会稳定等任务。”［14］胡守教授也认为，“同智育、体育、美育、劳动教育相对应的德育，是一个更广泛的概念，它是学校对青少年学生进行道德教育、政治教育和思想教育的总称。”［15］由于教育对象不同，其年龄、心理特征也不同，教育的侧重点也有所不同。对青少年开展的德育侧重强调思想品德教育，侧重于促进学生思想品德的发展。而思想政治教育的对象虽是全体社会成员，但是以成人为主，教育的侧重点是思想教育和政治教育。

基于此，我们在开展理论研究时就必须注意正确使用这两个概念。如果研究的是青少年学生群体的思想教育、政治、道德教育，一般应使用“德育”这个概念，如小学德育、中学德育、高校德育（由于高校教育的特殊性，亦称高校思想政治教育）等，这是根据我国的教育目标，相对于智育、体育而言。而对其他成员的思想教育、政治教育、道德教育则使用“思想政治教育”的概念，如军队思想政治教育、农村思想政治教育、社区思想政治教育、企业思想政治教育等等，而不能使用诸如“企业德育”、“农村德育”这样的概念。

结语

任何一个概念的演变都必然经由一个从模糊到准确的过程，且其演变还会受到当时的社会政治、经济、文化背景的影响。对“道德教育”、“德育”、“思想政治教育”三个概念的辨析，使它们各自的研究领域更加明晰：道德教育所涉及的范围最小，它主要是对受教育者进行道德认识、道德情感、道德意志、道德行为的培养，内容包括社会公德、家庭道德、职业道德三方面教育。学校德育研究内容与思想政治教育研究的内容都包含政治教育、思想教育、道德教育，但是学校德育所研究的对象范围较小，仅是在校的青少年学生群体；思想政治教育研究的对象范围最大，它包括学校思想政治教育（即学校德育）、企业思想政治教育、农村思想政治教育、社区思想政治教育、军队思想政治教育等等。只有厘清它们之间的关系，才便于学者、教育者在共同的话语体系下交流而不会产生歧义，也便于进行国际交流。

参考文献：

［1］王道俊，王汉澜.教育学［M］.北京：人民教育出版社，1989.330.

［2］班华.现代德育论［M］.合肥：安徽人民出版社，2004.9.

［3］檀传宝.学校道德教育原理［M］.北京：教育科学出版社，2000.3-4.

［4］黄向阳.德育原理［M］.上海：华东师范大学出版社，2000.18.

［5］牛津现代高级双解词典［Z］.北京：商务印书馆，1990.733-734.

［6］鲁洁，王逢贤.德育新论［M］.南京：江苏教育出版社，2004.119-120.

［7］吴铎，等.道德教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.221.

［8］王立仁.德育价值论［M］.北京：中国社会科学出版社，3-20.

［9］中国大百科全书：教育卷［Z］.北京：中国大百科全书出版社，1985.59.

［10］鲁洁，王逢贤.德育新论［M］.南京：江苏教育出版社，2004.129.

［11］刘建军，曹一建.思想理论教育原理新探［M］.北京：高等教育出版社，2006.1.

［12］龚海泉.当代大学德育史论［M］.武汉：华中师范大学出版社，1997.2-4.

［13］张耀灿，等.现代思想政治教育学［M］.北京：人民出版社，2003.6.

学前教育的概念界定范文篇11

通常我们把概念理解为人们在认识过程中对所感知事物的共同本质特征的概括和提炼，是感性认识向理性认识的提升，即概念是反映事物本质属性的抽象思维形式。正是因为概念是人们对事物的认识结果，因此概念当然也随着社会和人类认识的发展而变化。概念作为知识单元或理论的基石是对特征的独特组合，是“通过使用抽象化的方式从一群事物中提取出来的反映其共同特性的思维单位”。［7］亦如黑格尔所说：“任何定义都是整个理论的浓缩，概念的展开就是全部理论。”［8］认识无疑源于实践且是对大量实践经验进行抽象的结果，但其反作用于实践即引领指导实践发展的前提，又基于人们能够把高度浓缩的抽象的概念或理论通过其特征和要素的展开使之具体化、可观测、可实践。高等教育现代化绝非只是一个概念符号，更是高等教育发展的实践进程，后者则要求我们必须把高等教育现代化这个抽象概念转化为对高等教育现代化进程具有操作价值的理论指导，否则高等教育现代化就难以指导高等教育的发展且也不具实践意义。对高等教育现代化的特征和要素的讨论之所以必要，就在于两者不仅是高等教育现代化直观可视的具体化和基本构成，更是引领高等教育现代化行动的要领和方向所在。关于高等教育现代化的基本特征，在高等教育现代化的概念讨论中我们已经有所触及，因为特征本来就是用来描述概念的。基于上述高等教育现代化概念的讨论，可以确定高等教育现代化的特征决不是其内部独立要素的反映，而是高等教育内部及其外部诸多具有共性的特殊关系的体现。限于篇幅这里仅把这些关系归纳如下：高等教育现代化既是一个国际比较及国际化目标追求，又是一个注重本土现实的过程；高等教育现代化既包含数量发展的要求更强调质量的要求，是精英高等教育与普及高等教育的结合；高等教育现代化既是高等教育未来发展的方向和目标，又是高等教育发展的进程和状态；高等教育现代化始于国家竞争和国家现代化需要，又引领国家现代化发展并构成国家现代化不可或缺的基础；高等教育现代化是建立在本土基础上的高等教育国际化；高等教育现代化既是关系高等教育宏观治理体系的现代化，又是作为高等教育实施者大学治理能力的现代化，是两者的结合，缺一不可；高等教育现代化是高等教育理念现代化和高等教育内容、手段、方法现代化的结合等等。

关于高等教育现代化概念的讨论我们还获得一个认识，高等教育现代化绝非是一个孤立的抽象概念，无论作为目标还是过程的变量其操作价值就在于它是由诸多具体表达高等教育某一状态或过程即一组高等教育要素构成的集群概念。因为高等教育现代化是一个多要素参与的反映高等教育发展的复杂状态和进程，根本无法用某个单一的高等教育术语来描述高等教育现代化及其进程。如果我们认同“高等教育发展的最高水平及其综合实力的最强状态”确实较好地表达了高等教育现代化的内涵，或者说关于高等教育现代化的这一陈述是真实可信的，据此前提我们就可以通过对这一基本理论的演绎获得高等教育现代化的以下六个主要构成要素（如图1所示）：（1）高等教育的普及化。这是30％以上的适龄青年有机会有条件接受高等教育的概念，也是高等教育现代化必须率先达成的基本目标。（2）高等教育的高质量。高等教育有两个基本职能或核心使命即人才培养和知识贡献，高等教育的高质量概念是杰出人才培养和知识创新的体现，高等教育的数量规模如普及化程度毫无疑问是高等教育现代化之必需，但它必须是一个由效率及质量保证的数量规模概念，否则就不是真正意义的现代化。（3）高等教育的善治结构。高等教育事业及实施高等教育的组织———大学均为复杂系统，其系统结构及内外部关系的复杂性、活动与目标的多样性等特征，决定了包括大学在内的高等教育系统必须构建特别强调效率优先、民主管理、整体设计、法治保障的治理体系即善治结构，这是确保高等教育现代化的组织条件和制度前提。（4）高等教育的国际化。高等教育现代化本身就是国际比较且反映高等教育之国际最先进状态和最高水平的概念，因此高等教育国际化是构成和体现高等教育现代化的要素之最。为此，本文在第三部分将专门讨论之。（5）高等教育的信息化。计算机和现代信息通讯技术的普及及其日新月异的发展彻底改变了人类社会的生活和生产方式，它对传统高等教育提出了从高等教育概念到高等教育方法手段的全面挑战并把高等教育带入了全新的大教育时代。尤其是由美国一批世界著名大学发起的大规模开放网络课程（MOOCs）运动，使得高等教育优质资源已经不再是少数大学的垄断及少数知识精英独享的特权。这一由信息通讯技术的现代化给高等教育带来的巨大冲击，不仅改变了传统的高等教育途径方法而且改变了传统高等教育和大学的概念及其存在的方式和意义。尽管其对传统高等教育还未形成所谓颠覆性的挑战，但诸如MOCs这种全方位的具有海啸般冲击力的高等教育信息化趋势已不得不为国际社会所高度认同，并被视为代表了高等教育现代化的发展方向和发展趋势。（6）高等教育的学习化社会。学习化社会根本不同于学历教育社会，无论是高等教育的提供者还是接受者均不再只是以提供或获得某一特殊阶段的高学历为目的，高等教育学习成为一种常态的生活方式，成为人们满足兴趣爱好和知识更新需要的闲暇教育和终身教育。作为高等教育的理想，它是一种体现了学习时空的开放性、学习内容的多样性、学习机会的公平性、学习者的全民性、学习过程的主体性的社会形态。高等教育的学习化社会不仅反映了高等教育终身化的社会诉求，也是让人们终身参与高等教育学习得以实现的基础。因此，高等教育的学习化社会可以说是高等教育现代化的终极目标。或许我们还可以找到其他反映高等教育现代化的指标，但上述六大要素构成了高等教育现代化不可或缺的组成部分。

二、高等教育现代化如何实现

尽管我国的高等教育事业近几十年来取得了举世瞩目的长足进步，但与世界高等教育强国之间的差距还很大，除了规模总量，我们在高等教育效率和质量等方面尚无优势可言。这使加速高等教育现代化的进程显得尤其迫切。毫无疑问，以世界高等教育综合实力最高水平及最强状态为基本特征的高等教育现代化并不是一蹴而就的过程，然而当我们认识到高等教育现代化之重要性及其强国作用的不可替代后，如何实现并加快高等教育现代化的进程则成为我们当下面临的紧迫任务。总结党的十一届三中全会后当代中国巨变的成功经验，“改革”与“开放”两个关键词即可高度概括。正因如此，党的十后新一届党中央坚定不移地选择了进一步深化改革开放作为我们实现中国梦的破冰之船、载梦之舟。同志也多次告诫全党：“改革开放是决定当代中国命运的关键一招，也是决定实现‘两个一百年’奋斗目标、实现中华民族伟大复兴的关键一招”；“改革开放是当代中国发展进步的活力之源，是我们党和人民大踏步赶上时代前进步伐的重要法宝，是坚持和发展中国特色社会主义的必由之路”；“改革开放是党在新的历史条件下领导人民进行的新的伟大革命，是党的历史上一次伟大觉醒”。［9］高等教育作为国家体系的一个极其重要且甚为复杂的系统又何尝不是如此？高等教育的现代化也唯有选择改革开放别无他方。1．关于高等教育现代化与高等教育改革的讨论我国近几年来先后出台了三个2010－2022年发展纲要，即《国家中长期科学和技术发展规划纲要》、《国家中长期人才发展规划纲要》与《国家中长期教育改革和发展规划纲要》。我们注意到后者与前两者标题有所不同，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》特别强调其为“改革和发展”纲要。从“改革”置前的词序安排逻辑解读，其是否具有我国之教育发展必须以改革为前提的意蕴？教育的发展特别强调改革先行原因有二：一则缘于教育作为一种最为复杂的社会活动其涉及的社会因素包括利益诉求者最多，因此对教育的要求最多反应亦最强烈。其二，我们的教育积淀的久而未决的问题太多，在这些教育与政府、社会、学校、受教育者，以及教育理想与社会现实之间相互缠绕的诸多复杂关系尚未理顺、矛盾尚未解决、障碍尚未搬除之前，教育的顺利发展则成为不可能。具体到高等教育亦然，尤其是对具有超越传统高等教育模式意味的高等教育现代化而言，改革毋庸置疑是推动高等教育现代化进程的动力和手段。就旨在以推行高等教育现代化进程而言的高等教育改革来说，必须率先解决好两个问题：其一，我们能否把高等教育现代化作为促进高等教育发展、缩小与世界高等教育先进水平差距的不二选择并努力实践之，首先取决于我们有多大的决心和勇气改革落伍于时代和落后于世界的高等教育理念及陈规旧制。同志指出：“我国改革已经进入攻坚期和深水区，必须坚持改革开放正确方向，以更大的政治勇气和智慧，不失时机深化重要领域改革”［10］，“改革是一个国家、一个民族的生存发展之道”［11］。国家如此，处于国家体系架构中的高等教育子系统亦然。高等教育的核心使命是人才培养和知识发展，这是高等教育内生的功能，其他均为由此衍生的社会职能。高等教育及其实施者———大学的这样两项基本活动决定了高等教育及大学有其不同于其他的内在规律，规律的特征之一就是不可违逆。如果我们欲望高等教育更好地为体制服务，即让高等教育充分发挥其强国之作用，为民族作出更大的贡献，那么我们面对的最大挑战就是能否率先从观念体系和制度机制上革除阻碍高等教育及大学按其规律办学治校育人的不利因素。这样一种触及深水区的改革实践无疑要涉及同志所说的属于智慧范畴的认识问题，以及我们是否有更大的政治勇气敢于选择具有攻坚破冰意义的重大改革并承担起应有的责任。

高等教育现代化本质上就是以效率和质量为目标的追求，因此以效率优先作为推进高等教育现代化进程的核心价值，并以此作为高等教育综合改革的价值统领是符合高等教育发展规律及高等教育现代化诉求的，更何况提高高等教育及其实施者———大学办学治校育人和知识创新的效率和质量原本就是我国高等教育改革的紧迫任务。2．关于高等教育现代化与高等教育国际化的讨论热力学理论把与外界既有物质交换又有能量交换的系统称为开放系统；具有社会科学方法论意义的系统论把社会系统不仅定义为“是相互联系相互作用的诸要素有机结合的整体”，而且认为系统也是“由人财物及信息、技术等不同要素及其有机关联构成的组织”。所谓开放的社会系统即与外界人财物及信息、技术等有资源交换的社会组织，与之对立的是封闭系统或孤立系统。任何社会系统无论其规模结构大小、复杂程度强弱都是开放系统，即没有资源交换的社会系统是不存在的而开放是绝对的。但是任何社会系统都是一个相对的概念，当我们根据需要把某个社会组织确定为一个系统之后，其与外界的资源交换的强度、频度、速度等是与其他类似组织有大小之别的。当我们对开放系统有了基本概念之后，需要引起注意的是系统论关于开放系统的如下结论：一个资源与能量强度相对外界较低的系统，一旦对外开放成为一个开放系统就会与外界发生资源与能量的交换，通过吸纳外界的资源和能量该系统就会使自己逐渐达到与外界资源和能量强度接近的状态。这就是系统开放的意义和作用。高等教育人才培养和知识创新的内在规定性使任何国家的高等教育系统具有了一致性，即高等教育是强调和追求效率和质量的社会体系。高等教育的这样一种普遍特征要求高等教育及其实施者———大学必须是通过不断吸收外界资源和能量以提升自己效率和质量水平的开放系统，而非与外界失去资源和能量交换的封闭系统，而这与高等教育国际化的概念不谋而合。所谓高等教育的国际化，即通过高等教育系统的对外开放和高等教育的国际合作交流，促进国际高等教育包括教育理念、办学模式、成功经验、科学技术、物质设备及人才和信息等资源共享和流动，以提升高等教育发展水平和质量的活动及过程。高等教育国际化是通过学习、借鉴世界高等教育最先进方法、经验和技术，用尽可能短的时间达到或接近世界高等教育最先进状态的有效途径。因此，如前述关于高等教育现代化讨论获得的结论，高等教育的国际化不仅是促进高等教育现代化的手段和途径，也是反映高等教育现代化不可或缺的要素。高等教育国际化是高等教育开放的最佳途径和欲达到的最高境界。以下案例是高等教育国际化最好的佐证。联合国教科文组织在1996年发表了《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》，这份关于高等教育发展主要趋势的文件把教科文组织20世纪80年代以来一直强调的高等教育主题词“针对性、质量和效率”改为了“针对性、质量、国际化”。时任教科文组织总干事费德里科•马约尔在这份文件的前言部分指出：“高等教育对不断变革的世界的响应应当以针对性、质量和国际化为指导，这三个口号决定着高等教育在地方上、在本国和在国际上的地位与作用，教科文组织为促进变革与发展而发挥的作用和应作的贡献也正是结合这些目标制定出来的。”［16］这份文件通过分析和总结世界各国的不同经验以及各会员国、各政府间组织和非政府组织、高等教育当局、决策者和研究人员所表达的观点，进而提出了教科文组织关于高等教育发展主要趋势的观点，并分析了哪些趋势可以作为拟订教科文组织政策的基础。该文件称，迅速变革的世界导致高等教育所面临的主要挑战可以归纳为三个方面：其一“针对性”，指高等教育在社会上的作用与地位，包括它的任务、职责、课程、内容和教学手段以及公平、责任及经费问题，强调学术自由和学校自治是保证和提高针对性所作一切努力的原则；其二“质量”，这是一个包括高等教育所有主要职责与活动的多层面的概念；其三“国际化”，教科文组织认为这是高等教育在20世纪后五十年里已大大提高的一个特征。当然，笔者并不以为关键词的这一替换是教科文组织对高等教育效率之重要性的忽视，而是在唯有高等教育国际化才能根本提升高等教育效率的认识前提下更明智的选择。“高等教育融入国际是刻不容缓、毋庸置疑的”［17］，这是长期从事高等教育国际化研究的著名学者、加拿大多伦多大学安大略教育研究院教授简•奈特获得的结论。如果要在全球范围内确定一个最能代表高等教育现代化水准的标杆，由于拥有世界最强大的高等教育系统，美国的当选将无可争议。无论是杰出人才培养还是知识创新及其生产力转化等方面，美国高等教育均处在世界的最高水平并具有领导地位是毋庸置疑的。从上海交通大学世界一流大学研究中心的世界大学学术排名（ARWU）、国际教育研究机构英国席孟兹公司（QuacquarelliSymonds）的QS世界大学排名以及英国泰晤士报高等教育副刊（TimesHigherEducation）的THE世界大学排名的结果来看，无论在前10名或前20名、前100名世界最好大学中，美国大学都长期占有绝对的数量优势。美国何以能够后来居上超越历史悠久的欧洲高等教育迅猛发展并崛起成为世界高等教育大国和强国？除了受实用主义哲学影响，大学自觉从象牙塔中走出来积极服务于社会外，其另一个成功的法宝便是致力于高等教育国际化。20世纪初前后美国持续派出大量留学人员赴德国学习，据文献称这些学成归来的留学人员回国后言必称德国大学，正是自觉于向欧洲高等教育取经的国际化道路迅速缩小了美国高等教育与欧洲高等教育的差距。当美国高等教育占据强势地位后，其高等教育国际化的模式和策略则悄然无声、顺其自然地转变为利用其世界高等教育中心的条件和地位把世界各国最具创造力及最富有发展潜力的学者和学生吸引到美国去访学、进修、学习和工作。

学前教育的概念界定范文篇12

【关键词】幼儿;科学教育;科学教育艺术性

中图分类号：G610文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）36-0130-02

当前重视和提高幼儿科学教育的地位固然重要，但是把握幼儿身心发展的特点来改革幼儿科学教育，使之具有更强的启蒙性，则是更为严峻和关键的挑战。在五花八门的幼儿课程设置内，如何使得科学知识不再枯燥，容纳自然和宇宙的奥秘？在幼儿园这个活泼的小天地里，怎样才能轻松有效地激发幼儿的科学思维？在幼儿小小的泛灵世界里，怎样才能培养幼儿的科学精神？这都是幼儿科学教育工作者目前面临的新问题之一。

一、幼儿科学教育的艺术性的地位和作用

幼儿科学教育的艺术性是指幼儿教育工作者在面对科学感知尚在萌芽，科学兴趣盎然，科学思维具有有限性的特殊教育群体时采用的将感性和理性相结合、自然和社会同引用、学科学和做科学并实施的教育策略。幼儿科学教育本身的特殊性决定了幼儿科学教育的展开需要艺术性。

1.教育对象的特殊性。幼儿科学教育的对象是特殊的，他们都是具有一定的思维水平、有思想、有情感、有个人兴趣和爱好的活生生的“小大人”，同时，他们还是能够去主动经历世界、从自己的周遭生活和教师提供的环境中主动观察、尝试探究、发现问题和解决问题的“小小科学家”。与此同时，由于思维发展水平有限以及生活经验的不足，幼儿对事物的认识是肤浅的、表面的，对现象的解释也常常是主观的、歪曲的。尤其是幼儿的世界被认为是泛灵的世界，是诗和梦的童话世界，这与要求实事求是的科学世界格格不入。幼儿的科学也是一种科学，甚至是一种比起成人的科学更加形象、生动、具有艺术性的科学。这些都增加了幼儿科学教师工作的复杂性和特殊性，需要幼儿科学教师除了科学素养的具备，要投入更高的热情和精力，做大量艰苦而细致地观察和研究，巧妙地设计，充分赋予幼儿科学教育的艺术性，才能更好地哺育我国科学教育的萌芽。

2.教育过程的复杂性。相较于成人的科学学习过程，幼儿不仅具有很强的主观臆断性，他们是教育的对象和客体，更加是自我教育的主导者，他们以个体为中心，主动而非被动地筛选符合自身需求的科学概念，整合为自身的认知体系。在幼儿的概念体系中，尤其是那些具有个体差异性、不连贯性和稳定性的科学前概念更是根深蒂固、难以改变的。与此同时，幼儿的科学学习过程是以直接经验为主、间接经验为辅。因此，在幼儿的科学教育过程中，以幼儿的自我教育性为主体，以幼儿感官认知的做科学为主题才能更加有效地促进幼儿有效地习得科学概念，让幼儿在看、听、摸、问中探索科学领域。

幼儿科学教育的艺术性在幼儿科学教育工作中有着独特的地位和作用。增加幼儿科学教育的艺术性，不仅能够激发幼儿的好奇心，扩展幼儿的想象力，还要将科学学习与技术发展和社会需求联系在一起，让幼儿明白大自然和人类的息息相关，培养幼儿热爱自然、关爱社会、关心人类的科学情感和态度。增加幼儿科学教育的艺术性，还能从心理上达到预期的效果，使幼儿更容易接受对幼儿进行科学教育，培养幼儿的科学素养，促进科学教育的萌芽，而不仅仅是做实验和摆事实。巧妙的教学设计、精巧的活动安排、灵活的实验互动时时刻刻都贯穿着教育的每个环节，都需要教师和幼儿的积极参与，一起探究。

二、加强幼儿科学教育艺术性的方法

幼儿科学教育的艺术性与幼儿科学教育是一种统一的关系。幼儿科学教育的艺术性只是幼儿科学教育的一种形式和补充，幼儿科学教育的艺术性存在的基础是幼儿科学教育的本身，脱离了幼儿科学教育就谈不上幼儿科学教育的艺术性了，两者息息相关、相互影响、相互制约。

1.坚持综合课程的开发。自20世纪九十年代以来，我国的幼儿教育者就发现幼儿园分科教学有诸多弊病，例如，教学内容的规划多有重复、脱节和矛盾的地方，而我们所面对的教育对象，幼儿在心智发展和对外在世界的把握上都处于混沌的、整体的、未分化的状态，就开始力主“综合性”的幼儿课程，即幼儿园综合课程的开发。因此，对于儿童而言，我们很难在他们那混沌的经验基础上纯粹地展开科学或者是艺术的活动。因此，面对具体教学活动的展开，可以通过唱歌、跳舞、画画、写字等形式引发幼儿对于大自然或社会的好奇心，探究行为的展开和推理归纳能力的锻炼，这与科学课上一直倡导的“做中学”的理念不谋而合。

幼儿教育工作者要坚持综合课程的开发，例如，有的教师就将工艺美术设计的理念引入了幼儿园手工制作的过程，一方面要求儿童考虑到物质的自然规律，另一方面要求儿童要体现一定的审美价值，这就为儿童科学教育的展开提供了一个艺术化的平台，有利于幼儿科学教育和艺术教育的共同发展。

2.鼓励幼儿科学教育游戏化。陶行知先生就认为，“幼儿科学教育游戏化是最为有效的科学教育手段。”幼儿园是充满童趣的地方，正所谓寓教于乐，要想使得幼儿更好地去接受所学习的科学内容，幼儿科学教育游戏化就是增强幼儿科学教育艺术性最好的方法。幼儿教师不仅是科学教育概念的传授者，更加是科学游戏的组织者、参与者和改造者，让幼儿在游戏中手脑并用、身心结合，运用多种感官体验科学的乐趣，学到科学知识，得到满足和快乐。使那些枯燥的、唯理的科学知识和科学方法在潜移默化中植于幼儿的内心。他认为，只要幼儿的科学游戏玩的成功，玩的独具心裁，这些幼儿将来便有了发明创造的希望。

科学游戏是以科学知识为内容的智力游戏，它没有固定的模式，但具有较强的科学性、启蒙性、趣味性和娱乐性，比其他游戏更具有逻辑性。将科学教育寓于科学游戏活动中，能极大地激发幼儿探索科学奥秘的兴趣，获得浅显的科学知识。因此，要进一步提高科学游戏的设计水平。这不仅需要幼儿教师更新观念，充实知识，大胆探索，大胆创新，而且要善于充分发掘和利用周围的教育资源，为幼儿提供切实可行的操作材料。

3.强化概念转变而非概念植入。幼儿的概念与成人不同，它是一种低层次上的抽象概括，内涵不精确，只反映事物外部的表面特征，而不能反映事物的本质特征，外延不适当，往往失之过宽或过窄。而科学概念在一定程度上除了抽象概括性之外，更具有系统稳定性和逻辑简明性。加之幼儿在日常生活中形成的前概念的顽固性，要想实现幼儿科学概念的正确获得、科学素养的萌发，一定要加强幼儿科学教育的艺术性，实现幼儿科学概念的温和转变，而非强制植入。

要实现幼儿科学概念的转变，一种方法是引起幼儿的认知冲突。引出幼儿的不完整的或者错误的科学前概念，然后呈现出对该概念的科学的解释，引起幼儿的认知冲突，教师指导幼儿对概念的科学理解。另外一种方法是，拓宽幼儿的认知体系。首先接受幼儿的前概念，将之作为教学的出发点，帮助幼儿扩展这种知识，学会灵活地运用到更多的情境中去，并逐渐将之整合到一个更广阔、有更大包容性的概念系统之中，建构一个学习新知识的平台。

参考文献：

[1]刘晓东，卢乐珍.学前教育学[M].南京：江苏教育出版社，2004.

[2]刘占兰.幼儿科学教育[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[3]徐蓓.对幼儿园科学教育的几点思考[M].早期教育（教师版），2006，（8）.

[4]张杨阳.陶行知科学教育思想研究[D].南京师范大学，2011，（23）.