命题教学和概念教学的区别范文篇1

关键词：三维目标参考答案提升方式

先看这两道试题：

2010年江苏卷第22题：近代以来，辛亥革命在中国社会发展进程中具有某种标志性的意义，其对中华文明的贡献是多方面的，人们对它的认识也因角度的不同出现多种说法。美国学者费正清在《剑桥中国晚清史》中对辛亥革命的界定提到两种说法。第一种将辛亥革命理解为1911年秋至1912年春发生的一系列事件；第二种把辛亥革命理解为20世纪社会革命中的1900～1913年阶段。请回答：

（1）第一种说法主要是从哪一方面审视辛亥革命？列举相关事实加以说明。

（2）结合社会思想和社会生活方面的变革对第二种说法加以说明。

（3）运用上述视角认识的影响。

2011年江苏卷第22题：传统经济社会结构的近代更生常常伴随着迷惘和阵痛。历史学家陈旭麓认为，在这一过程中，“除了旧生产方式逐步解体所产生的苦难之外，还应当有新生产方式破土而出的生机和朝气。如果忠于历史唯物主义，就不能不承认：历史的主题应当是后者而不是前者”。阅读下列材料：（材料略）

请回答：

（1）依据材料一，结合所学知识，概括近代中国自然经济瓦解的经济因素。

（2）依据上述材料，指出在近代变迁过程中乡民们“迷惘和阵痛”的表现。

（3）运用上述材料，结合所学知识，论证陈旭麓先生提出的观点。（要求：观点理解准确；史论结合；逻辑严密；表述清楚；200字左右）

两道试题在命题方式上都体现出“稳中有变、稳中出新”的原则。现略加评述，供同仁参考。

一、对三维目标的考查落到实处

在这两道试题中，命题者都独具匠心地暗藏着考查三维目标的要素。

1.从能力目标看

（1）获取和解读信息的能力：前者体现在能否充分理解美国学者费正清对辛亥革命两种说法的界定；后者体现在能否充分理解历史学家陈旭麓关于中国传统经济社会结构的近代更生给中国社会带来的主要影响的观点，这是答题的前提和关键。（2）归纳能力：前者体现在能否将武昌起义、中华民国的成立、《临时约法》的颁布这些历史现象归纳为政治革命；后者体现在能否将洋务运动的兴起、民族资本主义的发展、外国资本主义的冲击这些历史现象归纳为经济要素。（3）辨别历史概念的能力：前者体现在能否区分政治革命和社会革命这两个历史概念的内涵；后者体现在能否区分政治要素、经济要素、思想要素等历史概念的内涵，并了解各自的外延――表现形式。（4）知识的迁移及整合能力：体现在能否将教材中散落在其他章节的知识内容（前者是社会习俗的变化；后者是洋务运动的兴起、民族资本主义的产生与发展、外国资本主义的冲击以及带来的中国社会在政治、经济、阶级关系、思想、社会生活等方面的变化）科学地整合并运用到实际问题（前者是辛亥革命、在社会革命领域的影响，后者是中国传统经济社会结构近代更生所产生的影响）中来。

2.从过程与方法目标看

体现在能否用“论从史出”“史论结合”的方法来论证费正清、陈旭麓的史学观点。

3.从情感、态度和价值观目标看

前者体现在能否在辛亥革命、的历史意义中提炼出对社会生活、社会思想等方面的影响；后者体现在能否在近代变迁的历史影响中提炼出对下层人民的生活、思想等方面的影响，而这都是人文精神和文明史观的体现。

这给广大一线教师带来的启示就是：新课程标准中所规定的三维目标要求，完全可以以教材知识为落脚点去实现。所以“用足教材、用好教材”不仅仅是教学方法，也是今后教学的方向。

二、参考答案源于教材（材料）、高于教材（材料）

参考答案简洁明了、概括性强，前者只有短短的不到一百字，后者的（1）（2）问的答案只有短短的五十多字，这样就减少了学生书面作答的时间，使学生有更多的时间去思考、去组织答案。尤其难能可贵的是，参考答案的拟定都依托了教材，来源于材料。

如后者第（1）问的答案完全来源于教材，并且都是重要的基础知识、主干知识；第（2）问的答案则立足于材料，对于获取信息能力和归纳能力强的学生来说是没有问题的；第（3）问虽然是开放性的问题，要求学生必须跨章节、甚至跨模块去整合教材内容，但各个领域的知识点无一不是教材中的重点知识。

近几年来，围绕高考试题是否超纲的争论无休无止，是否“超纲”有多种评判标准，但最突出的一点就是答案要点是否依托教材、是否有材料支撑。作者倾向于这样的观点：组织高考试题的答案有几个原则：一是要有基本的教材知识作为依托，不能以史学界的争论问题作为依托；二是基本观点要符合课程标准的要求；三是答案要跟大部分学生的思维相一致；四是答案应该简洁，有一定的控制范围，不能变成漫无边际的夸夸其谈。

确实，正如杨志冲老师所说：“高考无小事，试题及答案不仅直接影响考生的成绩，而且会给学校课程的安排、教学计划的制订带来影响。”可喜的是，本题答案的特点给广大一线教师的教学和学生的复习指明了方向。

三、异曲同工的提升方式使试题的区分度充分体现

培养学生深刻的思维能力是历史教学的高层次要求，思维的深刻性来源于问题的深度和广度，而历史思维的深度与广度则取决于学生能否在理解历史概念的基础上对相关知识和现象举一反三、触类旁通，由直观印象上升为理性认识，从而总结出历史发展规律，把握历史发展方向。从高校选拔人才的角度看，高考试题必须要有一定的区分度。

这两道题在这方面做了很好的诠释。前者在第（3）问通过简捷自然的过渡和不留痕迹的“嫁接”，把对学生认知水平和思维能力的考查提升了一个档次，堪称“点睛之笔”。“从传统视角反向命题，让学生用近代化思维去认识辛亥革命，又要求学生用新视角理解、说明“”，一石三浪，层层递进，极具考量价值。”后者的第（3）问，首先，以能力立意，着重考查学生“史论结合”“论从史出”的学科素养，同时考查学生解读有效信息、辨别历史概念、综合运用知识及阐释历史事物的学科能力；其次，为避免有些开放性试题设问指向不明确、评分标准操作性不强的弊端，命题者做了两方面的铺垫：一是明确了论证的主题――陈旭麓的史学观点；二是提示了论证的要求――“观点理解准确；史论结合；逻辑严密；表述清楚；200字左右。”此举反映了命题者的“良苦用心”，也体现了“考纲”的指导思想――“稳中有变、稳中出新”，以“稳”为前提，以“新”显示命题者的意图；再次，命题者没有提供参考答案，也起到了“一石三鸟”的作用：一是考查了学生的创新思维能力，二是拷问了阅卷老师的评价标准和判卷环节，三是暗示了历史复习策略，引领了历史教学的方向。

综上所述，命题者在两道“平稳”的试题中，以史学观点为切入点，以主干知识为落脚点，以三维目标考查为着眼点，以教材、材料为依托，考查了新课程和“考纲”规定的诸多目标，命题者对新课程理解之深，对“考纲”研读之细，令人赞叹。

参考文献

命题教学和概念教学的区别范文篇2

一、考试计划和考试大纲

本次考试计划是对照教学大纲，根据每个章节教学目标的具体要求来制定的，通过对学生的考核，来检查学生对教学内容的掌握程度。

二、命题说明

1.命题原则

09-17班是影像技术专业，毕业后主要从事X线、超声、心电等方面的影像技术工作。但特殊检查毕竟是辅助诊断的，在进行诊断时如果能结合临床的症状和体征，就能提高诊断的准确性，这就需要影像专业的学生掌握一定的疾病知识。本次命题侧重于疾病的临床表现和诊断，在检验基础知识的同时，更注重对学生的临床综合能力的培养。本次的主观题有名词解释、简答题、论述题，客观题有填空和单项选择题。

2.命题规范

此试卷是依据教学大纲，严格按照教学目标编写的，语言简洁连贯、无歧义、无重复、无暗示，无有争议的试题和答案，命题科学、规范、严谨。

三、试题组成及内容

1.试题组成

按照教学大纲、考试大纲和学校教务科要求的精神，试题要广，覆盖面要大，理论与实践并重；重点内容占70%～80%，非重点占20%～30%。由于本班是影像技术专业，有的内容没有学，只考学过的内容。各章节试题分配及题量分配情况见表1。2.试题内容分别为：呼吸系统疾病(17％)，循环系统疾病(30％)，消化系统疾病(18％)，泌尿系统疾病(3％)，造血系统疾病(9％)，内分泌系统疾病(8％)，风湿性疾病(1%)，理化因素所致疾病(3%)，神经系统疾病(10)，精神疾病(1%)。3.试题形式及试题量名词解释5道小题，每题3分，共15分；填空共14道题，30个空，每题1分，共30分；单项选择30道题，每题1分，共30分；简答3道题，每题5分，共15分；论述1道题，10分，共53道题。

四、考试时间

2011年6月23日上午，共100分钟，第一个人交卷为开考后40分钟，最后一个人交卷为开考后100分钟，一半交卷人数交卷时间为开考后90分钟左右。五、考试结果本班应考人员26人，实考26人，优(90分以上)3人(12%)，良(70～89分)15人(57%)，及格(60～69分)3人（12%），不及格（60分以下）5人(19%)；最高分98分，最低分7分，平均分67.6分，合格率81%。

六、分析讨论

1.考试效度和考试信度

本次考试由教务科统一安排监考。在学校领导、教务科科级干部及学科主任巡视的前提下进行，无舞弊行为。平时学习好的本次考试的成绩仍然好，平时学习差的本次考试的成绩也差（倒数前三名的都是平时经常旷课的学生），考试结果真实可靠。此试卷题量大，覆盖面广，涵盖了各章节的主要教学目标，有着较高的考试效度和信度。

2.试题基本特点

本试题内容广泛，形式多样，重点突出，注重基本知识和基本技能的考查，有记忆的内容，有记忆和理解并用的内容，也有所学知识的实际应用，检查学生分析问题和解决问题的能力。命题时还考虑了学科的新进展，以激发学生学习的兴趣。此次考试力求使学生通过对试题的回答反映出他们真实的学习效果。

3.试题分析

命题教学和概念教学的区别范文篇3

关键词：高中历史教学历史概念教学自主学习

高中历史教学过程中历史概念很多。如果不弄清楚词语的内涵和外延，就无法对历史事物准确把握，也不能实现对历史材料的合理解读。但是高中学生在理解概念的过程中存在一些困难。学生学习的困难在哪里？教师教的难点又在哪里？教师怎样做才能够使学生听得明白，从而理解到位呢？我认为教师应主要从学生实际出发，从教材实际出发，较多关注学生自主学习过程。

一、学习历史概念存在的困难

（一）教科书存在的一些问题。

在编排体例上，教科书采用模块和专题的编写体例，将中外历史混合编排，有很多优点，但在实践中也暴露出了一些问题：首先，同类知识过于集中，不利于学生多角度分析历史问题，也不利于激发学生的学习兴趣。其次，内容跨度大，高度概括，增加了学生的认知难度。最后，历史发展的时序性不清晰，学生不容易搞清楚历史内容的先后顺序。

（二）学生存在的困难。

首先，学生通史的知识背景有一定欠缺。浙江省初、高中采用的教材都是专题式教学模式，多数学生的历史学科基础是只见专题，不见体系。其次，学生相关学科知识存在一定不足。以必修二为例，这本书主要以经济文明的发展为研究对象，在课本中出现了很多经济学方面的专有名词、术语，学生欠缺相关的知识背景，教师要适当进行解释。

（三）教师存在的困难。

首先，教师自身知识储备不足，教材的容量很大，难度也深，教师在有些问题上囿于学识所限，需要一边教一边学。例如：对人文主义的理解，对宋明理学的掌握；其次，教师对学情的把握程度有限。课程的设计具有持续性和有序性，教师应当考虑学生当前的学习如何与其前、后阶段相联系。教师要根据学生掌握的知识与能力的程度进行课程的诠释和历史概念的解读。

二、设计从学生实际出发的处理方案

从教学实践看，教师在备课时主要把精力放在对教材的解读上。我认为备课时可以更多考虑根据学生的知识能力进行课程的诠释和历史概念的解读。在“备学生”的过程中，教师应该比较关注学生自主学习能力方面的培养。

历史概念的种类很多，根据教学实际，我主要对两种概念的解读进行了分析与尝试。

（一）对于学术性强，课本又缺乏相关知识背景介绍的历史概念，教师可以指导学生从教材内容出发，通过寻找相关史实、归纳内在规律、提炼概括总结三个步骤进行分析，整个过程主要由学生自主参与、自我归纳，教师做一定指导。

例如：垄断资本主义、国家垄断资本主义和国家资本主义这三个历史概念，学生本来理解起来就疑云重重，课本又较缺乏相关背景知识，如果展开分析，教师就需要进行大量补充说明。而且即便如此，学生可能还会陷入新的概念的分析理解的过程中，老问题没解决，新问题又出现，问题可能会复杂化。结合这一问题，这里对学生自主分析的步骤进行如下分解。

首先，请学生在教材上分别找到与垄断资本主义、国家垄断资本主义、国家资本主义这三个概念相关的章节。“垄断资本主义”一词出现在必修二专题六“导语”的“第二次世界大战后，美国发展成为垄断资本主义高度发达的国家”一句中；而“垄断”及“垄断组织”则出现在第二次工业革命的影响中。“国家垄断资本主义”一词出现在必修二专题六第二课《罗斯福新政》的“渡过难关”一目的“真正使美国彻底摆脱这场危机的是第二次世界大战。战争爆发后，美国经济被纳入政府的全面管制中，国家垄断资本主义获得迅速发展。”一句中。在必修二专题六的第三课《当代资本主义的新变化》的第一目“发达的国家垄断资本主义”详细阐述了国家垄断资本主义巩固和发展的原因、表现、与西欧相比的特点及其实质。“国家资本主义”一词出现在必修二专题七第一课《社会主义建设道路的初期探索》的第三目“新经济政策的实施”中。

其次，理清概念的基本要素：历史时期、相关国家、国家类型、相关历史事件或现象。“垄断资本主义”出现在19世纪末20世纪初，与第二次工业革命、以美国为代表的资本主义国家关系密切；“国家垄断资本主义”与罗斯福新政、以美国为代表的资本主义国家关系密切；“国家资本主义”与新经济政策、苏俄、社会主义国家有一定关系。

再次，让学生寻找出概念与史实之间的内在联系。学生基本得出这样的一些认识，也许是不成熟的或者是科学性不强的，但是教师可以在学生解读中发现存在的知识误区或误解。例如：学生基本可以得到以下初步的认识：垄断是第二次工业革命中产生的，资本与生产高度集中形成垄断，垄断资本主义就是帝国主义，是资本主义高度发展的结果；国家垄断资本主义是罗斯福新政为整个资本主义世界摸索出的一条维护资本主义制度的有效途径。国家资本主义对于社会主义的苏俄而言是在维护公有制的前提下促进生产力发展的探索性措施。

最后，借助书籍了解专业解释以便形成正确认识。

这个分析的过程只是让学生初步区别概念的内涵，不做更深入的分析。从中学生认知发展需要来看，类似这样的历史概念浅尝辄止即可，只要区别清楚使用的范围和背景，对应清楚相关的历史史实就够了，太多太深的分析和说明会加重学生的理解负担。

（二）对于关联众多历史事件的核心历史概念的解释，教师可以充分利用文本发掘教材史实要点，通过设问引导学生自主归纳概念要点，并注重建立概念之间的内在逻辑联系。

例如：在必修二专题五《走向世界的资本主义市场》中，课标明确要求学生掌握新航路的开辟、殖民扩张和掠夺、工业革命、第二次工业革命对于资本主义世界市场的形成和发展的影响。在授课时，教师可能会把注意力集中在这四个历史事件与世界市场之间逻辑关系的分析上，而忽略了学生甚至不太清楚世界市场。教材并没有解释什么是世界市场，学生在理解过程中的逻辑关系建立相对困难，教和学脱节。我就曾经听过的《工业革命是如何催生世界市场形成的？》这节课进行尝试。这节课要讲清两个历史概念，一个是工业革命，一个是世界市场，并在此基础之上重点让学生理解二者之间的内在逻辑联系。

首先，教师请学生回顾：新航路开辟和殖民扩张与掠夺对世界市场的形成有怎样的影响？进而设问：工业革命是如何催生世界市场形成的？在学生不知如何着手解决问题时，教师以课本为依据，摘录相关史实罗列，让学生理清工业革命中的事件与事件之间的内在逻辑关系。罗列的相关史实如下：（1）海外殖民扩张；（2）圈地运动；（3）手工工场的发展；（4）君主立宪制的确立和发展；（5）纺织技术革新；（6）近代机器大工业诞生；（7）资本主义大工厂制度确立；（8）瓦特改良的联动式蒸汽机；（9）燃料工业、机械制造业、冶金业、材料工业、交通运输方面的革命；（10）极大地提高了社会生产力；（11）从农业国变为工业国；（12）加快了城市化进程；（13）第三产业的发展；（14）部分人群的生活质量有所提高；（15）科学教育事业的发展；（16）科学共产主义的诞生。选取的史实都可以在课本中找到，充分利用了文本资源。在引导学生理清事件与事件之间内在逻辑关系时做以下设问：（1）将以下历史现象分类；（2）标注类别及历史现象彼此的关系；（3）总结工业革命的概念。设问紧紧围绕历史概念的基本要素展开，学生在这个分析过程中明确了工业革命的背景、经过和影响，对工业革命的概况也就清楚了，实现了对工业革命这个概念的理解。在理解工业革命的基础上，解决“工业革命如何催生世界市场”和理解“世界市场”就容易多了。

其次，为便于学生建立起概念之间的内在联系，对于课本未作详细说明但又在课本中若隐若现的“世界市场”的基本特征，教师进行补充性说明。所做说明如下：世界市场的基本特征有（1）市场空间：遍布世界，联系紧密；（2）贸易总额：急剧增加，持续发展；（3）商品结构：西方商品，东方原料；（4）贸易制度：自由主义，确立准则。教师通过设问引导学生积极思考：工业革命是怎样让世界市场的四大特征具备的？学生在理解工业革命的基础上可以较容易地归纳出如下要点：①通过殖民扩张和交通运输业的革命使特征一具备；②通过提升技术含量，增强产品竞争力使特征二具备；③通过机器生产为中心的国际分工使特征三具备；④通过经济思想引领与政府政策推动使特征四具备。

命题教学和概念教学的区别范文篇4

一、概念教学时的情景引入

通过创设情景,简捷明快地导入教学内容,使生物概念、原理的学习水到渠成。

1、实验情景。

例如光合作用这一概念,实际上包含了光合作用的条件、原料和产物,对初中学生来说,能将这三个方面有机地联系起来,归纳出光合作用的基本过程即基本上掌握了光合作用的概念。而光合作用的条件、原料和产物是通过探究性实验《绿叶在光下制造淀粉》和三个演示实验得出的,学生在实验及观察过程中已对有关的产物和原料等有较深的印象和理解,再引导学生将这些实验结论归纳在一起,找出内在联系,光合作用的概念便水到渠成。

培养学生得出概念的能力的过程,也是训练和提高学生观察能力、实验能力和思维能力的过程。布鲁纳说:“一个坏教师奉献真理给学生,一个好教师则教人发现真理。”学生得出概念的能力也是一种发现真理的能力。

2、实践情景。

学生通过观察获得生物的形态、结构、生理、生态、遗传和进化等方面的直观的感性的认识,把这些感性的形象转变成语言即初步的概念,再经过形象思维和抽象思维的互动与转变,实现由特殊到一般、由现象到本质的飞跃,抓住生命的特征,建立较完整而科学的概念。例如,进行生态系统概念教学时,可先引导学生观察池塘、麦地、树林等,分析其中的生物种类、生物之间的关系、生物与无机环境之间的关系,发现植物、动物、各种微生物及非生物环境相互联系、相互依存,共同构成一个整体。学生通过观察分析,归纳出:生态系统=生物群落+非生物环境。

3、问题情景。

利用挂图、实物及演示实验等直观手段的同时,通过教师提出问题、学生带着问题观察并在观察中解决问题,便于感性认识,能丰富课堂教学,对培养学生学习兴趣和想象力起到很大作用。例如"蒸腾作用"的概念,可以通过蒸腾作用演示实验进行观察并提出问题:塑料袋内壁上的水珠从哪里来的?通过带着问题观察,学生能形象直观地掌握和理解蒸腾作用的概念,知道蒸腾作用是水分以气体状态从体内散发到体外的过程。

二、概念教学时的情景分析

1、创设比较情景,分析概念的区别和联系。

在教学中,教师要及时指导学生对一些相关概念进行对比、归类,揭示概念之间的内在联系,找出本质区别,使概念清晰化和系统化。

在学习生物概念时,注意分组、结对、列表、进行归类对比,就容易搞清各对概念间的本质区别与内在联系。同时,通过比较,促使学生将新旧知识、同类知识联系起来,分析异同。

从这个角度而言,学生比较能力的培养和训练,在一定程度上也有助于学生学习能力的提高。

2、创设强调情景,分析概念的关键字、词,理解概念的内涵和外延生物概念是用简练的语言高度概括出来的,其中一些字词都是经过认真推敲并有其特定意义的,它往往提示了概念的本质特征,是生物概念的关键字词,要理解概念的本质,必须从理解关键字词入手。强调不仅能引起学生的注意,而且能引发学生的思维,使学生很容易把握住其中的关系,把学生的思维引向深入,真可谓“此时无声胜有声”。例如:相对性状:同种生物同一性状的不同表现类型叫相对性状。其中“同种”“同一”四个字,需强调。

3、创设问题情景,通过讨论加深对概念的认识和理解。

随着教学活动的多元化,以学生为主的探究学习活动会渐渐成为教学主流。问题讨论在教学中所扮演的重要角色是不容忽视的。亚里士多德说:“思维来自惊奇和疑问开始”因此教师要巧设一些问题,点燃创新之火。问题讨论促进学生概念的精致化,小组问题讨论提供所有学生主动学习进行概念解释的机会。学生提出的概念解释必须接受组员的检验,促其再建构。经由不断的解释、质疑、再建构、反驳、澄清等,共同建构出一个比讨论前更符合科学概念的答案。

三、概念教学时的情景巩固

1、体系情景。

在完成章节知识的教学后,对那些相邻、相对、并列或从属的概念进行类比、归纳,根据它们的逻辑关系,用一定图式组成一定序列,形成概念体系。如:用概念图将有关某一主题的不同级别的概念置于方框或圆框中,再以各种连线将相关的概念连接,形成该主题的概念网络,把学生感知“孤立”、“散装”的概念纳入相应的概念体系之中,让学生获得一个条理清晰的知识网络,既能帮助学生理解新概念,又能进一步巩固深化已学概念。

2、比较情景。

生物学概念很多,而且很多概念间联系和类似的地方很多。如果学生没有比较概念的能力,随着学习深入,概念增多,易出现混淆的现象,影响学习效果。引导学生比较概念,主要让学生抓住两点,一是注重寻找比较标准,二是注重概念的内涵和外延的比较。比较概念的过程主要是求同思维和求异思维的过程,所以比较概念有助于思维能力提高。

3、发展情景。

对学生来说,不同阶段和不同的知识基础,对概念的理解也会不同。学生能动地去探究概念的本质,就形成一个发展概念的过程,探索生命活动规律的内驱力会得到强化。

命题教学和概念教学的区别范文1篇5

德育学是教育学的分支学科，讨论德育理论的性质首先涉及到教育学理论性质的认定问题。教育学从自立门户以来，学科发展经历了两大阶段，即从教育学向教育科学发展阶段，从单数形式的教育科学向复数形式的教育科学发展阶段。在教育学阶段，教育学为规范性质的学科，称为实践教育学、应用教育学或规范教育学。正如英国学者赫斯特所认为的，（注：［英］赫斯特：《教育理论》，《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993年版，第441－443页。）教育理论是有关阐述和论证一系列实践活动的行为准则的理论。他用“纯粹理论知识”一词指称科学理论。他指出，实践性理论和纯粹理论知识的区别在于，后者的作用主要是解释，前者是决定实践活动；后者是获得理性的认识，前者在作出理性的行动。他认为，教育理论关心的是“改进”和“指导”实践活动，为实践制定理性的原则。英国学者穆尔称教育理论为应用理论。他认为，科学理论的作用主要是叙述的、解释的和断言的。与此相比，教育理论属另一范畴，即属于所谓“应用”理论的范畴。应用理论的作用主要不是准备去叙述世界或预测未来，而是告诉我们在世界上应该做些什么，它们为实践提出建议。（注：［英］丹尼斯·劳顿等著：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年版，第9页，第10页。）总结这两位学者的阐述，归纳起来，规范理论的特点以及它与科学理论的区别表现为：第一，规范理论的目的、功能，是“告诉应该做些什么”，“为实践提出建议”，“决定实践活动”，“作出理性行动”，不象科学理论重在“解释”、“叙述”；第二，规范理论建设的任务，是“阐述和论证实践活动的行为准则”，“为实践制定理性原则”，而不象科学理论重在“获得理性认识”。

在教育学阶段，人们认为只有一种性质的教育学，即规范教育学，科学在教育学的视野之外。这一阶段，人们为教育实践“赶制”教育理论，发明理论是为了应用，为实践提供规范。教育实践的需要促进了规范教育理论的发展和成熟。规范教育理论基本形成了自身的特点，它与科学理论的界限逐渐分明。如果用一个分类框架列出，它们的若干区别之处就在于：（1）在研究对象上，规范理论研究“应当做什么怎样做”。科学理论研究“是什么”；（2）在研究方法上，规范理论采用从目的到手段，从内容到方法逐步演绎的方式，科学理论则采用归纳法，从事实中概括出规律；（3）在概念揭示和命题陈述上，规范理论是对事物现象作出如何变革的规定，采用纲领性定义、规范性命题，而科学理论旨在对事物现象作出事实的概括，采用描述性定义、描述性命题；（4）规范理论的成果形式为理性规范，科学理论为反映事物规律的原理；（5）检验规范理论的标准为指导实践有效与否，检验科学理论的标准是真伪；（6）立论与检验方法，规范理论是辩护与批判，科学理论是证明与证伪。

这个划分学科理论性质的框架，对于我们认识德育理论的规范性质提供了参照。以现行的德育学著作的陈述体系为例。其一，德育学的陈述是采用规范理论的从目的到手段，从内容到方法的演绎方式，而非科学理论从教育事实中概括出规律的归纳方式。其二，概念界说是采用纲领性、规定性定义，采用规范性命题陈述方式，如“德育”概念，定义为：是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。（注：胡守芬主编：《德育原理》，北京师范大学出版社1989年版，第20页。）定义表述的是“应当”的纲领性要求，以及“应当怎样做”的规范。按定义的意思，如果换一种表述，即是好的德育、有价值的德育，或者说理想的德育，就是实现社会思想道德规范转化为个体的思想品德。这里同时也规定了德育“应当怎样做”。其三，德育学陈述的理性规范，是对事物规律的概括和总结。其四，对德育理论的检验标准是其实际效用，而非反映客观实际的真伪。

德育学著作是一定时期德育理论研究的表述，它从一个侧面反映了学科理论的性质。当然，要确定德育学科的性质，仅考察现行德育学著作的陈述体系是不够的，还需要多一些考察视角。

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如果说，在教育学阶段教育理论表现为规范性质的理论，进入教育科学阶段，人们不仅需要规范的教育理论，而且企求科学教育理论的出现。经过人们的不懈探索，教育理论趋向多元化，有形而上学性质的、有价值判断性质的、有经验性质的。与此同时，教育理论性质的划分也成为学术话题。通常对教育理论的性质作三种划分，即二分法、三分法和四分法。

教育理论“二分法”，是基于认识已经存在的事物与变革已有事物的区别划分教育理论。它与前面阐述的划分教育理论与科学理论持同一标准。二分法把教育理论分为科学教育理论和实践教育理论。有的学者把这两者同“规律”与“规则”之间的区别联系起来，规律确定“是什么”，规则确定“应当是什么”。科学教育学局限在关于社会和文化事实的见解方面，它不作规定，不作指示，而是作出说明。实践教育学具有行为规范或准则体系的特性，这是规范的、“要求的”、“规则的”，它的风格是“命令式”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）这种划分体现了人们建构科学教育学的理想，实际上，科学教育学尚未形成理论体系，即便是开展实证实验教育科学学研究也不等于建构起了科学的教育学陈述体系。现行的教育学基本上属于规范性质的实践教育学。

三分法，是把教育理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学。这种划分以对教育问题的三种思考方式为基础，即科学的思考方式、哲学的思考方式和实践的思考方式。德国学者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教育科学、教育哲学和实践教育学区分为三种主要的和基本的教育理论，那么教育理论家之间的解释就会容易得多。其中包括：不至于因为教育哲学和实践教育学是同教育科学不同的理论，而低估它们的贡献”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）这时的教育哲学指规范教育哲学（有别于认识论哲学和形而上学哲学）。在三分法中，德育理论与规范教育哲学和实践教育学有渊源关系，规范教育哲学“区分说明应当是什么的规范与说明应当做什么和不应当做什么的规范。前者称为理想，后者称为行为规范”。规范教育哲学为德育理论在哲学上立论。实践教育学涉及到社会、文化、机构和人员方面的教育行为。它“对教育行为提出实践观点、规范、建议或指示”。德育规范理论的构建要运用它们的解释。

由于二分法、三分法都未能把教育理论中的规范成分与价值成分，科学成分与技术成分区别开来，我国学者提出教育理论成分四分法的构想。（注：陈桂生：《“四分法”：教育理论成分解析的新尝试》，《教育研究与实验》，1995年第2期。）四分法把教育规范理论作为教育理论四种成分之一，这意味着规范理论在教育理论体系中有一块地盘，同时也为确立德育理论的规范性质提供了理论上的说明。具体说来：第一，明确了确立教育理论性质的基础，或“第一步和最重要的一步就是区分各种教育学的命题体系”。四种性质的教育理论是由其相应的命题决定的，如教育规范理论为描述性命题，教育技术理论为程序性命题，教育价值理论为评价性命题，教育规范理论为规范性命题。第二，论证了规范理论作为与科学、技术、价值理论相区别的独立形态存在的合理性。规范理论根据教育价值观念对教育技术作出评价与选择，把技术知识转换成特殊情境中的知识，据以确立教育行为规范。科学、技术、价值理论通过规范理论才能发生效用，反过来，规范理论又指导着诸理论成分的抉择。第三，德育理论作为规范理论的身分，是一种独立的理论形态，它陈述的是规范性命题，理论成果为理性规范。

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前已述及，区分四种教育理论成分的基础，在于假定价值理论与规范理论的区别，科学理论与技术理论的区别，它们分别以一定的命题为主，回答不同的教育问题，陈述不同性质的理论成果。说它们是相互区别的，是从它们的纯粹状态而言的，在实际运用中，它们之间有多种结合方式。

第一，不同理论成分间互为前提，互相支援。比如规范理论与价值理论，前者为应用理论，后者为基础理论，它们属于同一性质的基础理论与应用理论的关系。德育理论根据价值取向和实践条件，建议“应当怎样做”，从而为德育实践确立行为规范。行为规范依赖于价值论证，“首先涉及到评价问题，……只有作出价值判断后，其重要性（或价值）次序肯定之后，才能拟定规范”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）再比如，规范理论与科学理论之间，科学理论主要是描述事实、解释事实，提供规律性知识，不直接指导实践。但是科学理论通过价值理论为规范理论提供最终根据，只有以科学、技术理论为基础的德育规范理论才称得上是“德育规范科学”；而且科学理论为德育情境提供事实判断，从而连结起价值理论与规范理论。

第二，从动态考察，不同理论成分在德育活动中是不同逻辑水平上的结合。凡“培养人”的活动，皆涉及到目的、手段、对象、方法诸多要素，这些要素又根据相应的理论，在参与德育活动时，以不同形式的假定出现。“有关于适当目的或目标的，有关于教育的对象即学生的，还有关于知识的性质和方法的有效性的。这些假定和建议共同组成有关的理论”。（注：［英］丹尼斯·劳顿等著：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年版，第9页，第10页。）比如，德育理论关于人的培养目的（目标）的假定，其中包括价值的部分。“要想直接回答‘怎样做’的问题，尤其是在社会科学中，自然涉及人及其社会的终极目标与价值的问题”。（注：［日］大河内一男等著：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，1984年版，第23页。）而对价值判断作出详细的审核是道德哲学家的工作，他要指出价值假定的最终基础是什么。然后才是德育理论家根据受根据者所适应的社会性质和个人需要提出培养目的（目标）。比如，关于德育对象的假定，这主要是科学的事情，属于儿童研究，儿童心理学和社会学研究。它们提供关于儿童如何生长、发展的理论。再比如，知识性质问题，它属于哲学家讨论的范围，而按照培养人的目的来讨论组织知识问题，属于课程设计者的任务。还比如，关于德育方法有效性的假定，它需要心理学家提出的学习理论的帮助，还需要有实际教育经验的人的帮助。总之，德育理论运用的是其它学科的解释，但德育理论与其它学科理论之间不是直接的演绎关系，德育理论的命题可以追溯到哲学命题、心理学命题、社会学命题等等，但它不是这些命题本身；德育理论的解释方式是“运用解释的解释”，它是在哲学、心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用来解释“培养有德性的人”这一活动中。

但是，不能把德育理论理解为是“在同一命题体系中将实践理论的规范性任务与科学理论的描述任务结合起来，这就变成了一个大杂烩，既达不到对一门科学提出的方法论要求，又对教育工作者不适应”（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）。如果因为德育理论要运用相关学科的解释，就认为它是规范性经验性或实践性科学性的结合，那么，论证德育理论的性质问题就毫无意义了。

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我们提出，德育理论是规范性的，是针对它的本质特征而言的，不意味着它只一种模式，或者说只一种理论范式。正如穆尔所述：“就旨在培养‘有教养的人’的方法而言，各种广义的教育理论之间将有很大的不同，但是他们都有某些共同的特点。……它们在性质上主要是实践性的或处方性的，它们都提出应该做什么的所有建议”。（注：［英］穆尔：《教育理论的结构》，《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993版，第487页。）。所谓“共同的特点”即规范理论的本质特征。在前面的叙述中，表示规范理论本质特征的术语有：“建议”，“行为规范”，“行为准则”，“理性的原则”等等。这些术语作为德育学规范属性的用语，指称的是理性规范。德育学陈述的理性规范，它超脱具体的教育情境，具有普遍的指导意义。它“不等于直接规范人们今天干什么，明天怎样干。作为一种理论，它有抽象性；它不同于直接的处方，而是处方的主要依据”。（注：唐莹、瞿葆奎：《教育科学分类：问题与框架》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1993年第2期。）

命题教学和概念教学的区别范文

关键词：数学概念新课程有效性

概念教学是中学数学中至关重要的一项内容，是基础知识和基本技能教学的核心，正确理解概念是学好数学的基础，学好概念是学好数学最重要的一环。一些学生数学之所以差，概念不清往往是最直接的原因，特别是象我们这样的普通中学的学生，数学素养差关键是在对数学概念的理解、应用和转化等方面的差异。因此，我认为抓好概念教学是提高普通中学数学教学质量的带有根本性意义的一环。教学过程中如果能够充分考虑到这一因素，抓住有限的概念教学的契机，提高大多数学生的数学素养是完全可以做到的，同时，数学素养的提高也为学生的各项能力和素质的培养提供了有利条件以及必要保障。

一、充分认识数学学习中数学概念的重要性

在数学教学过程中，一些教师对概念教学缺乏科学的认识和必要的重视，很多学生也没有真正认识到学习数学概念的重要性。在这种不科学的思想影响之下，很多学生在教师讲授概念的时候不认真听讲，想当然地认为只要课后把这些概念背下来就可以了。因此，教师要想搞好概念教学，首先就要让学生认识到学习数学概念的重要性，让他们从思想上重视概念教学。特别是进入高中阶段以后，数学概念的数量相对于初中阶段要多很多，例如仅仅是在函数这一章就有函数，函数的奇偶性、单调性，幂函数、指数函数、对数函数等诸多的概念，这种概念数量的突然增加对于刚进入高中阶段的学生来说是一个很大的挑战。不仅如此，高中阶段的很多概念其内涵也更加深刻，更加难以理解，而这些概念又是以后进行学习活动必不可少的前提条件。因此，学生首先必须要掌握好这些概念，这样才能顺利进行接下来的学习。

二、重视概念内涵外延与变换角度剖析概念

在概念教学中，要注意对概念逐字逐句加以推敲、分析，应多角度、多层次地剖析概念，启发学生来理解和掌握概念，防止学生片面地学习概念，以致于引起概念间的混淆。

例如，在奇偶函数概念的教学中，要引导学生分析奇偶函数定义中的f（x）、f（-x）同时有意义表明了什么意思？从而得出奇偶函数的定义域必须关于原点对称，因而判断函数的奇偶性时，注意到f（x）和f（-x）有意义，在f（x）和f（-x）无意义时，马上可以下结论f（x）是非奇非偶函数。否则作变形，会得出f（x）为奇偶函数的错误结论。

奇偶函数的定义掌握之后，还可以换个角度，对定义进一步研究。奇函数的定义是这样的：“如果对于函数y=f（x）的定义域D内的任意实数a，都有f（-a）=-f（a），那么就把函数y=f（x）叫做奇函数”。我们知道定义的条件是结论的充要条件，因此定义的否命题、逆命题还有它的逆否命题都是与定义等价的。我让学生写出奇函数定义的否命题，“如果函数y=f（x）的定义域D内存在一个实数a，使得f（-a）≠-f（a），那么函数y=f（x）就不是奇函数”。同样的可以写出偶函数定义的否命题，“如果函数y=f（x）的定义域D内存在一个实数a，使得f（-a）≠f（a），那么函数y=f（x）就不是偶函数”。这两个结论为我们提供了判断一个函数不是奇函数或不是偶函数的依据，其实就是奇偶函数定义的等价命题。而有很多学生甚至部分教师都错误的把这种判定方法说成是“举反例”。

三、采取一一逐字分析概念和深层次理解概念

对于概念课的教学，首先要让学生记住概念和公式的条件和结论分别什么？是否可逆？它们的关系式是不是充要条件？其次，在学生掌握条件和结论以后，再具体讲解概念的内涵和外延，搞清概念问关系，对于一些比较容易混淆的概念可以做些比较，帮助理解其中的联系和区别，最后在掌握基本概念的基础上，再变化，再综合应用。在集合一章中，笔者就采用这一方法，把“子集”和“真子集”两概念放在一起加以比较，又把“交集”、“并集”和“补集”，三种集合运算联系起来，先从定义及表达式上反映它们区别，再在文字图上结合一些题目加以比较，使学生能更直观地看到集合间运算的关系，从感性认识上升到理性认识，从而掌握好这一知识点。另外数学概念大多数是通过描述定义给出它的确切含义，而描述数学概念的语言又是经过高度抽象、精心提炼的，学生往往对这样的语言和名词不理解。因此在教学中，要配有具体的事例分析概念，解释概念的内涵和外延，也就是对概念从质和量两个侧面加以认识。

四、巩固课后练习不断加深对概念的学习

命题教学和概念教学的区别范文篇7

【关键词】历史概念教学;理论;运用;研究性学习

常州市教育局2006年公布的中考方案，新增历史学科、与思想政治合卷成为最大的变化。考试方式为开卷，共100分，从2009年开始，思想政治和历史各占50分。中考增加历史学科主要是为了更好地实施素质教育，深入推进课程改革，同时也是参照我省其他城市的做法而作出的调整，历史本来就是初中的一门重要课程，不断增强对历史学科的重视是教育教学发展的一大趋势。

历史进入中考，对于广大初中历史教师来说，既是机遇也是挑战。长期以来，由于是副科，不是中考科目，所以我们初中历史教师不重视这门学科，学生们也不把历史学科当一回事，导致初中历史教学长期停滞不前，与高中的历史教学也出现了明显的脱节现象。随着中学历史教学改革及高考历史学科命题改革的不断深入，历史学科概念教学愈来愈引起广大初中历史教师的关注，分析并探讨中学历史学科概念教学的理论与实践，怎样更好地进行概念历史教学，无疑对中学历史教学质量的提高和学生历史思维能力的培养有重要的意义。

一、有关历史概念的理论

中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节，也是清晰的历史课堂教学的一个重要组成部分。

历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“卢沟桥事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程;还包括对这一史实的评价;日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国全面抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“卢沟桥事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“青苗法”，“兴中会”“九一八事变”，“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如白居易、杜甫、洪秀全、李鸿章等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“近代化的艰难起步”与“李鸿章”，“俄国农奴制改革”与“亚历山大二世”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“旧民主主义革命”“过渡阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“新民主主义革命”与“旧民主主义革命”的区别，“改革”与“革命”的不同与演进;要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级政治家”，“资产阶级革命家”;指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民起义概括出“农民起义”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

二、运用趣味教学法进行历史概念教学

作为新时期的教育者，要从基本做起――调动学生的学习积极性。学生对学习产生了兴趣，自然对于知识的掌握会得心应手。在历史教学过程中，除了要实施探究式教学、讨论式教学，启发式教学等培养学生思维能力和自学能力的教学方法之外，更重要的是趣味教学法的应用。在进行历史概念教学的过程中，我发现运用趣味教学法很有效。关于趣味教学法的应用，具体可分为如下几个部分。

命题教学和概念教学的区别范文篇8

关键词试题评析问题解决能力生物学教学

中图分类号G633.91文献标识码B

G・波利亚认为“好的教育”的评价标准就是能够让学生发现并解决问题。考试答题是一个“纸笔式”的问题解决的过程，也是目前中学教育中无法回避的一个话题。问题解决是指运用某些方法和策略，从初始状态情境达到目标状态情境的过程。试题评析是教学活动中发展学生问题解决能力的重要环节之一。但长期以来，教师在试题评析过程中，重错误率统计而轻错误成因分析、重“索取答案”而轻解题思维分析、重一道试题的解决技巧而轻“一类问题的一般解决方法”的形成，个别课堂甚至是教师报答案、学生判对错，教师讲思路、学生写结论，忽视了“学生是学习的主体，问题解决能力是在问题解决过程中得以发展”的教学规律。导致试题评析效率低下，不能真正解决教学中存在的问题。笔者认为，试题评析的重要环节是发展学生的问题解决能力。为此，提出以下几点粗浅的认识与同行探讨。

1评析在思想方法混乱处，指明问题解决的方向

波利亚将解题的思维过程分为“弄清问题”、“拟定计划”、“实现计划”和“回顾反思”四个阶段，可见问题解决过程不仅要有清晰的逻辑思维，还需要恰当的问题解决方法。试题评析过程中如何明晰思维、形成方法，可以从以下三方面着手。

1.1评析于解题思维不清晰处

解题过程实际上是一个科学探究的过程。从思维学角度来看，首先通过阅读文字和图表，从题干中提炼关键信息，并将问题置于所学的知识背景中(如看到线粒体就会想起细胞的有氧呼吸、看见核糖体就想到多肽链的合成)，尝试构建未知答案与已学知识间的关联。然后，采用归纳、判断、比较、迁移等分析方法，运用有关的重要概念、基本原理来构建逻辑关系的证据链，以解决问题。最后，用规范的生物学语言或特定的符号来表述问题的答案。由于学生的解题思维可能存在严密性不足、变通性不强、反思性不够和发散性不广等问题，所以最终表述的答案往往与正确答案存在偏差，甚至相去甚远。此时，就需要教师进行适当点拨。

【例1】将苏云金芽孢杆菌的Bt毒蛋白基因导入棉花组织细胞后能进行表达，其依据的遗传学原理是_____。

学生回答的错误答案主要有：“转录、翻译；核糖体内”。教师评析时，首先要指出问题的指向是：“苏云金芽孢杆菌细胞内的有关基因为什么能在植物细胞内表达(即异源生物的DNA为何能在不同生物体内表达)?”而学生回答的却是“基因怎样进行表达?(通过转录、翻译过程表达)”、“基因表达的主要场所是什么?(核糖体)”。学生答题错误的原因是解题思维不明确，设问与答案间没有必然的逻辑关系。然后再提供参考答案：“不同生物共用一套遗传密码(或不同生物细胞内基因控制蛋白质表达的方式基本一致)。”教师要引导学生反思答案与设问间的逻辑关系，体验解题过程中思维的严密性，提高问题解决的分析能力。

1.2评析于解题方法不适切处

随着课程改革的进一步推进，生物学科的考试命题也逐渐由“以知识立意”为主，转向“以能力立意”为主，并最终走向“目标立意”。因而图表题、实验题、信息情景题等能体现知识、能力、情感态度与价值观相结合的试题类型的比重不断增加。这符合新课程“探究性学习”的理念，但也一定程度上提高了对学生解题能力的要求。学生在解答上述试题时，往往因缺乏针对性的解题方法而困难重重。以表格题分析为例，其一般程序与方法是：首先，弄清表格设制的目的；行、列各有哪些项目(包括单位、说明)；行和列具有什么规律。其次，理解表格的行、列含义，筛选信息(即根据解决问题的需要，筛选出表格中的相关内容，以便理清问题解决的思路)；最后，挖掘表格隐含的信息，并对信息进行处理和转换(联系相关生物学知识进行分析、比较和推理，以弄清表格告诉了什么，设问需要解决什么。)。

在日常教学中，教师一方面要注重对学生进行实验探究、析图绘图、材料阅读与分析等方面的训练，注重典型试题评析，举一反三，形成一类问题的一般解决方法；另一方面，学生在解题过程中，要注意克服思维定势，善于区分新认知对象和旧有经验之间的差异，有效解决问题。

1.3评析于生物学思想不明确处

生物学思想是生物学的灵魂，它与生物学的方法常常在学习、掌握生物学知识的同时获得。生物学的主要思想包括生命物质性、结构与功能相统一、生命活动对立统一、生物进化以及科学、技术与社会协同发展(STS)等。许多试题的命制都是以生物学思想为指导的，许多生物学问题的解决，也必须回到基本的生物学思想上来。如“较游离的酵母细胞而言，固定化酵母细胞的代谢速率为什么降低?细胞为什么不能无限长大?……”这些问题都要依据生物表体比、核质比的思想来解决，而如何评价包括基因工程、胚胎工程等现代生物技术的价值需要依据“科学技术是把双刃剑”的观点来分析。教师引导学生正确运用基本的生物学思想，分析各种新情景、解决各种新问题，理应是试卷评析的一个重要环节。在日常中学生物学教学中，教师需进一步加强生物学思想的渗透，让学生在学习纷繁复杂的生命世界奥秘的过程中体验生命的美丽、感受生命科学的价值。

2评析于科学概念混淆处，搭建问题解决的扶梯

科学概念是理性思维的基本形式，更是问题解决的关键。学生是在理解生物学概念和构建学科概念体系过程中，逐渐发展科学思维、形成学科技能与学习能力，进而树立科学价值观的。试题评析不仅能帮学生完善概念模型、理解概念的内涵与外延，还可以提高学生迁移解决问题的能力。

2.1评析于前科学概念错误处

根据概念形成的途径分为前科学概念和科学概念。“前科学概念”是指个体拥有的与科学概念不尽一致的概念。因受个人生活范围、知识经验等因素的限制，“前科学概念”往往存在着随意增加或减少内涵、扩大或缩小外延等问题，存在一定的片面性甚至错误。近年来，各地高考试卷均非常重视前科学概念与科学概念间辨析的考查。

【例2】(2009年江苏省高考第18题)下列关于人类遗传病的叙述，错误的是()

①一个家族仅一代人中出现过的疾病不是遗传病；②一个家族几代人中都出现过的疾病是遗传病；③携带遗传病基因的个体会患遗传病；④不携带遗传病基因的个体不会患遗传病

A.①②B.③④

C.①②③D.①②③④

本题考查的科学概念是“人类遗传病与家族性疾病”。造成答题错误的主要原因是学生对于人类遗传

病存在着“人类遗传病就一定是代代相传的、一个家族几代人中都出现过的疾病就一定是遗传病、携带有致病基因的个体一定患病，而不携带遗传病基因的个体就一定不会患遗传病”等前科学概念。当教师与学生一起剖析了科学概念的本质：“什么是人类遗传病?是否携带遗传病的致病基因与是否患有遗传病之间存在怎样的关系?什么是家族性疾病?家族性疾病一定属于遗传病吗?……”该问题就迎刃而解了。在试题评析过程中，教师务必要使学生建立科学概念及概念体系，加强概念间的辨析，明确概念的内涵与外延，让学生达成了从前科学概念的懵懂状态到科学概念的清晰状态的转变，切实提高了问题解决的能力。

2.2评析于科学事实不正确处

科学概念是反映科学现象和过程本质属性的思维方式，是科学事实的抽象。科学事实则是形成科学概念、建立科学理论的基础。如“大多数鸟类能在空中飞翔，鸟类是卵生的”属于科学事实，而“鸟类是一种体表被覆羽毛、前肢特化成翼、恒温、卵生的高等脊椎动物”则属于科学概念。如果科学事实不清，就无法建立正确的科学概念，但学生建立的科学概念不准确，同样无法去判断一些事实是否科学。教学中，教师应在分析、提炼科学事实的基础上，形成科学概念。在解题过程中，则可充分依据科学概念来判定一些事实是否科学。

【例3】(2011年江苏省高考第17题)我国西南横断山区被公认为全球生物多样性的关键地区，不同海拔区域蝶类物种多样性研究结果见表l。下列有关叙述，正确的是()

A.不同垂直带的植被类型差异是群落演替的结果

B.不同垂直带的植被类型差异反映了群落的空间结构特征

C.蝶类物种多样性与各垂直带植被类型无关

D.蝶类物种多样性与各垂直带气候特征有关

本题涉及的重要概念有“群落演替、群落结构、垂直带和生物多样性”。相关的科学事实有：①群落演替会导致植被类型发生改变；②群落的空间结构包括水平结构和垂直结构等；③植被类型、气候特征等生态因素会影响动物分布，进而影响生物多样性。学生的最大困惑是“横断山区不同垂直带的生物属于同一个群落吗?随着时间推移，横断山区的高寒灌丛草甸能演替为热带季雨林吗?”试题解析过程中，若能依据“群落演替、群落结构”等重要概念来推断相关事实是否科学，即可轻松解决上述问题。

教学观察发现：教学中，通过强化记忆或强化训练来促进学生机械记忆概念，造成学生概念理解不深刻、运用重要概念解决问题能力低下的现象也屡见不鲜。部分教师在评析涉及重要概念的试题时，存在模糊概念模型建立的条件、淡化概念间的辨析、随意扩大或缩小概念内涵与外延、弱化概念迁移运用等问题。生命科学是由诸多的重要概念与概念体系所形成的理科科学，忽视重要概念的理解、迁移与运用将导致学生学科素养水平的低下。此种现象，值得深思。

3反思试题讲评方式，优化问题解决的策略

试题评析的过程，不仅是给出答案的过程，更是帮助学生理清思维逻辑、优化问题解决策略、形成科学方法、规范表述的过程。试题讲评应注意关注学生的非智力因素和情感体验，通过营造平等和谐、自由讨论的课堂，让学生有勇气、有兴趣去发现自己学习中的不足，提高自己的问题解决能力；其次，要注意通过试题讲评过程帮助学生发展问题解决能力，体验观察实证、归纳――演绎、模型建构等研究方法在问题解决中的具体运用；最后，评价试题要理性、客观，能从命题人立意、知识本身、能力发展等多种角度去思考试题本身的价值。

通过试题评析，教师可以掌握自己教学目标的达成情况，反思自身教学行为是否有效，从而调控自身教学策略。学生可以了解自己学业水平的发展程度，理解自己在知识内化和能力发展中存在的疏漏之处与薄弱环节，并改变自己的学习方式，最终提高教与学的有效性。

参考文献：

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[4]崔允郭.有效教学：理念与策略(上)[J].人民教育，2001，(6)：46-47

命题教学和概念教学的区别范文1篇9

【关键词】研究能力感知能力参与能力学习能力概括能力

在教学中教师若能恰当地把握传授知识与参与能力的关系，动用灵活的教学方法，充分发挥课本的功能，就可以事半功倍，提高课堂教学效果。在教学中，始终抓住课本这个“纲”，在教学上狠下功夫，减少复习资料，不搞题海战术，既减轻学生负担，又培养了学生的多种能力。

一、重视隐含知识的挖掘，培养学生的研究能力。

中学数学教材中知识点的抽象性和隐含性比其它学科显得更为突出。数学中的知识点要通过想象思维和逻辑推理才能揭示，由于学生受思维和推理能力的限制，以及没有阅读数学课本的习惯，许多学生对数学教材看不懂，不理解，为了完成中学数学的教学目的和任务，首先教师要认真钻研和熟悉教材，把蕴含在教材中那些隐含的知识点挖掘出来，帮助学生理解教材和掌握教材，培养学生的研究能力。

二、在教学学习过程中提高学生的感知能力、参与能力

1、复习旧知

课堂教学论认为：要使教学过程最优化，首先要把所学习的材料与学生已有的信息联起来，使学生在学习新的材料时已拥有适当的知识冗余。

2、新课引入

数学概念是处理实际思维材料的方法，从心理本质上讲，数学概念的学习必须以实际事例为出发点，可以说，数学的每个概念都是从现实世界的具体事物中抽象出来的，概念教学如果离开了现实生活中的背景材料，将成为无源之水。这里，我向学生提供了一个运动员推铅球的高度y（m）与水平距离x（m）之间的关系：y=-112x2+23x+53（x>0），提出问题：求他的成绩？解决这个问题并不是很困难，画出相应的函数图像，令-112x2+23x+53=0，解出解出x=10或x=-2，所以他的成绩为10米。若将关系式改为：y=-112x3+23x2+53呢？这是一个一元三次方程，除非能因式分解，否则求解就会很困难，而学生并不了解一元三次方程的求根公式――卡尔丹公式，这样我们就可以引导学生结合图像和方程得到二次方程和二次函数之间的联系。从而引出方程的根就是图像与x轴交点的横坐标，一旦激发学生建立新概念的意识，通过归纳总结“零点”这一概念已呼之欲出。

1）创建新概念

以学生为主题决不意味着教师袖手旁观，在创设问题情境后，学生已进入思考状态，即想说但又不知道怎么说的状态，这时需老师适当加以点拨，对上述概念抽象化，转化成数学知识，使学生在理论上产生了一个飞跃，完成“零点”这一新概念的意义建构。整个过程决非把老师的认识强加给学生，而是把学生放在认知的主题地位，学生通过对具体事例的反复观察提炼结论，思维得了发展，观察、归纳能力得到了提高，对概念的理解更加清晰、深刻。在这里，还可不失时机地对学生进行辩证唯物主义教育，即理论来源于实践，反过来又将指导实践。

2）概念的辨析

虽然数学概念的定义规定了概念的本质属性，但它不可能揭示概念的一切属性，应该从多角度、全方位地挖掘。这样不但能进一步加强学生对概念的理解，而且能使概念教学起到激发学生思维、优化学生思维品质的作用。因此，当建立新概念后，怎样使学生在原有认知结构基础上扩大对概念内涵和外延的理解是概念教学中的一个不可忽视的环节。这里针对“零点存在性原理”，学生在学习中可能出现的问题，我设计了以一系列问题：

（1）图像为何不间断的（见图）

（2）“在区间[a，b]上的图像・・・・・・”为何是闭区间？因为要用f（a），f（b），必须有定义

（3）“在区间（a，b）上的零点”为何是开区间？有f（a）f（b）

（4）我们用此方法来判断存在零点，那么这个零点是否只有一个？

不是（见下图）也就是说这里说的“有零点”即为“至少有一个零点”

对于二次函数而言：若二次函数y=f（x）对于实数a，b（a

（5）若函数y=f（x）在区间[a，b]上的图像是一条不间断的曲线，且在区间（a，b）上有零点，则f（a）f（b）

（6）若函数y=f（x）在区间[a，b]上的图像是一条不间断的曲线，且f（a）f（b）>0，则函数y=f（x）在区间（a，b）上一定没有零点吗？不是（如上图）

经过教师对教材隐含知识的挖掘，激发了学生学习的积极性，增加了学生探索问题、研究问题的能力，从而更好地掌握知识。

3）简单运用

学生在学习了零点的定义、对概念进行辨析，再通过学生的讨论与老师的对话后，对概念有了较深刻的理解，都有跃跃欲试的心理，迫切地想在实际应用中一展身手；另一方面，数学概念是在解决实际问题中不断发展的，解决问题从概念开始，概念又在解决问题中得到深化，这种过程循环往复，丰富了概念又提高了学生能力。所以，老师应抓住学生的心理，结合典型例题充分暴露概论的各种表现形式。在零点的概念的讲述中，我们提出了三次方程如何解决，我在教学中利用几何画板，当场作图，作图的过程本身就是一个概念构建过程，无需教师多讲，只要仔细关系，不难发现，零点落在区间（8，9）上。整个过程教师一边制作演示，一边跟踪分析，没有把思路强加给学生，始终让学生积极参与推导的全过程，学生处于认知的主体地位，教师也不再是传统多媒体教学中的“放映员”.

4）同步训练

在同步训练中，我其中练习题的知识点、难度分层化，学生可以根据自身实际情况选择相应的知识和难度，这样能满足不同层次学生的需要。

5）深化拓展

对于学有余力的同学，我提供这样的课外思考题：你能根据今天学习的知识，更进一步地确定成绩所在的区间吗？这样就给下节课的内容作下铺垫。

三、重视概念的阅读，培养学生的学习能力

中学生往往缺乏阅读数学课本的习惯，这除了数学难以读懂以外，另外一个原因是我们许多数学教师在讲课时，也很少阅读课本，喜欢滔滔不绝的讲，满满黑板的写，使学生产生了依赖性。数学课本是数学基础知识的载体，课堂上指导学生阅读数学课本，不仅可以正确理解书中的基础知识，同时，可以从书中字里行间挖掘更丰富的内容。此外，还可以潜移默化培养和提高学生准确说练得文字表达能力和学习能力。

重视阅读数学课本，首先要教师引导，特别在讲授新课时，应当纠正那种“学生闭着书，光听老师讲”的教学方法。在讲解概念时，应让学生翻开课本，教师按课本原文逐字，逐句，逐节的阅读。在阅读中，让学生反复琢磨，认真思考，对书中的叙述的概念，定理，定义中有本质特征的关键语句要仔细品味，深刻理解其语意，并不时地提出一些反问：如，换成其它词语行吗？省略某某字行吗？加上某某字行？等等。要读出书中的要点，难点和疑点，读出字里行间所蕴含的内容，读出从课文中提炼的数学思想，观点和方法。教师在课堂上阅读数学课本，不仅可以节省不必要的板书时间，而且可以防止因口误，笔误所产生的概念错误，从而使学生能准确地掌握课本知识，提高课堂效率。为了帮助学生在课外和课内阅读，教师可以列出读书提纲，以便使学生更快更好地理解课文。

四、重视例题的剖析，培养学生解决问题的能力

教材中的例题都是典型的，是经过精选，具有一定的代表性的。中学数学教学中，例题教学占有相当重要的地位，搞好例题教学，特别是搞好课本例题的剖析教学，不仅能加深概念、法则、定理等基础知识的理解和掌握，更重要的是在开发学生智力，培养和提高学生解决问题的能力等方面，能发挥其独特的功效，例题的剖析主要可从三个方面进行：

1、纵向剖析

即分析这个例题从已知到结论及哪些知识点：例题中哪些是重点、难点和疑点；例题所用的数学方法和数学思想是什么等等。甚至哪一步是解题关键，哪一步是学生统一犯错的，事先都要有周密的考虑。我们高中必修1中：已知函数f（x）是奇函数，而且在（0，+∞）上时增函数，f（x）在（-∞，0）上时增函数还是减函数？这个题难度虽然不大，难点是区间转化，疑点是变量代换；本题所用数学方法是定义法，数学思想是转化思想。本题的成败关键，也就是防止学生犯错误的是如何突破难点和疑点。因为转化思想和变量代换是高中数学的一个质的飞跃，对于高一学生是很陌生和不习惯的。如果我们把该题看得很简单，讲解时轻描淡写，学生只能知其然，而不知其所以然。实足证明，如果数学教师能把课本中的题剖析得透一些，讲解得精一些，讲解得精一些，引导学生积极思维，使学生真正领悟，则必将提高学生的解题能力，使学生摆脱题海的困境。

2、横向剖析

即剖析例题的多解性。课本上的例题一般只给出一种解法，而实际上许多例题经过认真的横向剖析，能给出多种解法。如果我们对课本例题的解法来一个拓宽，探索其多解性，就可以重视更多的知识点，使知识点形成网络。这样，一方面起到强化知识点的作用，另一方面培养了学生的求异思维和发散思维的能力。课堂上剖析例题的多解性，还可以集中学生的学习注意力，培养学生“目不旁鹜”的良好的学习习惯。

3、“变题”剖析

即改变原来例题中的某些条件或结论，使之成为一个新例题。这种新例题是由原题反复推敲，斟字酌句。因此，教师如果要对课本例题进行改编，必须在备课上狠下功夫。“变题”已成为中学数学教学中的热点，每年的“高考”试题中都有一些“似曾相识题”，这种“似曾相识题”实际上就是“变题”。如1994年的高考试卷文史类25题：设数列{an}的前n项和为Sn，若对于所有的自然数n，都有Sn=n+（a1+an）2，证明{an}是等差数列。该题就是把课本上的原命题改成逆命题，是一个“变题”的范例。我们广大数学教师如果也能像高考命题一样去研究“变题”，那么必将激发学生的学习情趣，培养学生的创造性能力。当然，在研究“变题”时，除了上面所述的严谨性、科学性以外，还应当注意以下几点：（1）要与“主旋律”和谐一致。即要围绕教材重点、难点展开，防止脱离中心，主次不辨。（2）要变化有度。即注意审时度势，适可而止，防止枯蔓过多，画蛇添足。（3）要因材施教。即根据不同程度的学生有不同的“变题”，防止任意提高，乱加扩充。

命题教学和概念教学的区别范文

1教学目标的定位“有的放矢”

1.1解读教参目标陷入了“困境”

《浙教版教学参考书》针对本节课给出了如下的教学目标：（1）了解抽样的概念，感受抽样的必要性，体会不同的抽样方法可得不同的结果.（2）了解总体、个体、样本、样本容量的概念.（3）了解抽样的基本要求，会根据要求编制简单的抽样方案.笔者因不能完全读懂教参而困惑重重.如：本节课所涉及的概念较多有普查、抽样、总体、个体、样本、样本容量.对于这些概念该如何呈现？何时呈现为好？又如：判断调查方式的依据是否就是抽样的定义？再如：抽样的必要性、不同的抽样方法可得不同的结果在教学中该如何感受和体会？另外，学生不可能一开始就会编制方案，那么从了解抽样的基本要求到会根据要求编制简单的抽样方案，在教学中又该如何挖掘和渗透……

1.2“困境”解围，教学目标进一步明确

在备课团队的共同努力下，结合实际教学情况，最终把本节课的教学目标确定为：

1.让学生在现实情境中感受两种调查方式（普查和抽样），通过具体实例了解抽样的概念，感受抽样的必要性；

2.让学生在具体的情境中经历用样本估计总体的过程，并在实际例子中了解总体、个体、样本、样本容量的概念；

3.通过观察、分析、比较、讨论交流等方式，引导学生体会不同的抽样方法可得到不同的结果；

4.了解抽样的基本要求，会根据要求编制简单的抽样方案.

2概念教学的设计“独具匠心”

为了更好的进行本节课的概念教学，笔者先后经历了数次修改和调整.今呈现两种完全不同的设计，希能给年轻教师的备课一些启示.

2.1概念教学的前后对比

1.有关普查和抽样概念的设计：

最初设计：你准备用什么方式获取数据？

（1）为了了解你所在班级所有同学的视力情况；

（2）为了了解你所在学校初中生的视力情况；

（3）为了了解全国初中生的视力情况；

（4）为了买几斤甜一点的桔子.

设计说明：“视力”问题是教材中的引课素材，本环节的设置是在尊重教材的前提下紧紧围绕初中生的视力状况展开.情境（1）是为定义普查，情境（2）—（3）是为定义抽样的概念铺垫的.调查范围由小及大，其目的是让学生在情境中充分感受“不方便、不必要或不可能”.而情境（4）的设置是对抽样定义的进一步补充.最后由PPT给出完整的定义描述.

定稿设计：

（1）播放一段视频，引出本节课的主要话题——关注青少年的视力问题.（网址：http：//，第14届“爱眼日”视频，播放时间1分钟）

（2）在视力问题的对话交流中体会两种常用的调查方式——普查和抽样调查.

①为了解全班同学的视力状况，你有什么办法？

②为了解我校初中生的视力状况，你又有什么办法？

③为了解全国初中生的视力状况，你有什么办法？

设计说明：以贴近学生的生活经验视力问题为主线，从一段关于青少年视力问题的视频报道出发，与学生一起经历从对全班到全校甚至全国初中生视力状况的了解.用三个“你有什么办法？”，针对不同的实际情况，引发学生思考，感受普查和抽样是现实生活中两种常用的调查方式.并体会抽样的必要性，同时渗透用部分估计总体的统计思想.普查和抽样的定义仅仅板书关键词如：逐一，总体抽取部分等.

2.有关总体、个体、样本、样本容量概念的设计

最初设计：为了解全国初中生的视力情况，丁丁同学设计了下面的调查方案——按东、西、南、北、中分区，每个区抽3所中学，并对这15所中学的全部1500名初中生进行视力测量.然后在幻灯片上依次呈现概念.如：我们把全国初中生的视力状况叫总体，在数学上把所要考察的对象的全体叫做总体；每一个初中生的视力状况叫个体，我们把组成总体的每一个考察对象叫做个体……，最后设计了两组练习进一步巩固概念.

定稿设计：

（1）动态演示，感受概念形成过程

例：为了解同一批次日光灯管的使用寿命，从中抽取60支进行检测，然后用这60支灯管的使用寿命来估计这批日光灯管的使用寿命.（PPT动态演示抽样过程，此处略）

总体——这批日光灯管的使用寿命

个体——每支日光灯管的使用寿命

样本——被抽取60支日光灯管的使用寿命

样本容量——60（没有单位）

（2）具体实例，巩固和应用概念

为了解某试验田内小麦的长势情况，从中随机抽取100株小麦测量其高度，然后用这100株小麦的长势来估计这块试验田小麦的长势.请说出这个抽样方案中的总体、个体、样本、样本容量.

设计说明：课标对总体、个体、样本及样本容量的概念仅停留在了解层次，所以如何进行概念教学是本节课的难点之一.教学设计中紧紧围绕日光灯管的使用寿命，通过图片、动画演示方式在实例中感受总体、个体、样本、样本容量，从而到达形成概念的目的.用PPT动态演示，给学生一个强烈的冲击和对比，加深了学生对概念的感受和理解.又一次渗透用样本估计总体的统计思想.值得注意的是课堂上老师没有细究概念中的字、词及表述，而是做到通过实例让了解和感受概念的形成过程，真正做到了淡化概念的表达形式，突出概念的本质特征，有助于学生对概念的感受与理解，这也是本节课的最大亮点之一.

2.2两种设计的对比分析

两种设计的共同之处是都能在教学中充分运用实例进行概念教学.但这两者关注的侧重点仍然有所区别.最初的设计侧重的是概念的应用，也就是说通过1个实例，给出抽样的相关概念及其精确表述，再用大量的练习加以巩固和理解.而定稿设计侧重于概念的形成过程，把更多时间放在学生对概念的感受和体验上.尤其是采用生动的动态演示，让学生体会抽样的过程.在视觉上也给学生强烈的冲击和对比，对“什么是抽样”，“为什么要抽样”，“怎样抽样”印象非常深刻，有效地突出了本节课的教学重点.对于相关概念的介绍也别具匠心，做到既淡化概念形式.而又不失概念本质.

23对概念教学的一点思考

概念教学一直是许多一线教师困惑的课型.本节课是一节非常典型的概念课，涉及的概念颇多，教材中做给的描述比较抽象，学生很难理解.对概念教学《课标》一再强调“关注概念的实际背景与形成过程，帮助学生克服机械记忆的学习方式”.作为本节课的亮点之一是对于概念教学的把握始终让学生在实例中感受或体会，注重概念的理解.比如对普查和抽样调查概念仅仅强调关键词和老师简单的进行口头描述，对于“不可能、不方便或不必要”分别渗透在全国中学生视力、日光灯管的使用寿命以及小麦长势状况的调查中；对于总体、个体、样本、样本容量概念的介绍也是仅仅把握学生的直观感受，并用“像这样……，我们把它叫做总体、个体等”.总之，在概念教学中我们运用了大量的实例引导学生感受，并从中进行归纳概括.真正做到了淡化概念的表达形式，注重概念在具体情境中理解和感悟，帮助学生克服机械的记忆.

3方案设计的呈现“丰富多元”

3.1方案设计的前后对比

最初设计：

师：同学们觉得在什么时候用普查方式较好？什么时候用抽样调查方式较好呢？抽样调查它有什么优点？在用抽样调查时要注意什么？

设计说明：通过设问及时引导学生对两种调查方式进行小结提升.至于调查应注意什么是为后续应用——编制方案服务.

定稿设计：

1.体验不同的抽样，得到不同的结果

例：为了解某校初中生的视力情况，小明、小军、小颖和小亮四位同学给出了各自的抽样方案；

小明：我在八年级随机调查了200名同学.

小军：我在图书馆门口随机调查了200名同学.

小颖：我在班调查了8名同小组的同学.

视力11.2以上10.8～1.210.8以下人数131411小亮：我在校门口随机调查了200名同学，其中有85人视力在0.8以下，65人视力在0.8～1.2之间，50人视力在1.2以上.

2.设计抽样方案

命题教学和概念教学的区别范文篇11

关键词：条件概率；概率；随机试验；事件；抽签

在多年的概率论教学过程中，笔者感觉到学生难以清楚地理解条件概率、积事件概率、全概率公式等概念，特别是在求解有关问题时，往往无处着手，出现思维障碍，从而影响了学生的学习积极性。究其原因，基本上是对条件概率概念没有很好地理解;在教学过程中，教师也没有引起重视，一笔带过，而把重点放在全概率公式上，学生处于被动的学习状态。笔者拟就这一问题的教学作如下研究。

首先，有必要弄清楚P（A/B），P（AB），P（A）这三者之间的区别与联系。

一是条件概率P（A/B）与概率P（A）的区别。

每一个随机试验都是在一定条件下进行的。设A是随机试验的一个事件，则P（A）是在一定条件下事件A发生的可能性的大小。而条件概率P（A/B）是指在原条件下又添加“事件B发生”这个条件时，事件A发生的可能性大小，即P（A/B）仍是概率，P（A）与P（A/B）的区别在于两者发生的条件不同，它们是两个不同的概率，在数值上一般也不相等。（注：“事件B发生”特指读者已经知道事件B发生，而实际上事件B往往在事件A发生之前发生，但也可以在事件A发生之后发生，如例1中求P（A1/A2A3），只是读者还不知道事件A已发生，用P（A/B）来估计事件A发生可能性的大小。

例1：5个签中的2个是“有”，3个是“无”，无放回地顺次抽取，每人抽一个，用Ai表示第i个人抽到“有”这一事件，则P（A2）===，P（A2/A1）=。

二是条件概率P（A/B）与概率P（A）的数量关系。

条件概率P（A/B）是在原随机试验条件下又添加“事件B发生”这个条件时事件A发生的可能性大小，是否一定有P（A/B）≥P（A）呢？

1.当A、B互不相容时，A发生时B不发生，则P（A/B）=0≤P（A）；

2.当A?奂B时，P（AB）=P（A），P（A/B）==≥P（A）；

3.当A、B既不是互不相容，又不是包含关系时，因P（A/B）=，大于、等于、小于P（A）三种可能都有，如P（A）=0.5，P（B）=0.4，当P（AB）=0.30时，P（A/B）=0.75>P（A）；当P（AB）=0.20时，P（A/B）=0.5=P（A）;当P（AB）=0.10时，P（A/B）=0.25

三是条件概率P（A/B）与积事件的概率P（AB）的区别。

这两个概念从形式上看是容易区分的，但对于初学者来说很容易混淆，有必要强调一下。条件概率P（A/B）是指事件B发生这个条件下事件A发生的概率，而P（AB）是指A、B同时发生的概率。因而“事件B发生”在P（A/B）中是作为条件，而P（AB）中是作为结果，所以两者不相同。

例2：某班有男学生40人，女学生20人，通过英语六级者有15人，其中有女学生10人。在该班级中任意抽取一人，分别计算：

1.求所取的学生为女学生并且已通过英语六级的概率；

2.已知所取的学生为女学生，求其通过英语六级的概率。

解：设A=｛所取的学生已通过英语六级｝，B=｛女学生｝，则（1）为求事件A、B的积事件的概率P（AB）==；（2）为求在事件B发生条件下事件A发生的条件概率P（A/B）==。

其次，要深刻理解当P（B）>0时，条件概率公式P（A/B）=的意义。

一是要从理论上推出该公式非常困难，但从事件A、B的文氏图可直观地解释一下该公式，把P（A）看成为A的面积与必然事件Ω的面积的比值，那么，P（A/B）为在B发生条件下A发生的概率，可理解为AB的面积与B的面积的比值，分别除以Ω面积，即得条件概率公式P（A/B）=，可以让学生从心理上接受它并加深印象，而公式本身已证明是成立的，只要加以说明就行，这样可起到降低难度的作用。公式给出了计算条件概率的一种方法。

例3：某种品牌的彩色电视机使用寿命10年的概率为0.9，而使用寿命15年的概率为0.5，试求某台电视机已经使用10年的情况下，能再使用5年的概率。

解:设B=｛电视机使用寿命10年｝，A=｛电视机使用寿命15年｝，则P（A）=0.5，P（B）=0.9因为A发生必然导致B发生，即B?劢A，P（AB）=P（A）=0.5，P（A/B）===。

二是该公式的作用不仅仅用来计算条件概率，而且条件概率往往也可以直接算得，更重要的作用是用来计算积事件AB的概率，P（AB）=P（B）P（A/B）这就是我们所说的乘法公式。

例4：在例1中，计算P（A1A2）=P（A1）P（A2/A1）=×=，P（A2）=P（A1A2+A1A2）=P（A1）P（A2/A1）+P（A1）P（A2/A1）=×+×=，同理可得P（A3）=P（A4）=P（A5）=，这道题目的解答也说明了这样一个问题：无放回抽签不分先后，各个人抽到好签的可能性是一样的，不必为轮到后面而不高兴，关键的问题是操作规则要公正。也许会问前面的人好签抽走了，最后面的人还会有吗？那么要是前面的人没有全部抽走好签，最后面的人不是肯定能抽到好签吗？以上两种情况都属于条件概率。

如果没有这个乘法公式，计算P（A1A2）难度就大得多了，得考虑两个“好签”给5个人中的两个人抓到共有几种方法？是用排列数计算呢，还是用组合数计算呢？每种方法是否等可能的？要仔细分析一下，最后得：P（A1A2）===。

再次，条件概率公式为全概率公式的计算奠定了基础，从而解决了事件概率的计算问题。

一般教材都给出条件概率P（A/B）中P（B）必须大于0，那么当P（B）=0时，P（A/B）是否有意义呢？

显然条件概率公式是不能用了，当A、B所在的事件空间Ω中的基本事件个数为有限个时，由P（B）=0，可得B所包含的有利事件个数为0个，由P（A/B）的含义得A的有利事件个数也为0个，所以，这时规定P（A/B）=0较妥当。而当Ω为无限集时，情况比较复杂。现举例如下：

当A、B所代表的事件互不影响时（具体情况时容易判断的），规定P（A/B）=P（A）；当B?奂A时，B发生可推出A发生，这时P（A/B）=1；当A、B是互斥事件时，B发生时，推出A不发生，得P（A/B）=0；当B为不可能事件时，讨论P（A/B）实际上是无意义的，在不可能事件B发生条件下A发生的概率，这句话本身就是相悖的，但为统一起来，可定义P（A/B）=0；当A、B是互不包含事件时，情况比较怎复杂，视具体情况而定。

例5：质点M随机地均等抛掷到﹝-1，+1﹞区间上，记A=｛质点落在﹝0，1﹞区间上｝，B=｛质点恰好落在点处｝，B1=｛质点落在-1，0，，1这四点处｝，B2=｛质点落在﹝0，1﹞区间上的有理数点处｝，则P（A/B）=1，P（B/B1）=，P（B1/B2）=0。

参考文献：

[1]杨义群.初等概率教学中定义条件概率的二个问题探讨[J].教学与研究（中学数学），1984，（4）:3.

[2]谢国瑞.概率论与数理统计[M].北京:高等教育出版社，2002.

命题教学和概念教学的区别范文篇12

教学中的教学设计应策略性的做到既保障符合学科逻辑和学生的认知逻辑的同时，又能顺利地有效遵循掌握知识的心理学原理，科学地开展教学活动，完成概念教学的目标。

知识在教学活动中更多的表现为概念和命题；知识的掌握完成于知识传递系统中学生对概念的接受和占有。生物学概念处于学科的中心位置，概念教学是生物学课程内容的基本组成；对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。围绕着生物学重要概念来组织并开展教学活动能有效提高教学效益，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用。

教学中的教学设计应注意以下几个因素，策略性的做到既保障符合学科逻辑和学生的认知逻辑的同时，又能顺利地有效遵循掌握知识的心理学原理，科学地开展教学活动，完成概念教学的目标。

1把握住学科逻辑和学生认识逻辑不一致的关系。

学生的经验型思维逻辑和学科逻辑是有着落差的，例如：形态结构是生理功能的基础（结构和功能相适应），动物行为是生理功能的外在表现形式，这是学科知识体系内在的逻辑。学生认知特点是先对动物有什么行为感兴趣而开展学习的进程，再对其结构、功能感兴趣，从而在好奇中开始学习生理功能。如按形态结构—生理功能—动物行为来组织学生按部就班地开展学习，学生的主动性和注意的品质、动机水平的都会徘徊在较低的水平。

因此，为能激发较高的动机水平和较好的注意品质，又使概念教学在适合他们的范畴内开展。应如何设计呢？

例如：将鲸、老虎、老鼠、海豚、蝙蝠归于同一类群（哺乳动物）。该部分动物形态特征迥异，各具奔跑、飞翔、毛色、大小、体形等非本质属性，如何依据其本质特征归类为一个种群。

设计策略是：展现动物的行为，导引其联系到动物的生理功能，进而展示形态结构。借助直观、具体的科学的形象化的教学资源展示本质特征（：胎生、哺乳、用肺呼吸、心脏四腔、体温恒定）的教学活动。冀提高其观察、分析、归纳的精确性、准确性、科学性，来帮助学生将这些间接经验固化为自己头脑中相应的认知结构以建立概念。这样学生不但是记住概念的“文本知识”，而且经过二次抽象，了解概念的形成过程及其应用。

从动物的行为出发，再了解动物的生理功能，进而展示形态结构的教学设计，就有助于学生形成强烈的好奇心—兴趣，有助于加强学生理解生理功能和形态结构的辩证关系。在此基础上体验和建立形态结构、生理功能、动物行为的辩证统一的学科观念。

有助于增强分析、概括、总结的思维能力。以达到教学设计中深入浅出的效用。

有助于更好地针对学生的年龄特征和认知能力来确定概念教学的深度和广度，以切实达到预期的教学效果，并为后续的学习打下基础，实现概念教学的螺旋形上升。

2善用“探究式”学习模式，强化形成有效和足够强度的学习动机。

动机的形成取决于下面三个方面：①创设外部客观条件，激发学习动机；②引起内部心理需要，转化学习动机；③强化各种内外因素，维持学习动机。

概念的学习是一种理性的概括，这个复杂的过程，需要在知觉水平上对一类事物的特征与联系进行分析、比对、区分出一般（共有）与特殊（非共有）因素，从而揭示事物的一般因素和本质因素来掌握同类事物的共同本质属性。

在很多情况下学生不能自发完成。课堂上体现为学生凭借已有基础知识和思维工具不足以解决学习任务、不足以对事物的特征和联系进行分析归纳。此时，学生这种心理困境会使对原有的知识积极地开展思考和产生更新的愿望。

“探究式”学习模式能有力为学生在解决上述困境的而开展的学

习活动中提供形式上的保障，在内容上为其提供广阔的活动空间。虽然费时，但是是值得的。其借助于学生日益发展的思维中的批判性、独立性；借助于不满足、不简单盲目信奉书本；借助于不满足、不简单盲目信奉教师的解释和论断的好奇心；借助于喜欢探究、喜欢争论的年龄特征。来开展活动并引导其得出学习成果。

教师面对学生依据相对薄弱的基础知识体系和有限的正在逐渐发展的思维能力，做出的简单化、片面化、不正确的命题时。需教师给予恰如其分、恰到好处的帮助、符合实际的积极归因的评价。学生就能产生强烈的学习动机和专注的注意力去主动完成学习任务；当成功时，这样的成功能在情感和学习行为两方面让学生体验到强烈的成就感，从而维持有效和足够强度的学习动机，保持良好的专注注意力。

3厘清生物学概念和生活化（或社会世俗化）用语的本质区别。

初一学生从小学的自然课和学习中、在日常生活、社会生活中都可以接触到一些常识性的知识和学科信息，以学科角度来看，这些表述内容显得浅显、泛化，科学性和系统性都有很大的不确定性、功利性。教学中应避免它们负面的影响，而可借用其直观、形象化的特征来帮助学生建立概念。

例如：常见的两个词语：“营养丰富”、“垃圾食物”。我们可以通过这两个词语来了解生活化用语的片面性、机械性、绝对性和局限性。

先从以份食物成分表来看

食物成分表（/100克）（选摘自北师大版七年级下册24-25页）

从成分表上看，不存在着所谓的营养特别丰富的食物。而且只有针对特定的时间、空间下的特定对象才有所谓的生活意义、医学意义上的“营养丰富”一说。例如：沙漠中缺水受困者，水及含水丰富的食物就是营养最丰富的食物；远洋航行中，含vc和淡水丰富的食物就是营养最丰富的食物。诸如此类，不胜枚举。

而且以肯xx和麦xx为代表的快餐类食物、碳酸饮料。其高脂、高糖、高蛋白，何尝不是“营养丰富”，在“短、平、快”中满足了人们对营养的需求。但如以一种成瘾的吃法来摄入这些食物，自然产生不良的后果。诚如一位教授在电视上诤言：没有“垃圾食物”，只有“垃圾吃法”，斯言如醍醐灌顶。

因此，这两个词语，人们在生活形成的定义，其在性质上表现出形而上学的特质，推理形式上表现是一种机械式的论断。

教学中面对上述类别的生活词语，要与学科概念区别开，特别注意阐明学科概念的科学性、概括性、逻辑性；形成的专业、严谨、科学的概念和严谨、科学、符合逻辑的思维能力，以使学生获得辨析两者的生物学素质。

渗透这种认知于教学中，是最困难的、但也是必要的，更是应该的。其意义在于：可以使学校、课堂——自然、社会之间，被动的课堂教学实践和学习时间转化为主动性更强的的自我学习时间和实践活动。真正地开拓了学习环境、学习机会和条件。

学生在接触到近似活生生的现实社会和生活中学习和探究，在往返的辨析中，加深对生活的关注、深入地理解社会实际问题，形成更加积极的、科学的情感态度和价值观。有利于主动参与社会决策和积极健康的生活态度。这对学生学会学习学会解决问题和提高公民素质极为有利。这种学习经历有利于形成尊重客观事实、敢于怀疑、坚持真理和勇于反思等科学素养。

4理解概念的相对真理性、避免绝对化。

概念教学对于学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。学生们的科学观初步地形成于学校中学科学习，学生是在教师帮助下，在对自身的概念进行自觉的反思和必要的更新的过程中，形成正确科学观念的是个潜移默化的长期过程，伴随着学生的成长，其科学观念也在不断加深和拓展中。

科学是一直向前发展的。总在不断更新中，如何面对科学知识（概念和命题）的不确定性和阶段性时，能不能去讨论科学知识的相对真理性呢？。这是摆在概念教学前一道无法忽略的坎。

;我国有着厚重而深凝的非科学文化传统和方术思想，泛灵意识充斥于日常生活中和社会生活中。以什么样的指导思想进行教学设计来帮助学生在学习中养成学科素养、建立科学观呢？。如果教给学生们一个似是而非的科学主义的概念。先对学生进行灌输的是科学真理的相对性和易错性、阶段性。个人认为这不是科学观的教育。而是一种反科学的、反文明的、反社会的教育。

因此，这让教学活动有必要在科学性质上要加强经典科学性质的认识和理解，特别重要。而且是在初等教育阶段，尤显必要。在学生心智还是不健全时，还没有建立起系统、科学的、积极的情感态度和价值观时。应教给学生们一个经典的客观真理的科学主义概念，这是成长的阶段性、发展性决定的，符合学生的心理发展规律。

在不久的将来，当学生随着长大，心智渐开；会像人类发展中在自然科学的认识过程一样从绝对化到相对化，逐步认识和理解科学和技术的局限性，阶段性、发展性。从而最终建立起积极、科学具有辩证精神的唯物主义科学观、方法论、价值观、情感态度。

不可轻视并要避免机械论调对学习概念的毒害作用。

如常见的下面的论述：

当一个人依据在一楼居住的人比在二楼居住的人其承受的万有引力要低一些，而推断居住在一楼的人要比居住在二楼的人长寿这样的结论。看似合理科学的解释，却充斥着机械化、绝对化、片面化、简单化的谬误的一种逻辑推断，得出了一个看似正确其实错误的命题。其危害性在于有较大的迷惑性和欺骗性。其割裂了事物间的联系，孤立地采取单一的标准去分析一个复杂的现象。类似与抽一支烟缩短多少天生命，爬一层楼梯延长多少时间的生命，吃一次青菜，可以延长多少天寿命一样的机械论命题。

教学设计中要通过围绕实例来组织学习活动，科学地运用逻辑思辨能力对其给予明确和严谨的辨析，使学生在遇到类似的具有迷惑性的命题前能明辨是非、洞烛先机。通过学习活动让学生有勇气和智慧去辩驳，利用已有的学科素养和有效的、有力的思维能力去认识这种机械论命题的危害性，洞悉该机械命题的论证过程的绝对化、机械化、片面性，洞悉该机械命题论证过程推理方法上的错误。

5认识、遵循掌握概念的——内化定型规律。

对于每个学生个体来说，概念建立的心理过程：就是把具体事物的知识经验加以抽象化，从中区分一类有关事物所共有的一般的、本质的要素，经抽象化形成抽象定义；从而确认本质属性的过程。

学生建立概念的心理过程开始于感性概括，是在直观基础上自发进行的，直觉概括不经分析、抽象，而是依靠事物外表特征的强弱对比，强要素泛化来掩盖弱要素而实现的，这种概括往往只反映事物的外表特征，只能获得概括不充分的日常概念。例如：“营养丰富”、“垃圾食物”“童子尿治病”等。

教学中要引导学生在感性概括上发展，不能停留或局限于此。尽可能超越感性概括，在教学条件下引导学生进入概念掌握的抽象化概括阶段，通过教师的指导和辅导，在分析、比较、归纳、综合等学习活动来了解概念的一般的、本质的特征与联系。上升到抽象定义。从抽象定义出发，以辨析、例证等思维活动，来确认本质属性。逐步地构建起科学概念。

教学组织程序可应按系统论分析方法创拟的概念模式来实施和开展。

依图所示，抽象化概括是为了揭示概念的一般的本质特征与联系的活动过程，不只是识记文本知识，更重要的是对一类具体事例或表象进行分析，要在解析的基础上找出共同的不可或缺的本质要素，再依据确定的本质要素及其形成的联系，对这一概念提出初步的假设，经同学教师的反馈，对初步假设进行修正，以形成概念。

如未能如期修正、或出现偏差，需要再引导学生回到起始的阶段重新进入上述进程开展学习。直至完成概念的心理结构的构建，形成概念。

教学设计和教学进程中遵循概念形成过程中的心理学原理，重视最大限度地在时间、

空间上保障学生自主地完成概念形成的心理结构的构建过程，对学生今后持续性地学习生物学及其相关学科有着支柱性的支撑作用，并为后续的学习在方法论范畴打下良好的基础。实现概念教学的螺旋形上升、实现概念教学高效的教学和学习效果、实现教育最本源的目标—掌握知识、形成能力、建立科学的价值观。

参考文献

［1］冯忠良《结构化与定向化教学心理学原理》——1999年，北师大出版社

［2］张文新《儿童社会性发展》——2000年，北师大出版社

［3］张毓信《科学教育哲学》——2006年，四川教育出版社