细胞生物学的概念范文

一、概念图在高中生物备课中的使用

备课是生物教学的前提，有效的生物教学离不开教师的备课.由于生物学科的知识点具备联系性，各个知识点之间往往是环环相扣的.通过概念图的使用，教师可以归纳整理出教学思路，将生物知识结构展示给学生们.同时，利用概念图还可以实现对新旧知识的联系教学，帮助学生做到融会贯通.在生物备课中，教师可以利用概念图活化课堂教学，提高生物课堂教学的灵活性.

例如，在进行高中生物“细胞结构”章节的教学时，教师可以利用概念图来明确教学目标，将各个知识点之间的关系展示给学生们.细胞结构大致可以由细胞膜、细胞质、细胞核等部分组成，对于各个不同部分，有着不同的教学要求.教师可以通过概念图将各个细胞组成部分之间的关系和教学内容展示给学生们.对此，教师为学生们制作了如下的概念图.

[JZ][HT6]细胞膜制备方法主要成分功能

细胞质细胞质基质成分功能

细胞器（功能）

双层膜：线粒体叶绿体单层膜：内质网高尔基体液泡溶酶体无膜：核糖体中心体

细胞核核膜：双层膜有核孔核仁：功能染色体：与染色体的关系

通过对该概念图的使用，教师首先将细胞结构的三个重要组成部分展示给学生们，即是细胞结构包括细胞膜、细胞质、细胞核等，这是学生们需要掌握的三个主要内容.在细胞膜教学中，需要学生掌握其制备方法、主要成分和功能.对于细胞质和细胞核部分，同样利用概念图将其主要教学要求罗列出来.同时，对于细胞质和细胞核进行进一步细分，按照不同类型阐述教学要求.在此概念图中，各个知识点之间的关系一目了然，对各个知识点之间的教学要求也是十分清楚.如此一来，教师的备课就显得简洁高效，有利于生物课堂备课效率的提高.同时，在概念图的备课应用中，教师不仅仅需要将知识点展示给学生们，更要结合教学大纲的要求，将各个知识点的要求掌握程度也介绍给学生们，提高学生预习的针对性.

二、概念图在生物课堂教学中的使用

生物知识之间存在较大的关联性，各个知识点之间是相互贯穿和渗透的，生物课堂需要学生对生物知识做到全面的认识.通过生物概念图在课堂中的使用，可以帮助学生准确定位生物知识的细节内容，有利于提高生物课堂教学质量.在生物课堂的教学中，教师可以利用概念图将生物知识的层次和意义展示给学生们，从而不断提高生物课堂的教学效率.

例如，在进行高中生物“DNA分子结构”章节的教学时，教师围绕DNA结构的组成，为学生们制定了如下逐层递进的概念图：元素组成：C、H、O、N、P基本单位：脱氧核甘酸单链结构：脱氧核苷酸单链结构双链结构：脱氧核苷酸双链，即是DNA的平面结构DNA双螺旋结构.在进行DNA分子结构的教学中，教师不妨按照以上的主线，进行该章节的教学.首先是介绍其基本组成元素，即是碳氢氧氮磷.然后是其基本单位，在介绍其基本单元时，教师再进一步介绍其分类，即是腺嘌呤、鸟嘌呤、胞嘧啶、胸腺嘧啶.对此，教师可以进一步绘制针对脱氧核苷酸绘制列表式概念图，帮助学生认识其分类.然后依次是单链结构及其双链结构的教学，教师在进行双链结构教学时，按照双链结构、盘旋方式、碱基配对、单链排列的顺序展开平行教学.此时，教师必须详细向学生们介绍DNA的双链结构，反向平行、脱氧核糖与磷酸碱基的交错排列、碱基互补配对原则等等，这些详细深入的生物知识点必须在此时进行渗透教学.最后，为了帮助学生从主观上认识DNA的双螺旋结构，教师可以将其螺旋双链模型展示给学生们，帮助学生得到感性上的认识.在高中生物的实际教学过程中，教师可以利用大小概念图的交错组合，将这些知识点融入各个概念图体系中，从而绘制出层次清晰、内容全面的概念图.

三、概念图在生物复习教学中的使用

在传统的概念图教学中，往往是教师为学生们绘制好概念图，学生们只需要记忆就好.但在新课改背景下，教师为了提高学生逻辑思维能力和实践操作能力，将概念图绘制的工作也交给了学生们.尤其是在高中生物的复习课堂上，学生们在概念图的自主绘制过程中，实现了对生物知识的整理和归纳.对此，教师必须明确对学生的概念图绘制要求，包含尽可能多的知识点、清晰明了的概念图结构以及准确合理的绘图思路.

现代信息技术，利用图文声并茂的课件展示生命体的美感.另外，教师还可以让学生在认识理解生命活动规律时感悟生命所存在的深刻的内在美.例如DNA双螺旋结构所蕴含的对称美，DNA采用边解旋边复制的复制方式并严格遵循碱基互补配对的原则，最大程度降低差错率的严谨的科学美.

细胞生物学的概念范文篇2

一、概念图简介

高中生物教学在整个教学体系中占有非常重要的位置，对于提高高中生的学习能力起着关键作用，提高高中生物课的课堂教学质量成为人们关注的焦点.概念图作为一种教学工具一经被引入便迅速被应用于各个科目的教学中，尤其是在生物教学中，由于其涉及到分析、推理、判定等内容，因此学习起来会有一定的难度.概念图作为引导学生学习生物的有效方法，早在二十世纪六十年代就以衍生，JD・Novak在DavidP・Ausube意义学理论基础之上优化了教学方法，得出一种新的教学技术.经过发展，概念图阐释概念之间关系的方式为：通过框图将各个与主题相关的概念集中起来，再通过概念与概念之间的连接，以及概念与主体之间的连接完整表达主题所要阐释的内容.这里需要注意的是，概念与概念之间的连接可以是有规律的，也可以是无规律的，既可以是单方面的连接又可以是双方面的连接，从属的概念一层一层逐步表达其含义，一级一级将各个概念的逻辑关系呈现在人们的面前.

二、概念图在生物教学中应用的显著特点

1.辅助学生形成知识网

将课本中所含有的知识体系内化为学生的知识建构，需要媒介，而概念图很好地成了这个通道，知识点与知识点之间存在联系，通过概念图可以将这些概念连成网，减轻学生学习生物的难度，稳固学生的认知结构.概念图从生物教学中最为基础的概念入手，将零散的概念、原则、规则等联系起来，整合知识点，形成具有逻辑的框架，帮助学生迁移以及整理知识，培养学生思考以及处理问题的能力，从而使学生进行更好的生物学习.

2.修正学生对概念的理解

概念是生物教学中的浓缩与精华，是对某个知识点的简练概括，对于高中生来说，要想完全理解其含义必须联系自己已有的知识并柔和新的知识，在这一过程中很可能出现某种偏差.所以，教师要了解学生已经清楚哪些知识内容，还有那些内容没有清楚，通过概念图帮助学生修正某些概念间的错误理解，从而提高学生对知识内容的理解水平.

3.培养学生的学习能力

正是由于高中生物知识点非常零散，因此学生必须具有较强的学习能力才能提高学习效率与质量，在坚实的基础之上可以熟练运用各种理论、正确进行实验以及操作各种相关仪器.新课标政策实施以来，高中生物教学的实验设计具有很大程度的开放性，并不能够介绍全部的知识链.因此，概念图成了这些知识点连接的结点，学生通过对概念的理解，可以提高他们的学习能力.

三、概念图在高中生物课堂教学中的应用

1.概念图在教学教学中的应用

（1）概念图在教师备课中的应用

在教师备课过程中使用概念图，能够保证教师完成课堂教学，提高备课的组织性与系统性.例如，教师将一章的知识点进行分析，归纳知识建构，按照层级整理一章的内容，使得各个知识点清晰的呈现在学生面前，减轻学生的学习负担.教师还可以将前一章的内容与后一章的内容加以联系，使得章与章之间的内容形成一个整体.如，教师在整理《细胞的结构》知识点时，将细胞膜、细胞核、细胞质三个内容作为一级概念，而后分别解释其功能或者构成等等.

（2）概念图在课堂教学中的应用

传统的课堂教学方式虽然其优点不可抹杀，但也存在缺点，概念图改变了学生的认知方式，将教学内容有条理的从课本中复制在课堂中，从横向上罗列知识点，同时在纵向上将知识点联系起来.例如，教师在教授完高中生物必修1中细胞的生命历程时，从细胞的增值依次排开，将细胞分化、衰老、死亡与癌变画出，一步一步推进，再以此为基础将细胞的认识与细胞的分子、构成、输入、输出以及细胞之间的能量转化联系起来，从整体上辅助学生学习.

（3）概念图在章节复习中的应用

学生在学习了某一章或者整本书后，需要对其知识点进行串联，巩固知识点，概念图在这时是一种非常有效的学习途径.学生可以通过概念图做笔记，在上课时速记课堂中的重点内容，快速掌握其概况，再添加细小知识点.例如，从光合作用出发，其可发出一个呼吸作用，两个反应，三个阶段，并结合光合作用图示，展示呼吸作用与反应之间的内在联系.学生在此基础上添加知识点，扩展其知识含量，完整学习其内容.

2.概念图在学生学习中的应用

（1）概念图在学生预习中的应用

概念图不仅可以帮助教师做好备课工作，在帮助学生预习方面也会发挥积极的作用，对学生的自学能力，增强学生的思维逻辑等方面有推动作用.例如，教师在讲“生命活动的主绍承担者――蛋白质”这节内容之前，让学生进行预习时，就可以让学生利用概念图的方式方法，找到生物、植物中蛋白质的作用，将其进行比对，学生自己在预习的过程中，就可以对蛋白质的作用以及活动范围等进行掌握，这样不仅可以减轻学生课堂学习的负担，而且还能帮助于学生找到学习的重点，进而增强学生的学习效率，提升生物教师教学的效果.

（2）概念图在课后作业中的应用

细胞生物学的概念范文

关键词：支架；细胞外液；内环境；淋巴

中图分类号：G632.41文献标志码：A文章编号：1674-9324（2016）31-0283-02

一、教材分析

《细胞生活的环境》是人教版高中生物必修3“稳态与调节”模块的第一节，本节抽象繁杂，涉及多处概念教学，要求高，难度大。

本节从四个方面切块：第一，“体内细胞生活在细胞外液中”。阐述了内环境、体液等概念。其中，内环境是核心概念，细胞内液、组织液、血浆和淋巴之间物质进出关系是难点。第二，“细胞外液成分”。以“血浆的化学组成”为例描述了血浆成分，用血浆来比较组织液、淋巴的化学成分异同。第三，“细胞外液的渗透压和酸碱度”。介绍了细胞外液理化性质，简介了渗透压、酸碱度和温度三个属性。第四，“内环境是细胞与外界环境进行物质交换的媒介”。以“5个讨论”代替“文本描述”为手段，解决了内环境的媒介地位。

该节内容是学生理解稳态及其生理意义的基础，对学好“动物和人体生命活动的调节”等章节有重要意义，同时该节密切联系了必修1中的“组成细胞的分子”、“细胞的基本结构”、“细胞的物质输入和输出”等内容。

二、教学重点与难点

教学重点：内环境组成和理化性质

教学难点：构建细胞外液之间物质交换关系

构建人体细胞与外界环境的物质交换模型

用系统论的观点分析理解内环境是细胞与外界环境进行物质交换的媒介

三、本节难点

（一）难点1：内环境、体液的组成

“体液、内环境组成”出现多处概念，如体液、内环境、组织液、淋巴，教材如此编排，概念非常抽象，难以应用。学情如此，部分老师对于概念教学多采用口述或勾画概念关键词辅以解释，安排记忆，后通过题目强化。如此这般，过于重视概念本位知识，忽视概念生成过程，不利于理解概念内涵和外延，亦不能活学活用。

（二）难点2：细胞外液之间物质交换关系的构建

“血浆、组织液、淋巴”以文字和插图形式呈现，但三者之间物质交换关系没有直接列出。高二年级的学生认知特点鲜明，思维活跃，逻辑思维能力有了一定发展，虽具备读取信息的能力，基于血浆、组织液、淋巴熟悉度不同，会出现相当大的思维空白，特别是对于频率出现较低的淋巴。

（三）难点3：认同内环境地位

教材结合初中人体消化、呼吸、循环、排泄等知识，用5个讨论解决内环境媒介地位，以第4个讨论“尿素的排出路径”最难。因学生没有氨基酸的代谢知识，没有经脱氨基作用后产生尿素的背景，加之运出尿素涉及皮肤、肾脏以及循环、泌尿系统等众多器官、系统，陌生度高，需加入适当情境衔接知识缝隙。

四、设计思路

在教学内容繁重和存在知识断点的冲突下，本文为降低现有知识、能力与学习目标之间的落差“搭桥铺路”，尝试建立了3组支架重读课本，对教材进行大幅度的二次开发，重构课堂。将难点逐个支解，借助实实在在的“过墙梯”帮助达成“内环境是细胞生活环境”的共识，认可“物质交换媒介地位”。

五、针对难点，搭建支架一一破解

（一）破解难点1：借助问题串支架重构内环境、体液组成

1.设计思路。基于“注重生物学概念生成方式”的角度：先建立感性认识，后生成概念教学。以精选实验和补充情境为手段，相关问题串跟进，借助问题串逐个击破，步步深入支解相关概念。学生实验后，紧跟两份情境材料――“介绍血液循环和淋巴循环”和“简述淋巴形成”，后借问题串支解概念，生成概念。

2.加开两组实验。第一组：采集家兔血3～5ml于试管中，静置一段时间后，肉眼观察试管变化。第二组：制作家兔血涂片，高倍镜观察血细胞，找出并区分红细胞、白细胞。

3.补充两份情境资料。资料1：血液循环和淋巴循环。血液是由液体、细胞和细胞碎片构成的组织，液体部分称为血浆，它是一种淡黄色液体，约占血液总体积55%。血细胞以及细胞碎片都悬浮在血浆中。除了血液循环外，还存在一种淋巴循环，作为血液循环的补充。最细的淋巴管叫毛细淋巴管，毛细淋巴管集合成淋巴管网，再汇合成淋巴管，全部的淋巴管汇合成全身最大的两条淋巴管，分别汇入左右锁骨下静脉，最后汇入血浆中，进入心脏，参与全身的血液循环。淋巴循环最大的特点是单向流动，不能形成真正的循环。资料2：淋巴形成。组织液中大部分被毛细血管静脉端重新吸收，进入血浆；小部分组织液被毛细淋巴管吸收，成为淋巴液，简称淋巴。每天生成的淋巴约2～4升回到血浆，调节血浆和组织液之间的液体平衡。淋巴中混悬着大量淋巴细胞和吞噬细胞等白细胞，可以协助机体抵御疾病。

4.设计问题串跟进。（1）静置一段时间后，描述试管内血液变化，并指出血浆处于试管中哪个位置？（2）血液中红细胞、白细胞和血小板合称血细胞，那么结合组织和器官的概念，你认为血液属于生命系统结构中哪个层次？说出你判断理由。（3）假如你认为血液属于组织，那构成血液三种血细胞之间充满了液体即血浆，血浆位于细胞之外，即细胞外液。说出细胞外液与血浆关系？在两个实验中除了血浆之外，还出现了哪些细胞外液？生活中经常“遭遇”打针，你能说出肌肉注射和静脉注射分别把药液注射到哪种细胞外液？（4）联系问题（3），体液是什么？体液和细胞外液属于包含关系还是相同关系？内环境和细胞外液之间有何区别？

指出：观察和动手为获取知识提供思路，使问题具体化，特别是“肌肉注射和静脉注射分别把药液注射到哪”，学生能在感性认识中建构理性认识，培养二次思维，体验了学习过程的真实性。

（二）破解难点2：建立模型支架破解细胞外液间物质交换关系

1.设计思路。基于建构主义和“最新发展区”理论，将冗繁问题分解成小问题。重构如下：提供两份情境，绘制概念模型，落实交换关系。

2.情景补充1：多媒体演示细胞外液和细胞内液之间物质交换动画。情景补充2：毛细淋巴管和毛细血管。毛细淋巴管首端为盲端，管壁为单层扁平上皮细胞组成，细胞间呈瓦片状或鱼鳞状互相覆盖，其间有较大间隙，组织液中液体通过此间隙流入毛细淋巴管形成淋巴。形成淋巴的组织液大约占遍布全身组织液的10%。因此淋巴循环中的淋巴起始于组织液，然后流入极细的毛细淋巴管，由毛细淋巴管网汇合成较大淋巴管，最后汇入血浆中，进入心脏。

3.根据上述资源制作概念模型。（1）制作淋巴的来源和去路图。（2）以圆圈表示体液、细胞外液、血浆、组织液、淋巴之间关系。（3）制作体液之间物质交换概念图。以淋巴为突破口，图解体液流动路线，解决了淋巴形成，做到了“跳一跳够得着苹果”，扫除思维盲区。制作模型降低了学习难度，由过去“老师传”变成现在“自己拿”，一改以往的学习方式，成就的不仅是主动获取知识的成功体验，更是形成了持续性学习的习惯。

（三）破解难点3：利用多种支架认同内环境地位

1.设计思路。基于系统论的分析方法，先借助单细胞生物与外界进行物质交换动画，由学生分析出交换的方式为直接交换。由简入难，以人为例分析细胞与外界环境进行物质交换为间接交换。甄选图片和动画，接着铺设情境，搭配动手绘制物理模型，落实内环境的地位。

2.情景补充1：多媒体出示单细胞生物草履虫、衣藻图片，以草履虫为例补充生活概况，演示草履虫与外界环境进行物质直接交换的动画。情景补充2：以慢跑为例，O2从肺泡到肌肉细胞的交换过程。慢跑是一项良好的吸氧运动，人在慢跑的过程中必然要进行呼吸，吸入的气体和呼出的气体相比，O2和CO2的体积分数发生了明显变化，这是因为发生了气体交换。以O2为例，研究发现吸入肺泡内的O2可以直接透过由一层上皮细胞构成的肺泡壁，然后再透过缠绕着肺泡的毛细血管壁进入血液。随后O2穿过红细胞细胞膜，结合血红蛋白形成氧合血红蛋白，血液从暗红色变成深红色，静脉血变成含氧丰富动脉血。当血液流经O2浓度较低的组织时，O2便会与血红蛋白分离，O2透过毛细血管壁进入组织液，将O2运送至组织细胞。大多数组织细胞生活在组织液中，可以直接与组织液发生O2交换。

提供材料：O2纸片、CO2纸片、肺泡纸片、毛细血管纸片、毛细血管网纸片、红细胞纸片、肌肉细胞纸片、线粒体纸片、箭头纸片若干等。

3.根据上述情景和材料建立物理模型。（1）用纸片贴出肺泡内的O2到达肌肉细胞的路径图。（2）用纸片贴出细胞产生的CO2如何运出肺泡的路径图。（3）单细胞生物与外界直接交换，多细胞动物与外界不能进行直接交换，是间接交换，能承担这种间接角色的是内环境、血浆还是组织液呢？结合前两个物理模型，说明你理由。

细胞生物学的概念范文篇4

一、构建阶梯,循序渐进

我们知道:温故而知新。建构主义的观点认为:学习的过程是个体根据已有知识建构新知识的过程,是学习者以自己原有的经验系统为基础,对新的信息进行编码,建构自己的理解的过程,是新旧知识、经验之间反复、双向的相互作用。该观点对于内容之间联系非常密切,所有的知识都能够连成一个整体的生物学这门学科的教学工作,有着非常重要的指导意义。理解本节课这几个概念的关键是以本节的另一个重难点内容“染色体组”的概念为基础的,而减数分裂形成配子的过程是构建“染色体组”概念的必备知识,为了构建“染色体组”的概念,我首先领着学生温习了以下几个问题。

①人的体细胞有几条染色体?几对同源染色体?

②回忆减数分裂的过程和特点,回答以下问题:人体原始的生殖细胞通过减数分裂形成的和卵细胞中有几条染色体?几对同源染色体?试解释之。

③一个配子细胞中是否携带了本物种全部的遗传信息?有几个染色体组?人的体细胞中有几个染色体组?

在此基础上,学生不但对染色体组的概念的形成水到渠成,而且对染色体组的特点(a.一个染色体组中不存在同源染色体;b.一个染色体组中所含的染色体的形态、大小各不相同;c.一个染色体组中含有本物种全套的遗传信息,不能重复、不能缺少)理解更加深入,也为引入二倍体、多倍体的概念奠定了知识的阶梯。

二、对比理解,清晰明了

生物学概念是生物学知识结构和功能的基本单位,是学生抽象思维、解决问题和理论联系实际的基础,准确把握概念的内涵是教学最基本的要求。教师把一些易混、难以理解的概念联系起来,找出它们的共同点、不同点、联系点进行类比,不仅能使学生准确地掌握概念的本质,加深印象,不易遗忘,而且可以使教学效果事半功倍。学生能同时记住几个相关的概念,并且符合新课程标准的要求,能用比较思维的方式去学习。

(一)对一倍体、单倍体概念的对比探讨。

1.二者的发育起点。均是由配子发育而成。

2.二者细胞所含有的染色体组。一倍体只含有一个染色体组;单倍体既可能含有一个染色体组,又可能含有多个染色体组,如二倍体的单倍体含有一个染色体组,六倍体单倍体含三个染色体组,八倍体单倍体含四个染色体组。

3.二者的联系。二倍体的单倍体就是一倍体。

(二)列表对比单倍体、二倍体、多倍体的异同。

(三)实例对比,加深理解。

练习,实际是学生参加的在课堂上的一种实践,就好像是一种实战演习,对学生巩固知识来说,是常用而且必不可少的手段。例如,为加深印象,我设计了下面的通过具体数字来对比的练习。

完成下列表格:

通过以上对比、分析、训练,加深了理解,巩固了记忆,避免了概念之间的混淆。

三、转换角度,延深理解

教材内容对于这几个概念只是从染色体组的数目角度进行了介绍,为了加强各知识之间的联系和让学生从多角度加深对它们理解,提高学生分析问题、解决问题、重构新旧知识的结构的能力,我引导学生从以下几个方面认识它们的内涵。

(一)从染色体的形态、结构上去理解。

例如:(2007.海淀训练题)如图是各细胞中所含染色体的示意图:

1.图中能表示二倍体生物体细胞的是,可表示单倍体生物体细胞的是。

2.每个染色体组中含有2条染色体的细胞是。

3.C细胞含同源染色体的对数是。

4.图D表示的是一个含有4条染色体的有性生殖细胞,它是由?摇?摇?摇?摇体的性原细胞经后产生的。

通过解决这个问题,学生能够把抽象的同源染色体、染色体组的概念具体化、直观化,从而形象地理解单倍体、二倍体、多倍体,同时也训练识图、析图的能力。

(二)从基因型水平上理解

例如:已知某些植物体细胞的基因型分别为:

①AB②AaBbCc③AAA④AAaaBBBb

问:1.一定是单倍体的是?摇?摇?摇?摇,一倍体植物为。

2.若②③④均是由受精卵发育而成,则它们分别为几倍体?

该问题涉及基因与染色体的关系、基因型与同源染色体数量的关系,正确处理好以上关系,即可准确判断细胞内的染色体组数,从而解决相关问题。

四、追根求源,解除疑问

多倍体的成因本来是在“染色体变异在育种上的应用”中才出现的内容,为了帮助学生理解这几个概念,我将这部分内容提到前面学习。通过讨论,学生知道了染色体数目加倍的原因:温度突然降低或秋水仙素等化学物质的诱导,使纺锤体的形成受阻,导致染色体不分离,从而引起染色体数目加倍形成多倍体,对单倍体、二倍体、多倍体之间关系也更明了。

通过以上一系列的训练,我不仅把本节课重、难点内容解决了,而且使学生将新旧知识联为一体,同时还培养了学生的比较、推理、判断、识图等生物科学素养。

参考文献:

细胞生物学的概念范文篇5

关键词高中生物复习核心概念教学策略

中图分类号G633.91文献标志码B

现行《普通高中生物课程标准（实验）》中明确指出：“注重学生在现实生活的背景中学习生物学，倡导学生在解决问题的过程中深入理解生物学的核心概念。”生物学核心概念是位于生物学科中心的概念性知识，包括对重要概念、原理、理论等的基本理解和解释。这些内容能够展现当代生物学科图景，是生物学科结构的主干部分，并能展现生物学科的逻辑结构;同时，它还具有高度的统领性、包摄性以及引领性，能够反映核心问题。教师围绕高中生物复习中的核心概念进行教学，能使学生少走弯路，少绕圈子，直达问题的主干及核心;围绕核心概念进行教学，还可把孤立、零乱的知识以点连线，以线带面地进行整合，把相关的知识进行有效的构建，从而达到高三一轮复习有效、高效的课堂教学。

1核心概念的界定

在高中生物复习中，教师经常会对一些概念的理解存在偏差，比如对一般概念、重要概念以及核心概念的把握不准确，定位不精准，这些都会影响一轮复习的有效备考。因此，如何对教材核心概念进行界定，而不是简单通过感性印象对其甄别，显得尤为重要。美国课程专家埃里克森认为：“核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间，源于学科中各种概念、原理、理论和解释体系，为领域的发展提供了深入的角度，还为学科之间提供了联系。”国内课程专家刘恩山教授也指出：“核心概念是基于整个课程标准某个主题的知识框架中概括总结出来的，强调概念之间的关联和概念体系的结构。”基于学者们的观点，生物学教材中的核心概念是能够反映该教材核心问题，统领包摄教材章节中的基本概念、事实、原理及规律，是构建整个生物学教材的基本骨架，并且能经得起时间和实践的检验。

例如，在复习《选修3・现代生物科技》中“细胞工程”这一专题时，笔者通过罗列比较一般概念、重要概念，从而界定出该专题中具有统领和包摄作用的“核心概念”。在“细胞工程”专题中，一般概念有16个，分别是细胞工程、脱分化、微型繁殖、胚状体、外植体、细胞贴壁生长、接触抑制、原代培养、传代培养、原生质体、合成培养基、愈伤组织、生物反应器、细胞株、细胞系、克隆。而重要概念有7个，分别是细胞全能性、植物细胞组织培养、植物体细胞杂交、动物细胞培养、核移植、动物细胞融合、单克隆抗体。而通过比对、分析和界定后，发现该专题中的核心概念其实只有3个，是细胞全能性、植物组织培养技术、单克隆抗体。正是这三个核心概念，很好地诠释了整个细胞工程的核心内容和知识所在。比如一般概念中的脱分化、微型繁殖、胚状体、外植体、原代培养、传代培养、愈伤组织、细胞株、细胞系都是围绕细胞全能性这一核心概念进行阐述。这样，通过比较对比，学生就能够对这一专题进行深刻的理解和感悟了。

2核心概念教学

2.1运用概念图，整合新的核心概念

概念图是由概念节点和连线组成的一系列概念的结构化特征，概念节点是表示某一命题或知识领域的各概念，连线表示各概念间的逻辑关系。在高中生物复习当中，教师通过运用概念图进行教学，能清晰有效地呈现教材内容，有利于学生对已有知识进行迁移和联系，进行有效的复习备考;同时，也有利于理清相近概念的层级关系和逻辑关系，便于学生对核心概念和相关概念进行梳理和整合，培养学生对知识迁移、归纳的能力和兴趣。例如，在复习“植物组织培养”时，教师以必修部分的概念和原理为前提，利用概念图呈现核心概念和相关概念的联系，在学生唤醒原有知识的基础，促进理解和掌握新知识（图1）。

2.2设计“问题串”，引导学生对核心概念的学习

所谓“问题串”，就是指教师为实现一定的教学目标，根据学生已有的知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换为层次分明、具有系统性的一连串问题。在高考生物复习时，教师可以围绕核心概念精心设计一组具有针对性、探究性的问题，激发学生去发现、探索的欲望，从而培养学生热情和动力。如，在讲授“单克隆抗体”这一概念时，教师运用一组“问题串”（图2）进行巧妙设问，使得学生对这一概念的理解更加深刻，不易忘记。

2.3演示认知过程，学概念

在高考生物复习中，有许多概念是纯理论性的，内容很抽象，学生理解起来相对比较困难，久而久之就会有挫败感，产生厌学的情绪。因此，教师在教学过程中可以适当地转换教学方式，把抽象的问题通过演示知识过程来帮助学生理解抽象的生物学核心概念。

以“通过神经系统的调节”一节内容中为例，“动作电位”这一核心概念并不是很好理解。教师倘若通过传统的教学方式让学生看教材，读概念“由相对静止变为显著活跃的电位变化过程”，则显得抽象不易理解。那么，如何通过形象生动的具体指标来展示“动作电位”，从而让学生掌握一些列的静息电位、电位差、电荷移动、局部电流等相关概念呢？教师可以利用图解（图3）逐一演示，并加以说明，使学生有逐步认知的过程。

首先，神经纤维处于静息状态，即相对静止时，膜上有一个“内负外正”的电势差，这电势差的形成是由靠能量来维持，而维系这一电势差的能量主要依靠膜上的3个结构。

第一个结构是“Na-K离子泵”，它是由蛋白质构成，在消耗一个ATP分子的情况下，能够向膜外泵出3个Na+，向膜内泵入2个K+。这样一个过程已经使得膜外的阳离子偏多。第二个结构称为“K+通道”，通过前面第一个过程，膜内K+浓度明显高于膜外，于是膜内外之间形成一个浓度差，使得膜内有一个向外扩散K+的趋势。在静息状态下，膜上仅有K+这个通道会打开，不断向外运输K+。通过上述两个结构，膜外的阳离子越聚越多，导致的结果就形成了一个“内负外正”的状态，这就是“静息电位”。第三个要介绍的是“Na+通道”。前面由于“Na-K离子泵”的作用，膜外的Na+浓度很高，当受到某一刺激时，Na+通道会迅速打开，在短时间内膜外的Na+会迅速向膜内回流，而回流的结果就使得膜内外的电势差瞬间发生改变，在一个非常短的时间内形成了一个“内正外负”的状态，这就是“动作电位”。利用以上图解，学生对于电位的形成机制及概念的相应内涵与要点都有了一个比较清晰的认识，从而也就达到了对“动作电位”这一核心概念深入理解的目的。

可见，演示认知是学概念的一个重要策略，也是学习教材内容，掌握学科知识的必要能力。通过演示知识呈现过程，使得许多抽象的概念知识形象易懂，从而提高高考生物复习的有效性。

2.4利用生物科学史，构建核心概念

全国新课标卷Ⅰ相对广东卷而言，更注重生物科学史的考查。利用科学史促进高中生物核心概念建构，也是高中生物复习当中的一个重要策略。以科学发展史为材料，让学生重走科学家的研究历程，培养学生的科学探究能力，使学生体会概念的建构过程，加深对核心概念的理解。

例如，“DNA是遗传物质”的探索历程就是一个很好的素材。此前，孟德尔通过豌豆实验证明了生物的性状由遗传因子控制;摩尔根通过果蝇杂交实验证明了基因位于染色体上;科学家接下来又发现：染色的成分是蛋白质和DNA，而染色体在遗传上具有连续性和稳定性。因此，探究遗传物质的本质无疑就落在蛋白质和DNA上了。对遗传物质的早期推测，一开始就有人认为是蛋白质，他们的理由是：蛋白质的基本组成单位――氨基酸，氨基酸多种多样的排列可能蕴含遗传信息，因而认为蛋白质是生物体主要的遗传物质。但又有不少人对这一观点提出质疑，挑战这一观点的有以下几个经典实验：1928年，格里菲思利用小鼠作为实验对象，进行了肺炎双球菌的体内转化实验，得出了“已经被加热杀死的S型细菌中，必然含有某种促成这一转化的活性物质――转化因子”的结论，但是转化因子究竟是什么，格里菲斯却未能搞清楚。紧接着，1940年艾弗里为了搞清楚什么是“转化因子”，以肺炎双球菌作为实验材料，进行了体外转化实验。他设法把S型细菌的各种成分相互分离，分别单独和R型细菌进行培养，结果发现，只有添加了S型细菌DNA成分的培养基上，部分R型会转化为S型细菌，并且这种转化后的S型细菌可以进行增殖，于是艾弗里得出了“转化因子是DNA，DNA才是使R型细菌产生稳定遗传变化的物质”这一结论。遗憾的是，艾弗里实验中提取出的DNA，纯度最高时也还有0.02%的蛋白质，因此，仍有人对实验结论表示怀疑。于是1952年，赫尔希和蔡斯以“T2噬菌体”为实验材料，利用“放射性同位素标记”技术，完成了另一个更具有说服力的实验：“首先分别利用35S、32P标记的细菌培养噬菌体进行同位素标记，然后将带标记元素的噬菌体与大肠杆菌进行混合培养，观察同位素的去向。”如此，巧妙地把蛋白质和DNA区分开，直接、单独地观察DNA和蛋白质的作用，从而进一步证明了“DNA是遗传物质”。

教师通过讲解“遗传物质的探索过程”这一生物科学史，让学生清楚地认识到科学探究是要经历了“发现问题―作出假设―实验验证―得出结论”的过程，从而形成质疑与严谨的科学态度以及良好的生物科学素养。同时，通过对发现史进行梳理，“DNA是遗传物质”这一核心概念也得到了构建。

3小结

总之，高中生物复习教学关键在于核心概念的构建，针对不同的概念类型和教学内容，有选择地运用概念图、设计问题串、演示认知过程和利用生物科学史等策略进行核心概念的重构，是提高高中生物复习的重要策略。同时，教师还要加强学生梳理、归纳知识的能力，帮助他们正确理解和内化相关概念，从而提高概念教学的有效性。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2011.

[2]兰英，译.埃里克森.概念为本的课程与教学[M].北京：中国轻工业出版社，2003.

[3]刘恩山，张颖之.课堂教学中的生物学概念及其表述方法[J].生物学通报，2010，45（7）：40-42.

细胞生物学的概念范文1篇6

关键词：高中生物教学易混淆概念生物体

高中生物经常会出现一些易混淆的概念，单从字面上看似很像，但多一个字或一字之差意思是完全不相同的，在考试中稍不注意，就容易混淆。这需要平时多注意并多理解，现略收集一些典型易混淆的概念比较如下。

1.应激性、适应性和遗传性

应激性是生物体对刺激（如光、温度、声音、化学物质、机械运动、地心引力等）所发生的反应，是生命的基本特征之一，它包括多细胞动物的反射，植物的向性运动，大多数昆虫，还有单细胞生物的趋性，是生理学概念。适应性是指生物的形态结构和生理功能与环境相适应的现象。如植物的向性运动是适应性的表现，是生态学概念。遗传性是指生物亲代性状通过遗传物质传给后代的能力，使生物中各物种的性状基本保持应激性，是遗传学概念。生物体表现出的应激性和适应性从根本上看都是由遗传性决定的。

2.胚囊与囊胚

囊胚是高等动物的胚胎发育初期由卵裂继续进行，细胞数目增多，上下层细胞分裂速度，细胞数目，体积出现差异时出现的一个内部有腔的球状胚，是胚胎发育的一个中间过程。而胚囊是被子植物的雌性个体的生殖器官的一部分，是受精作用和受精卵及受精极核发育的场所。

3.赤道板与细胞板

如果将分裂期细胞看做地球，过细胞中央（相当于赤道的位置）横切的平面即为赤道板，是一个实际并不存在的结构，而细胞板是植物细胞分裂末期，有来自高尔基体的囊泡汇集在赤道板平面上，相互融合而成的板状结构，是实际存在的结构，之后和形成细胞壁有关是实际存在的结构。

4.染色体与染色质

相同点是都是由DNA和蛋白质组成，是同一种物质在不同时期的两种表现，二者可以相互转变。不同点是染色质处于细胞分裂间期，呈细丝状。染色体处于细胞分裂期，呈杆状或棒状。在描述复制或计数时，习惯上叫“染色体”如“染色体复制”而不叫“染色质复制”，称“染色体数目”，而不叫“染色质的数目”。

5.细胞株与细胞系

原代培养的细胞一般传至10代左右，大多数细胞死亡只有极少数存活的细胞能够继续分裂传到40―50代，这样的传代细胞叫细胞株。而细胞株细胞传至50代以后，不能再传代下去，但是有部分细胞的遗传物质发生了改变，并且带有癌变的特点，有可能在培养条件下无限制地传代下去。这种传代细胞称为细胞系。

6.质体与质粒

质体是植物体细胞中的一种细胞器无色素的叫白色体，有色素的叫叶绿体。而质粒是存在于微生物细菌细胞质中的一种环状DNA，上有少数的基因，常用于基因工程中的运载体。

7.种群与物种

（1）概念不同。种群是指生活在同一地点的同种生物的一群个体。物种是指分布在一定的自然区域，具有一定的形态结构和生理功能，而且在自然状态下能够相互和繁殖，并能够产生出可育后代的一群生物个体。（2）范围不同。一般来讲，种群是指较小范围内的同种生物个体，而物种是由许多分布在不同区域的同种生物的不同种群组成的。（3）判断标准不同。种群是指同一地点的同种生物它通过个体间的而保持一个共同的基因库。同种生物的不同种群长时间生存进化可能成为不同的物种。

8.遗传信息与密码子

遗传信息是指基因中的脱氧核苷酸的排列顺序，通过复制来传递。而密码子是信使RNA上核苷酸的排列顺序，直接控制蛋白质的氨基酸排列顺序。由于同一种氨基酸由一种或几种密码子决定，而一种密码子只决定一种氨基酸，因此发生基因突变时，遗传信息一定发生改变，转录形成的密码子一定改变，但决定的氨基酸不一定改变，蛋白质结构不一定改变。

9.无籽西瓜与无子番茄

无籽西瓜和无子番茄都表现无子，都是无子果实，都和生长素有关，但培育原理不相同。无子番茄是用一定浓度的人工合成的生长素处理没有授粉的番茄花蕾，是子房发育成果实。而无籽西瓜利用染色体变异的原理，三倍体植株在减数分裂中同源染色体联会紊乱，因而不能形成正常的生殖细胞，是三倍体（正常西瓜是二倍体），而无子番茄染色体数目没有发生变化，仍是二倍体。

10.DNA酶、DNA连接酶和DNA解旋酶

酶具有专一性，DNA酶又可以称DNA水解酶，其主要作用是水解DNA，彻底水解产物是磷酸，脱氧核糖碱基。DNA连接酶是应用于基因工程中重组质粒的形成，作用部位是磷酸二脂键，而DNA解旋酶是在DNA复制或转录是将DNA的双链打开，其作用部位是氢键，形成两条单链。

11.芽体与芽孢

芽体是某些生物（例如水螅、酵母菌）在繁殖期，环境条件较好时在母体的一部分生出的“小生物体”，它与母体的形态，结构相同，只是个体较小，脱落后可以直接成长为新个体。它不同于营养生殖的芽。芽孢是指某些种类的微生物在繁殖到了稳定期时为抵御由于生存条件的恶化（例如pH的变化，代谢产物的积累，营养物质的消耗等）而出现的一种适应性的结构。

12.生长与发育

生物体一生中经历的从小到大的过程即体积的增大，重量的增加即为生长从新陈代谢角度来看是同化作用大于异化作用的结果；从组成结构上看是由于细胞分裂和细胞生长的结果。生物体在生长的基础上，构造和机能复杂化，右幼体长成与亲体相似的成熟个体的过程即为发育。二者是两个不同的概念且有密切的联系：大部分生物在发育阶段生长还在进行，但也有发育而不生长的如昆虫的变态发育，还有生长而不发育的如成年人的“发福”现象。

细胞生物学的概念范文篇7

关键词同题异构细胞增殖教学反思

中图分类号G633.91

文献标识码B

文件编号：1003－7586(2011)07－0018－02

高效课堂是教育教学的主旋律和每个教师的追求，如何在减负增效的大背景下，充分发挥学生的主体性，提高课堂教学实效，达到最大的效益呢?下面是笔者在参加常州市八所重点高中联校教研活动――同题异构课堂研讨后的一点思考。

1同题异构的本质

同题异构的形式是“异构”，即基于同一教学内容、基本一致的教学目标，以不同的方式组织教材，呈现不同的课堂教学过程，在“同中求异”、“异中求同”比较过程中提升教师的教学水平，其最终的本质是求同，即谋求共同的发展。通过执教者在研究教材、研究学生的基础上，根据教学目标的要求，通过充分备课，组织教学，并通过评课、交流研讨，在研讨中促进执教者的自我反思，比较中拓宽了听课者的教学思路，促进教师群体水平的提高，从而使课堂教学的高效成为“同题异构”的最终归宿。

2“细胞增殖”同题异构的课堂教学听课笔录

甲教师的课堂教学活动：(1)教师利用学生体形差异创设问题情境，导入细胞的分裂和分化问题，基于情境问题驱动学生回忆细胞增殖方式，提出复习的要求。(2)教师基于问题，组织学生玩牌(几幅有关植物有丝分裂细胞图)活动，要求学生对牌按一定顺序排列并说明理由，师生就图片进行交互活动，提出问题，进行有效对话活动。活动主要目的是解决植物细胞有丝分裂部分染色体行为变化的理解掌握，同时提及动物细胞有丝分裂染色体变化情况。(3)基于染色体的行为变化，投影坐标图复习有关内容。教师引导学生复习有关染色体数目和DNA数目变化，学生完成学案。

乙教师的课堂教学活动：(1)教师由受精卵导入新课。基于学案的预习，教师展示学案答案。教师展示几个关键概念要求学生构建概念图：细胞增殖、有丝分裂、无丝分裂、减数分裂、细胞周期、分裂间期和分裂期。教师展示学生构建的概念图。(2)基于概念图，教师聚焦两个问题：什么是细胞周期?细胞周期什么时候开始?(3)教师讲解DNA分布，通过画染色体讲解复习有关知识。教师画了分裂间期的一条染色质后，要求学生画其他时期的染色体情况。教师复习染色体的数目相关问题，并训练学生学案习题。

丙教师的课堂教学活动：(1)展示人的生命历程，通过人的发育片段导人新课复习。基于概念图的构建教师不断展开教学，复习和构建概念图同步进行。教师提供考纲要求，并通过设计问题为线索，带领学生展开复习。同时通过变式训练学生有关细胞分裂概念、细胞周期(通过圆饼、线段图等促进学生的理解)。(2)利用植物细胞有丝分裂过程图讲解复习有关各个时期的染色体变化情况，总结各时期的特征，同时与动物细胞有丝分裂过程比较，总结其异同点，并进行变式巩固。(3)教师讲解染色体的规律性变化，交代染色单体、染色体、DNA的规律性变化；尝试概念模型向数学模型转变，教师基于概念模型(染色体形态变化图)，归纳有丝分裂的意义(以上部分是评课时的记录)。

3对执教课的反思

备课设想：(教师丙)因为这是一节学业水平测试的复习课，相对而言，学生的遗忘率高，设计教学的主要目标：(1)创造生命性的课堂，站在生命的高度，让学生感受生命的历程和细胞增殖之间的内在联系；(2)创设情景，构建概念图，以问题的形式展开对有丝分裂的过程复习教学和变化实质的理解，建构数学模型，画出相关变化的曲线；(3)通过题目的设计和变式，着重于改变学生的学习方式，注重学生能力的培养，提高学生分析问题和解决问题的能力，提高教学的有效性。

但其实在这一节课的具体教学过程中并没有达到这样的目标，表现在：①本节课的教学主线不够清晰，即在细胞周期的概念上花时太多，挖得太深，而对细胞分裂的过程的重点内容时间仓促，没能让学生有更多的思考和变式训练的机会，即重点不突出。②本节课的重点概念学生没能很清楚辨析，因此学生在对相关的概念辨析题时错误率较高。

4研讨后的共识

4.1需要进一步探讨的问题

甲教师：如何使复习的主线更加清晰?如何创设一个复习教学情境，即基于一个点的突破实现整体复习目标?

乙教师：复习课如何进行知识体系的构建、问题突破和引导学生对知识体系的掌握巩固?

丙教师：有丝分裂过程中染色体等的形为变化花的时间有些少，学生掌握了吗?画图要求在本节教学中如何体现?

4.2复习课的组织策略

如何在复习课上出新意，充分调动学生的积极性，让学生既巩固基础知识，又能提升解题能力，使学生得到提高和发展呢?通过研讨，觉得应该从以下五个方面进行课堂教学设计：(1)内容的组织要有一定的高度，可以从生物的本质特征理解生命性的统一以_及生物所进行的生命活动。(2)知识的建构要有新的方法，如果教师再去简单地重复书本概念，不但学生听起来无味，还会导致学生听听都会，但一做就错，要善于借助于信息处理的方法帮助学生建构知识体系，如图表、图解、曲线图、思维导图及概念图等，提高复习的吸引力。(3)提问的方式要能激发起学生的求知欲，不能提一些太简单、没有思维含量的问题，对于概念的辨析最好不要让学生简单地重复概念，可以设计判断或选择，直击学生错误的要点，让学生有一种豁然开朗的感觉。(4)典型例题的选择和解剖：要有新的高度，要能紧扣知识点，并在分析时要求学生说出考查的知识点，这是一种积极的思维训练，类似于经常做“记忆体操”，充分体现学生的主体性，体现精讲多练的教学要求。(5)有效的训练复习课中一定离不开当堂训练(即变式训练)，一定要让学生有新的收获，获得成功的体验。

4.3“细胞分裂”复习课的有效教学过程

教师首先设计典型例题，帮助学生辨析五组概念：(1)细胞周期、分裂间期、分裂期；(2)染色质与染色体；(3)染色体、姐妹染色单体、同源染色体；(4)赤道板、细胞板、细胞壁；(5)纺锤丝、星射线、纺锤体。本专题的概念多，在对概念的辨析中，教师突破重点难点，后面的有丝分裂过程的教学便一气呵成。

其次对有丝分裂各时期的特征(包括植物和动物细胞有丝分裂的比较)则通过学生自主学习完成教学案来掌握，教师可以设计一定的问题检测，并通过例题、变式训练题来巩固知识，提升学生的能力。

最后针对细胞有丝分裂中的重点教学：图形识别、有丝分裂中DNA和染色体变化曲线图、画细胞分裂过程图像(中期、后期)，从而使学生巩固对有丝分裂过程和实质的理解。

细胞生物学的概念范文篇8

关键词：高中生物核心概念知识生成

一、基于教科书，问题驱动学习，掌握核心概念。

在新一轮课程改革中，高中生物教科书在编排上增设了许多导学的专栏，突出了问题（任务）驱动学习的方法，期望把传统的教学过程转化为更接近“提出问题―解决问题―发现问题”的过程。如在每章首页，由“引言+图片+名言（或诗句）”组成；每节以“问题探讨”专栏开始；每节的核心内容，以问题形式组成“本节聚焦”专栏；还有“资料分析（或资料搜集和分析）”和“思考与讨论”，等等。这些专栏的设置在一定程度上引导学生抓住章节的主干，围绕主干串联基本概念，并思考其内在关联和知识本质。如第1章第1节《从生物圈到细胞》，“本节聚焦”为3个问题：为什么说生命活动离不开细胞？地球上的生命系统可以分为哪些层次？为什么说细胞是基本的生命系统？其实，这3个问题就是3个核心概念：生命活动离不开细胞；生命系统的层次；细胞是基本的生命系统。其中“生命活动离不开细胞”这一核心概念教学过程中，教师为学生设置了问题串：“生物按照是否由细胞组成可以几类”（答：细胞生物和病毒）；“依据构成生物的细胞的多少又可以分为什么”（答：单细胞和多细胞生物）；“单细胞和多细胞生物的生命活动场所是在哪里”（借助教科书上的“资料分析―生命活动与细胞的关系”引导学生分析，答：在细胞中）；结合教材节首的“问题探讨―SARS病毒”提问“病毒的生命活动在哪里进行？”学生通过资料了解SARS病毒侵害人体的肺部细胞，导致呼吸困难等，借助讨论提示的“病毒不具有细胞结构”，学生自然理解了教科书上的“即使像病毒那样没有细胞结构的生物，也只有依赖活细胞才能生活”的描述，并深刻理解了“生命活动离不开细胞”这一核心概念。

“生成性学习，就是要训练学生对他们阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格或图解等，以加强其深层理解”。通过问题串形式的学习，学生在脑袋中形成了“地球上因细胞才形成的瑰丽的生命画卷”的图像，这已将“生命活动离不开细胞”这一核心概念转化成图像深刻于脑海。

教师基于教材资源，通过设计问题串，以问题（任务）驱动学生主动学习，能有效帮助学生扎实理解基本知识，并掌握核心概念。

二、运用概念图，构建核心概念，达成知识生成。

概念图是用来组织和表征知识的工具。它是由美国康乃尔大学教育心理学家诺瓦克（JosephD.Novak）博士等根据奥苏贝尔（DavidP.Ausubel）的有意义学习理论而开发的。它是由节点和连线组成的一系列概念的结构化表征，其中的节点表示某一命题或领域内的各概念，连线则表示节点概念间的内在逻辑关系。它可以让学生通过各个知识点的回顾，梳理相关概念间的联系，从而建构核心概念。

例如“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念是分析了蛋白质分子结构多样性原因和逐渐了解生命活动无时无刻不与蛋白质相关，以及和其他组成物质相比较后抽象和概括出来的核心概念。该核心概念既涉及蛋白质的基本组成单位、组成元素、分子结构与空间结构、功能等方面，又涉及肽键、二肽、多肽、氨基酸、必需氨基酸、非必需氨基酸、脱水缩合等基本概念及生物学知识。要使学生真正理解该核心概念，需要学生在清晰各基本概念的基础上，梳理各概念之间的联系，如在掌握氨基酸的组成元素、氨基酸结构式的前提下，明确两（多）个氨基酸脱水缩合形成二（多）肽的过程，进而理解盘曲折叠方式的不同构成了空间结构的多样性，从而使其拥有功能的多样性。当基础概念梳理好后，通过学生自主地勾画概念图（图1），使各具体概念之间的关系更加清晰，在画概念图的过程中，使学生不断思考，将碎片化各知识点相连接，形成知识结构，并具有节点，最终形成并支撑“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念。

通过概念图，使学生在思考、回顾知识的基础上，将概念内化为自己的理解，并用连线方式表示其内在关联，形成知识体系，达成核心概念的生成。

三、联系生活实际，创设学习情境，理解核心概念。

生物学是与学生生活实际关系最密切的一门学科，高中生物教科书中的“与生活的联系”“科学技术社会”等专栏都在营造一种联系现实生活的学习氛围，创设进一步理解和应用知识的情境。在生物学教学中，适当联系学生生活实际，创设生活情境，能够使学生在解决实际问题的同时，深入理解生物学的核心概念。

第5章第1节“酶”的核心概念：“酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中多数是蛋白质”，这一核心概念统领了本章节的众多基础知识，包括“酶本质主要是蛋白质，少数是RNA”，“酶通过降低化学反应活化能而发挥催化作用”及“影响酶促反应的因素”等，并以其为核心形成具有内在逻辑联系的知识体系。

在讲授“酶”这节知识前，学生对“酶”并没有太多认识。为了使学生更好地理解该核心概念，化解该知识的抽象性，教师展示《科学・技术・社会》这个栏目中多幅极具冲击力彩图，并让学生将家里使用的洗衣粉、牙膏等日常用品包装袋（盒）在课堂上进行交换展示，提醒学生从包装袋（盒）上的物品说明中找出与“酶”相关的描述。学生从这一学习环节感受到原来“酶”就生活在我们的周围，酶原来与人类活动那么密切相关，加酶洗衣粉比普通洗衣粉洗得更干净，多酶片中含有很多种消化酶，果胶酶可以提高果汁的澄清度，等等。通过这些生活实际例子，学生感受到，“酶”给我们的生活增添姿彩，这样提高了学生对“酶”这一知识的探究兴趣，从而为“酶的本质和作用”、“酶的特性”等其他概念的学习做好了铺垫，有助于学生加深对“酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中多数是蛋白质”这一核心概念的理解。

联系生活实际，创设学习情境，充分结合生活中常见的相关素材，化抽象概念为具体物象，使学生从生活实例中强化核心概念，提高知识迁移与运用能力，体验到生物学是一门实用的科学，从而对生物学产生更浓厚的兴趣。

高中生物学教学中围绕核心概念的知识生成，有利于学生在学习中真正理解知识，构建知识网络，内化知识，提高学习效率。由于学生的学习主要是通过课堂教学每一课时中参与教学过程，在过程中理解和不断积累而形成的，对生物学核心概念的认识，也是在获得大量事实和一般概念的基础上，逐渐概括和建构起来的。知识生成既重视教师的“教”，又重视学生的“学”；既强调教师的“生”，又强调学生的“成”。教师在教学过程中，围绕核心概念，通过充分运用教材资源、运用概念图、联系生活实际等策略，引导学生联系旧知识，形成知识结构和网络，最终形成新知识，实现知识的深层又理解，这样才能深刻地掌握并运用知识。教师在引导学生构建、理解和掌握核心概念的过程中，实现预设的教学目标。

参考文献：

[1]刘恩山，张颖之.课堂教学中的生物学概念及其表述方式[J].生物学通报，2010（7）.

[2]张颖之，刘恩山.核心概念在理科教学中的地位和作用――从记忆事实向理解概念的转变[J].教育学报，2010（1）.

细胞生物学的概念范文篇9

一、概念演变的类型

1．因科学发展而导致概念演变

当科学研究有了新发现、新成果，就需要对原先的概念进行补充、更正和拓展，从而产生了新旧概念的演变，使原有的概念更准确、更完善。这种概念的演变往往需要通过教材的编写者修改教材来实现。对于从未接触过旧概念的学生来说，影响是比较小的，而对于已经学习过旧概念现在又改学新概念的学生来说，影响就比较大；同样，对老师的影响也比较大。下面举三例说明。

（1）酶概念的演变

2000年之前的高中生物教材（人教版）给酶下的定义是：酶是活细胞产生的具有催化作用的蛋白质。2003年之后则改成：酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物。这是因为20世纪80年代，美国科学家切赫和奥特曼发现了少数RNA也具有生物催化作用，从而修正了酶的概念。中学教材的编写者将此成果引入中学生物教材，从而使中学生物教材中酶的概念发生了演变。

（2）基因突变有害性概念的演变

2001年人教版生物教材在讲述基因突变的特点时写道：“大多数基因突变对生物体是有害的，少数基因突变是有利的。”2007年人教版新课标教材已经删除了这个特点，改成“基因突变可能破坏生物体与环境的协调关系，而对生物有害，但有些突变也可能使生物产生新的性状，适应改变的环境，获得新的生存空间。还有些基因突变既无害也无益”。此概念演变的主要原因有三点：一是基因突变的有利还是有害是相对的，环境条件不同，性质也就不同。二是日本学者木村资生1968年提出的“中性突变”进化理论。该理论认为，DNA分子产生的突变大部分是中性的，对生物的生存既无利也无害。三是由于密码子的简并性，碱基对改变发生在基因的非编码区中，碱基对改变发生在基因的内含子中等诸多原因，使得基因是突变了，但生物的性状依旧不变，也说明了基因突变大都是无利无害的。因此从2007年后，人教版高中生物教材就不再提“基因突变大多数是有害的”这一观点了。

（3）植物向光性概念的演变

2000年以前出版的人教版高中生物教材认为，植物向光性是单侧光引起生长素分布不均匀造成的。2001年人教版教材则在“小资料”中，向师生介绍了向光性研究的新进展，其中写道：“1980年以来，有的科学家在研究中发现，向光性的产生不仅与生长素分布不均匀有关，还与向光一侧的生长抑制物多于背光一侧有关。”2005年出版的人教版新课标教材则有如下叙述：“他们用向日葵、萝卜等作实验材料进行实验，结果发现，实验材料因单侧光照射而弯曲生长时，向光一侧和背光一侧的生长素含量基本相同，而向光面的生长抑制物质却多于背光一侧。”从中可以看出向光性概念的渐变过程。

2．因学习内容加深而导致概念演变

属于这一类演变的概念比较多，对学生学习成绩的影响也比较大。教师在传授某个新概念时，为了避免节外生枝，往往会忽略一些与新概念有冲突的特例或例外，有意识地缩小某些概念的外延，从而达到加深印象、强化重点的教学目的。但带来的负面效应就是将来遇到这些特例或例外时，又要重新加以纠正。最典型的例子就是下面的第一个例子，即“中有无等位基因”的问题。

（1）中也有等位基因的概念演变

老师在讲授减数分裂和基因的分离定律时，都会反复强调同源染色体和等位基因一定要分离，言下之意就是说，生殖细胞中肯定是没有等位基因的，中也是没有等位基因的。这是学生在初学减数分裂和基因的分离定律后形成的概念。但是当学习到多倍体的概念后，这个概念就要发生演变，生殖细胞中可能也有同源染色体和等位基因，中可能也有等位基因。

（2）减数第二次分裂图的概念演变

与“中也有等位基因的概念演变”一样，在刚学完减数分裂后，有一些不存在同源染色体的细胞分裂图，可以百分百肯定是减数第二次分裂时期的，但当学过单倍体知识后，这些图也可以算做有丝分裂图了。如下列图1是经典的减二中期图，图2是经典的减二后期图，但在学习过单倍体后，它也可以理解成有丝分裂中、后期图。

（3）减数分裂的时间、场所、过程等概念演变

在初学卵细胞的减数分裂过程时，师生一般都认为，卵细胞的形成应该开始于动物的期，场所就在卵巢，最终在卵巢中产生卵细胞，而且整个过程应该是连续的、不间断的。而事实并不完全如此。在学习了人教版新课标教材选修三后，原有概念发生了彻底的变化。卵细胞形成的开始时间应是雌性个体的胎儿期，也就是说在雌性个体还是胎儿的时候，它的卵巢中的卵原细胞就开始染色体复制，成为初级卵母细胞，而后停止。等到时，继续进行分裂完成减数第一次分裂，再进入减数第二次分裂，至减数第二次分裂中期停止，然后卵巢排出卵子（注意不是卵细胞而是次级卵母细胞），进入输卵管。若遇到，受精后则继续分裂，完成减数第二次分裂的后期和末期，若未遇到，则卵子永远停留在减二中期，也就是说减数分裂永远停留在减二中期。从中可以看到概念的演变。

（4）分解者能量传递的概念演变

生态系统能量的的特点是：单向流动不可逆，逐级递减。根据这一概念，生产者的能量可以传递给消费者，生产者、消费者的能量可以传递给分解者，反之则不能传递。但在学习了腐食链的知识之后，师生们知道了，原来分解者的能量也可以传递给消费者。

细胞生物学的概念范文篇10

一、观察

观察是指学生通过观察图片、实物、影像、实验等直观事物，自主发现问题和解决问题的一种探究学习方式.在课堂导入时，教师可以安排两个观察:观察1:动画展示细胞分裂的大致过程:一个细胞(受精卵)两个细胞四个细胞多个细胞.复习上节内容导入，运用动画展示，容易激发学生的学习兴趣，调动他们的学习积极性，但他们往往只关注细胞是怎么分裂的，而忽视了其中包含的概念，这就需要教师引导学生观察的方向:重点观察和说出细胞分裂的细胞形态圆形(教师要说明细胞是立体的，而在教学中只观察它的平面图形).观察2:课件展示人体内各种各样的细胞图片(本节以学生最熟悉的人体为例教学).看到这些图片之后，学生很好奇:原来人体内细胞的形态是这么丰富多彩的.学生往往沉浸在显微镜下看到的漂亮图片，忽略真正的观察目标.教师再次引导学生观察的方向:细胞形态，如椭圆形的红细胞、梭形的肌肉细胞(平滑肌)、树枝状的神经细胞、像石头一样的不规则形的骨髓细胞等.观察是有目的、有计划、有针对性的感知活动.教师应及时、准确地向学生呈现观察对象，明确观察方向，为提出问题作铺垫.

二、提出问题

具有敏锐的问题意识，善于发现问题，是未来创造型人才的特点之一.观察对象越具体，学生感知就越丰富，学生就越容易自主提出问题.经过上述观察后，学生已经发现了下列问题:分裂前后的细胞形态与构成人体的各种细胞形态为什么不同?为什么分裂后的圆形细胞会变成各种形状的细胞?细胞形态是怎么改变的?学生通过观察探究，在教师的引导下自主提出问题，而且产生了进一步探究的欲望:细胞形态变化了，功能会改变吗?这就改变了学生的学习方式，变被动接受问题为主动提出问题，发展了学生的问题意识.有时学生的质疑、关注点较偏，不足以体现教学重点，教师可通过补充提问引导学生的思路回到教学正轨.因此，教师的提问，可以弥补学生提问的不足.

三、摆出事实

概念基于事实，反映事物的一般本质特征.事实胜于雄辩.有了方向正确的问题后，应以事实来解决问题.摆出事实时应充分利用课程资源中的感性材料，这有利于建构核心概念.事实1:细胞分裂时的形态与构成人体的各种细胞的形态不一样.事实2:合作小组通过观察、讨论、交流、比较四种基本组织，课堂完成表格.这样，学生自主发现了不同组织的细胞形态、排列特点、功能不同，同一组织的细胞形态、排列特点、功能是相同的这一事实.

四、推理

概念是在观察事实的基础上，提炼出本质的东西，运用语言或者文字表述出来.教师应该引导学生寻找规律性的东西，从而理解概念的含义、理解概念产生的原因、理解规律.有效的逻辑推理的过程就是寻找规律、理解概念及其产生原因的过程.在本节课中，学生通过观察自主提出了一个个具体的问题，紧跟着面对事实解决了问题，在教师的引导下寻找规律，进一步明白了细胞在分化后，不但形态改变，结构改变，功能也改变了.这样，学生一环紧扣一环进行推理，由现象到本质，由感性到理性，细胞分化的概念和组织的概念已经呼之欲出.

五、总结

学生经过认真观察、积极探究，获得观察探究的结果后，他们会有一种成就感，会产生表现和展示的欲望.在交流中，不仅可以培养学生的表达能力，发扬合作学习精神，而且可以使学生发现各组之间的差异和存在的不足.同时，在讨论交流中，诱发学生发现新的问题，为进一步提问探究提供了新课题.如，在每个问题提出之后，都留给学生较多的思考、讨论时间和交流空间.在交流中注意使用追问法.追问，可以引导学生进一步地思考和理解，不仅知其然，还知其所以然.最后，从观察-问题-事实-推理-总结的教学过程中，构建获得了细胞分化、组织等概念的完整和准确的描述.

细胞生物学的概念范文1篇11

目前美国、日本等一些国家相继在教育领域提出核心素养体系。中国教育部在2014年3月也印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称“《意见》”）。该《意见》着力推进修订课程方案和课程标准。2014年12月，普通高中课程标准的修订工作全面启动，其主要任务之一是凝练核心素养。学生发展核心素养落实于课程的前提是确立各学科的学科核心素养。因此，在2016年9月，教育部公布了《普通高中生物学课程标准（征求意见稿）》，提出了生物学核心素养主要包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任。

“生命观念”是指对观察到的生命现象及相互关系或特性进行解释后的抽象，是人们经过实证后的观点，是能够理解或解释生物学相关事件和现象的意识、观念和思想方法。生命观念不等同于生物学重要概念，具有跨概念性和上位性，是众多概念的归纳、总结和提炼。因此，在生物学中生命观念就包括结构与功能观、进化与适应观、稳态与平衡观、物质与能量观。通过对比中美两国教材中“物质的跨膜运输”这一章的知识内容，来探究如何提高学生生命观念。

1探寻两国教材知识内容的差异之处

“物质的跨膜运输”这一章属于人教版生物《必修1?分子与细胞》第四章的内容，包括物质跨膜运输的实例、生物膜的流动镶嵌模型、物质跨膜运输的方式等。在美国高中主流理科教材《生物?生命的动力》中“物质的跨膜运输”属于第五单元“分子与细胞”的第十五章，这个知识在这里只有一个小节的篇幅。下面从两国教材对知识点的设计出发，进一步对比其不同之处，取其精华，以供教育者更好地利用教材进行教学。

1.1细胞吸水和失水

中国教材通过“问题探讨”栏目，以渗透现象为引，设置问题情境，过渡到本小节的内容。接着引导学生回忆以哺乳动物红细胞为材料制备细胞膜的实验，通过分析实验现象来介绍水分子进出红细胞的情况，由个别到一般，推广到其他动物细胞。再由一个探究实验来探究植物细胞的吸水和失水情况。本小节还提供了一则分析资料，通过讨论提供的资料，了解其他物质的运输情况，从而得出细胞膜和其他生物膜的功能――选择透过性。其中还穿插了“与生活的联系”栏目，在生活中学习。

美国教材在这一小节的伊始列了章节预览，设有学习目标、知识回顾、关键术语，还提供了制作折叠式学习卡的步骤及使用说明。接着进入知识点的介绍，先提供“渗透”的概念，再以水加糖、浓糖水混稀糖水为例探究控制渗透的因素――浓度梯度，并以此介绍等渗溶液、低渗溶液、高渗溶液的概念，动植物细胞在这三种溶液中发生渗透时水分子的扩散方向。并将水分子在三种溶液中移动以及动植物细胞在三种溶液中变化的示意图并列展示，图文并茂。

通过以上的对比，分析可知两国教材对该知识点的设计有所差别。相比中国教材，美国教材的知识涉及面宽，拓展了等渗溶液、低渗溶液、高渗溶液的概念，并以此为中介，辅助学生理解“细胞吸水和失水的原理”。另外，美国教材还凸显出自主学习的教育理念，“章节预览”和“折叠式学习卡”栏目有利于学生有目的地自主学习。而相比美国教材，中国教材更注重知识与社会生活的联系。

1.2生物膜的流动镶嵌模型

中国教材先以制作真核细胞三维结构模型活动为情境吸引学生注意力，过渡到众多科学家对细胞膜结构的探索历程，其中融入了科学探究中的一个重要环节――提出假说，培养学生质疑提问的能力。最后介绍大多数人接受的流动镶嵌模型，即生物膜的结构，并提供生物膜结构模型示意图，形象逼真，辅助学生发挥想象力，想象一个近球形的细胞的三维立体细胞膜结构。课后还设置了课外制作专栏，教学生制作生物膜模型。

美国教材在这一小节里没有涉及该知识点。而是把该知识点放在第十四章“细胞的基本结构”的第二节“细胞膜”中。

通过以上的对比，分析可知两国教材对该知识点的设计差异明显。相比于美国教材，中国教材对“细胞膜的结构”这一知识点的设置更有利于培养学生的生命观念素养，在学生掌握了生物膜的功能后，就将生物膜的结构展示给学生，不仅能加深学生对该结构的理解，更能引导学生结合生物膜结构来理解其功能，形成结构与功能观。并且通过“课外制作”栏目，引导学生动手建构模型，效果比单纯的知识传授更佳。

1.3物质跨膜运输的方式

中国教材通过展示人工无蛋白质脂双层膜对不同物质的通透性来过渡到本节内容，以蓝墨水滴到清水中的现象引入扩散、被动运输、主动运输的概念，再分别介绍被动运输、主动运输、胞吞胞吐的详细过程，并配有示意图。还设有“与社会的联系”栏目，将知识引入到具体的生活情境。

美国教材直接介绍被动运输的概念，并设置了迷你实验来让学生了解更多关于被动运输的课外知识，还详细介绍了两种转运蛋白介导的被动运输；介绍主动运输时也是直接给出概念，讲解主动运输过程，并列表对比了主动运输和被动运输的区别；列举某些单细胞的胞吞胞吐现象来进行概念的介绍。

通过以上的对比，分析可知对这个知识点两国教材的设计区别不大。相比于中国教材，美国教材中多了一些知识的拓展和总结，拓展了转运蛋白和通道蛋白，用表格总结了主动运输和被动运输的区别。相比于美国教材，中国教材虽然缺少知识拓展和总结，但将知识与社会生活联系起?恚?这是值得保留用的。

2提高学生生命观念素养的几点思考

2.1注重知识拓展，联系生活实例，培养学生正确生命观念，提高素养水平

在平时教学中，教师不应只局限于教材中的知识点，而应适当拓展知识，辅助学生理解，帮助学生形成正确的生命观念。例如，在“物质跨膜运输的实例”和“物质跨膜运输的方式”这两节中，教师可以借鉴美国教材，给学生拓展渗透的含义、高渗、低渗、等渗溶液的概念以及几种被动运输的载体蛋白和主动运输的过程。知识来源于生活，服务于生活。杜威也说过“最好的一种教学，牢牢记住学校教材和实际经验二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系”。因此，中国教材中的“与生活的联系”“与社会的联系”等栏目将知识与生活联系起来，有利于引导学生寻找知识和生活的接触点和相互的关系，运用知识分析生活中的生命现象，提高生命观念素养水平。

2.2指导学生建模，自主建构概念，灵活运用知识，提升生命观念素养

生物模型包括物理模型、数学模型和概念模型。在“生物膜的流动镶嵌模型”这一节的教学中，教师可以发挥学生的创新能力，利用“课外制作”栏目，让学生利用生活中常见的物资动手构建生物膜模型。除了建构物理模型，教师还可以引导学生在学完“细胞的物质输入和输出”这一章时根据所学知识的逻辑关系，绘画概念图，利用概念模型将知识形成系统。生物模型的建构有助于学生自主建构概念，灵活运用知识，提升生命观念素养水平。例如，在学习种群的增长时，教师可以利用数学模型，画出增长曲线来辅助学生理解不同生境下不同种群的增长，从而能够运用所学解决生活中的问题，例如能提出一些对家鼠等有害动物的控制措施。

2.3教师转变观念，对学生授之以渔，培养学生自主学习习惯

细胞生物学的概念范文篇12

【关键词】生物学概念性知识学习方法

在近年来的高考生物学科评卷中，常常发现很多同学由于审题和表达不当而痛失分数，那么原因在哪里？如何避免此类失分呢，笔者认为原因是学生对生物学基本概念理解不透，下面结合例子谈谈生物学概念学习的几种方法。

一、提供丰富的直观材料，丰富感性认识

在生物教学中，通过对演示、实验、模型、标本、挂图、动画的观察和联系实际进行讲解，使学生理解掌握概念。苏联心理学家鲁宾斯坦说：“任何思维，不管它多么抽象多么理论，都是从分析经验材料开始的。”这里所说的经验材料就是指我们现在所说的感性材料。因为它比较直观，这样做也符合人们对事物的认知过程。而且我们生物学的发展过程也是由描述性生物学阶段到实验生物学阶段再到分子生物学阶段的，这也说明在生物学的学习过程中首先要通过观察。

二、分清事物现象，抓住本质属性

在获取了一定的感性材料的基础上，要要求学生对已经获得的材料进行认真的思考和分析，对材料要进行“由外到内，由此及彼”的加工处理，达到去其糟粕，留其精华的目的。也就是说要通过分析比较，搞清楚材料的本质属性和非本质属性，主要特征和次要特征。并且对具体的现象进行概括、归纳，最后得到完整的概念。例如：在学习减数分裂的概念时，教师可以组织学生复习有丝分裂的相关知识，启发学生思考：细胞两两结合形成合子的有性生殖细胞中的染色体的数目，必然是两个细胞中染色体数目之和，从而引发出问题，以人为例，人的体细胞中有46条染色体，如果是有丝分裂得到的细胞结合，则下一代细胞中的染色体数目就是92，以此类推，我们就会发现问题。因此在形成合子的时候，生殖细胞的染色体数目和体细胞相比必须是减半的。在讲解减数分裂过程时，我们又可以和有丝分裂进行比较，明确两者在间期染色体都只是复制一次，减数分裂的关键是联会，分离，减半，从而保证了染色体均等的分成两组（由2n到n），这是减数第一次分裂。减数的第二次分裂与有丝分裂相似。最后归纳总结出减数分裂的概念：减数分裂是生殖细胞成熟之前进行的一种特殊的有丝分裂；在分裂过程中，细胞连续分裂两次，而染色体只复制一次；分裂后所形成的细胞中染色体数目比原来的细胞减少了一半。这一部分的知识必须要求学生有深刻的记忆，它对后面学习遗传的两大规律是非常重要的。

三、咬住关键字词，深入咀嚼推敲

面对一个概念，在总体上理解其文句意义的基础上，先从语法上分析其句子结构，找出并明确中心词和修饰成分，因为概念的关键字、关键词通常存在于中心词和修饰成分之中，然后再深入地推敲咀嚼、分析理解这些关键字词在概念中的确切含义。要“打破砂锅问到底”，要“知其然，知其所以然”，这样才能准确地理解概念。例如同源染色体的概念是这样叙述的：“配对的两条染色体，形状和大小一般相同，一条来自父方，一条来自母方。”通过句子结构的分析，明显可以看出：“两条染色体”是概念的中心词，“配对的”、“形状大小一般相同，一条来自父方，一条来自母方”是中心词的修饰成分，其中“两条染色体”、“形状大小”、“一般”、“相同”、“来自・・・”是概念的关键词。

四、联系相关知识，广泛延伸拓展

有些概念的理解，单纯理解其文句叙述和关键词的含义还不够，还要联系相关的结构生理，才能领会其深刻含义。因此，在学习概念时，广泛联系拓展延伸，对概念的学习也是重要的。例如“分化”是这样定义的：“在个体发育中，由一个或一种细胞增殖产生的后代，在形态、结构和生理功能上发生稳定性差异的过程。”理解这一概念时，如果单从这一叙述和有关的关键字词理解，是很难弄清其深层次的含义的，我们应联系相关的生理知识进行深入分析，从“由一个或一种细胞增殖产生的后代”一句，可联想到这实质上是指通过细胞有丝分裂产生的形态结构和生理功能相同的细胞群，即它们的遗传物质是相同的，但分化后却“在形态、结构和生理功能上发生稳定性差异”，那么细胞在形态结构和生理概功能上从“相同走向不同”是如何产生的？引起细胞产生这种变化的原因是什么？是环境还是内部因素，还是二者兼而有之？为什么差异性变化是稳定的？在什么条件下能解除这种稳定性？通过深入的拓展延伸，刨根问底的分析，才能充分深刻地理解这一概念。

五、注重异同比较，力求融会贯通