家校合作的概念界定范文1篇1

关键词：教育国际化；工商管理专业；方法

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2013）37-0142-03

ResearchonInternationalizationofAdvancedEducationatBusinessManagementDepartmentinYanbianUniversity

GAOBin，SHIQinghua

（CollegeofEconomicsandManagement，YanbianUniversity，YanjiJilin133002China）

Abstract：InternationalizationofeducationhasenjoinedalonghistoryfromancientGreekEra.Withtheeconomicglobalization，thefutureofalltheuniversitiesistointernationalizeadvancededucation.Firstly，thepapersummarizestheconcepts，thehistoryandthefutureofinternationalizationofeducation.BasedonthesituationofBusinessManagementDepartmentinYanbianUniversity，finallyitdiscussesthecountermeasurestointernationalizeadvancededucationinthedepartment.

Keywords：internationalizationofeducation；BusinessManagementDepartment；countermeasure

一、高等教育国际化的内涵

随着全球经济一体化进程的加快，“国际化”已经成为21世纪人们最关注的现象，高等教育国际化也成为人们耳熟能详的词汇之一。但是，不同学者从不同角度对国际化内涵的解释和理解各不相同。关于高等教育国际化这一命题，至今仍是一个边界难以界定的多元概念。笔者认为，要深入地理解高等教育国际化的内涵，有必要构建一个包含高等教育国际化的基本概念、主要内容和表现形式、培养目标、特征的理论框架。

（一）高等教育国际化的概念

关于高等教育国际化的概念有多种论述，但是每个定义都大同小异。通过对高等教育国家化概念的分类和总结，主要有以下几种观念。

1.结果说。国际化大学教育是一个动态、开放、先进又充满活力的体系，是学生为适应社会竞争、迎接未来不确定因素挑战而不断学习的大学教育模式。国际化高等教育具备三个特点：首先是具有一定的学术研究水平和相当的教育素质，得到社会、其他民族和国家的认可。其次是高等教育内容上应有一定的深度和广度，科研能力要强，要有培养优秀人才的能力，在国际上有重要的影响力和知名度。最后是国际化的高等教育不仅仅在特定国家或区域内有影响力，还要向世界开放，与各国交流，吸收和学习各国长处，进行消化并融入到国际化教育中。

2.发展趋势说。[1]该观点认为高等教育国际化是指各国或各地区在遵循高等教育的共同规律的前提下的一种发展趋势，是经济发展全球化、世界经济一体化对高等教育的必然要求，是高等教育现代化科学、持续发展的方向，是追求高端、卓越教育体制的发展进程。它将使各国高等教育进行积极改革并寻求共同发展。各国高等教育都应在面向国内的基础上面向世界，遵循这种发展趋势。例如，清华大学王大中说：“教育国际化是当今世界大学教育的潮流，正如文化交流与融合成为世界文化发展的大趋势一样。教育国际化会推动大学之间人员、学术、科技的交流和合作，一所大学的国际交流和合作水平会影响其在21世纪的国际地位。教育国际化也将成为大学开放度的重要标志[2]。”

3.过程说。该观点认为国际化是将国际的观念或维度融入到高等教育教学当中的重要过程。例如，奈特（JaneKnight）认为国际化是将“国际维度”融入到高等学校的教学、研究当中的过程，是一个将各种功能不断整合的过程。“国际维度”是指全球国际的、跨区域跨文化的观念。国际化是一个系统的、总体的过程，主要倾向于国际化的发展，高等教育国际化发展是由本国教育和国际教育不断接轨的过程。这是目前得到较广泛认可的界定高等教育国际化的一种解说[3]。

4.目的说。该观点认为教育的根本是培养社会需要的人才。正如中科院院士、英国诺丁汉大学校长杨福家认为，高等教育国际化就是要培养融通东西方文化的一流综合型人才，在经济全球化的市场环境中更好地为各自国家的利益服务[1]。

5.方法说。该观点认为高等教育国际化的界定要从各种各样的具体活动出发。包括了高校课程设置的改革、人员的学术和研究的交流、技术和研究合作等。美国学者阿勒姆（Arum）和瓦特（Water）是这一观点的代表，他们认为高等教育国际化是指“与国际研究、国际教育交流与技术合作有关的各种活动、计划和服务[3]。

研究者们从不同的角度对高等教育国际化进行了思考，可谓是见仁见智。但哪一种更合理更科学？我们更趋同于后三种。高等教育国家化是个过程，而这个过程是开放的、面向世界的、具有国际性的，通过各种国际合作交流，目的是为未来社会培养一流的人才。

（二）高等教育国际化的内容和主要表现形式

关于高等教育国际化的主要内容和表现形式，国内外学者的论述各有不同。有人认为高等教育国际化主要内容为：加强教师国际化的交流，推进学生国外留学教育，积极开展高校国际间的学术交流、学习，高校课程的设置要开放化、国际化，学校要积极创造培养国际化人才的环境和条件。还有人认为，国等教育的国际化主要是对教育内容的国际化，高校学生、学者等国际间的互访、互换，推进国际学术交流与合作研究；教育技术、教育设施等资源的国际共享[1]。目前对高等教育国际化内容概述较为全面、系统、权威的学者是顾明远和薛理银，他们在《比较教育导论——教育与国家发展》一书中对高等教育国际化内容的概述是“主要包括人员、财务、结构和信息四个要素的国际化”。人员要素指高等教育主体各要素在国际范围内的活动，主要是指学者、学生和教师的国际流动。财务要素指高等学校的教育经费来源和支出分配的国际化，教学基础设施、科研设施的国际化。结构要素指高等教育中各高校的学科结构，考核制度等国际化，是教育国际化的基本保障[4]。信息要素指，高等教育的教育教学观念、目标和教学课程内容的国际化要素。

（三）培养目标

高等教育国际化的目标是为未来社会培养综合型、通用型人才，即随着经济、信息、技术的全球化，具备国际素质、能力和竞争力的国际化人才。美国、德国和澳大利亚等西方发达国家都非常重视高等教育的国际化，以期培养更多的国际化人才。美国在20世纪90年代初制订的《美国2000年教育目标法》中，提出培养目标是使每个学校的每个学生都能达到知识的世界级的标准。通过国际交流，努力提高学生的“全球意识”、“国际化观念”[2]。德国政府在1998年为解决高等教育中存在的教育教学机构、学制和语言等问题通过新《高等教育总法》，目的是为提高高等教育的国际化程度。新《高等教育总法》强调高等教育的效率、竞争和国际发展原则，改法令为高校的国际化改革提供了法律依据[5]。

澳大利亚联邦议院在二战后批准了一个针对亚洲的教育培训援助计划，此计划通过《科伦坡计划》的实施，建立与国外合作伙伴长久的联系。1969年，通过澳大利亚大学校长委员会，几十所高校建立了“高等院校国际开发机会”，主要目的是推进高等教育的援助计划的有效实施。此后澳大利亚不断推迟新的高等教育政策，包括“创新计划”、“知识国家”战略等，为高等教育的国际化进程提供的保障。高等教育的国际化程度成为决定其在经济走向全球化、建立知识经济的重要砝码[5]。

（四）高等教育国际化的特征

高等教育国际化在其不断发展的过程中表现出了鲜明的特征。

1.综合性，即高等教育国际化不论从内容、范围还是结构都更加的丰富、全面，空间更宽，与国际政治、经济、文化融合度更高，具有较高的综合性。

2.个性化，即高等教育国际化是在本国、本民族文化的基础上，吸收、学习国际高等教育办学结构体系，并融合国外文化，在坚持中发展、创新，力求个性化发展，形成自己特有的教育教学风格。

3.民族化，即高等教育更要强调本民族的特色，立足于为本国、本民族长远人才需求考虑，即具有自己民族化的特点。

4.组织化，高等教育国际化的组织机构不断涌现，功能不断增强，大大促进了各国教育、文化事业的传播与交流[6]。

高等教育国际化理论框架的构建，可以使我们更好地认识到高等教育国际化的内涵，可以更好地立足于自身实际，更好地促进高等院校教育国际化的发展。

二、高等教育国际化的历史进程及发展趋势

（一）高等教育国际化的历史进程

高等教育的国际化是随着时代的发展而发展的，有着自己的发展历程，陈学飞在《高等教育国际化：跨世纪的大趋势》（2002年）一书中指出：“20世纪90年代所出现的高等教育国际化浪潮有着悠久的历史，最早起源于古希腊时代，不过当时的国际交流是在非常狭小的范围内进行的[7]。”这个时期的高等教育国际化特征随着新兴宗教教派的出现和民族国家的形成而有所减弱。近代随着自然科学的兴起，知识普及到大学课程并得到广泛的认可。比如德国最早的现代大学、哈勒大学及柏林大学已经成为德国高等院校的典范和代表，最早开始了高等教育国际化发展。二战以后，高等教育国际交流的范围和规模逐渐的扩大，教学内容和形式也多样化发展起来，几乎覆盖了高等教学的每一个领域，逐渐朝着教育贸易的方向发展[8]。国际环境的变化使得国际竞争从军事较量转向为国家经济实力的衡量，技术、人才和科技是最为关键的竞争。高等教育办学由传统的模式转变为现代教学模式，以前高校对人才培养不能满足经济、科技、市场全球化的发展，高等教育要打破格局，走出去，吸收和学习国际高等院校的教学理念和办学模式，参与国际高校的交流和合作，融入到国际发展环境中。国际经济的发展和国家的竞争都在推动着整个社会的发展和合作，国际间的文化、语言、知识等的交流和学习都推动着高等教育国际化的发展，各种国际组织也都从各个方面促进高等教育国际化的进程[6]。

（二）高等教育国际化的发展趋势

知识经济、信息社会、经济全球化推动着人类社会迅速发展，在这样的宏观背景下，高等教育国际化的发展和变革日新月异，出现了一些新的走向。

1.高等教育国际交流的主体发生变化。20世纪80年代以前，政府是高等教育交流的主体，是主导者，高等院校的作用和角色是按照政府的指示在发展，是被动的，依附性强，发展的积极性不高。在80年代之后，随着全球经济的发展、交通的便利，高校之间的交流增多，而且外国留学生的增多会提高学校的知名度，也能带来很大的经济效益。高校开始对办学模式变革，日益加大高校的国际交流。此时，政府则通过颁布政策、法律对高等教育给以支持和帮助。通过高校内部的重视和外部政府的指导和支持，高校成为高等教育国际化最重要的主体。

2.交流内容更为丰富多彩。高等教育国际化随着各个国家之间贸易、旅游、交流等业务的往来，交流的内容也更加多样化，不仅仅是高校的学生、老师和学者之间的国际交流活动，还有高校之间信息资源、教学设备、教育理念等的共享。从教学内容、学术探讨到人员交流等逐渐的多样化起来。现在包括学位制度在内的各种相互兼容的高等教育制度的建立等也是高等教育国际化的内容[9]。

3.课程国际化趋势加强。2000年5月，澳大利亚课程组织第七届全国大会提出了“全球化课程”这一崭新的课程概念，并指出这不是新增一门具体课程，而是提出一种教育和课程的新理念、一种新的课程系统设计思想，强调的是课程的全球观，强调世界各民族和各国家人民的相互认识与理解[10]。世界各国高等教育界也正在努力拓展课程的国际视野，并以前所未有的方式来关注课程的国际化问题。课程的国际化是高等教育国际化的基本要素之一，标志着高等教育的国际化已发展到了实质性阶段。

4.高等教育国际交流的空间更加广阔。关于未来高等教育国际化的发展趋势，各国高校校长们都在统筹、商议研究对策。包括美国的密执安大学、英国的伯明翰大学、爱丁堡大学、格拉斯哥大学、诺丁翰大学、澳大利亚的墨尔本大学、新南威尔士大学、加拿大的多伦多大学、麦吉尔大学、不列颠哥伦比亚大学、新西兰的奥克兰大学、新加坡的新加坡国立大学和我国的北京大学、复旦大学以及香港大学共16所研究型高校在1997年成立了21世纪大学的“U21”，为了现实U21成员学校之间的学分互认，鼓励学生跨国界的流动[2]。为高等教育国际交流和未来的发展开阔了更为广阔的空间。

5.高等教育国际交流向着市场化和教育贸易的方向发展。高等教育的发展始终要跟上或超前于经济环境和市场需求。在二战之后，高等教育国际化发展的一方面是发达国家无偿援助发展中国家的高等教育。20世纪80年代后期，由于国际大环境开始变了，发达国家逐渐停止大部分对发展中国家的援助项目，或者变为其他的计划，很多开始转变为以盈利为目的的援助和合作。例如，英国和澳大利亚等国取消了很多教育优惠政策，转变为盈利性的政策，后来，法国、德国也采取了高等教育盈利性政策，并且这种政策有时会带来很大的利润。1993年，美国以外国研究生学费为主的教育出口净收入多大55亿美元[11]。这说明高等教育市场化和教育贸易已经成为高等教育国际化中的一种新现象和新趋势。

三、延边大学工商管理专业教育国际化的方法研究

1.变革观念，加强教育改革研究。传统的教育理念缺乏充足的国际意识，缺乏世界范围的合作与竞争观念，主要以满足于国内改革与发展的需要，久而久之就会导致与国际教育发展的脱节，因此转变教育思想和观念是走教育国际化道路的第一步。高等教育国际化带来了世界先进的教育理念、教育思想，有利于高等教育在理念上和实践上大胆行动，不断进行探索和创新。变革观念的同时，要大力加强教育改革研究，工商管理专业应该定期召开教学研讨会，学习研究国内外著名高校工商管理专业的培养目标、课程设置、人员交流等方面的有益经验，在保持专业地域、文化独特性等鲜明特征的基础上，积极借鉴采纳其他高校的科学的方法，加大教育改革的力度。

2.加大专业教师和学生国际间的交流合作。目前工商管理专业在编教师11位，其中有国外留学访问经历的有10位，分别来自于美国、英国、日本和韩国，师资队伍来源丰富，具有实施教育国际化的基础。伴随着延边大学教育国际化的趋势，专业的教师和学生都要继续加强国际间的学术交流合作。首先要有计划、有目标地派出专业老师出国攻读博士学位或出国访问。其次，鼓励老师利用学校的区位优势，加强国际间企业管理的比较研究，以科研项目为依托，积极参加国际性的学术会议和学术交流。第三，利用学校和专业特色，总结“2009东北亚企业管理论坛”国际学术会议的成功经验，邀请国际知名学者到校参加学术会议，并为学生做学术报告。第四，加强学生间的国际交流。1998年以来，工商管理专业已派出多名本科生和研究生去日本、韩国等国家高校交流。目前我专业有9名韩国留学生。2007年，专业开设中外合作办学班，这是专业教育国际化之路的重要一步，也是未来专业发展的方向。

伴随着我国经济的迅速发展和国际地位的提升，越来越多的外国人民想了解中国，必将有更多的外国人来中国学习和研究中国文化。由于我校特殊的地理位置优势和语言环境优势，为发展国际高等教育提供了一个优越的条件。因此，专业要充分利用自身优势，在继续大量派出学生出国学习的同时，还要大力加强留学生的招生力度，既要走出去，也要请进来，不断推进专业教育的国际化，不断扩大我校和专业在国内外的知名度。

3.培养模式和课程设置的国际化。专业目前的培养方案从2007年开始经历了4次修改调整，其中培养目标、课程设置、学分分配都符合我国高等教育的要求，与我国社会经济结构相适应，并表现出了国际化的教育理念。然而，近两年高等教育领域内国际交流与合作的范围、力度、广度都迅速增加，专业的培养方案也有待于进一步讨论并调整。首先在培养目标方面，要重点强调国际化人才的培养目标，培养具有“全球观”、“跨文化管理”能力、秉承“求真、至善、融合”校训的通晓多种语言的管理人才。其次，课程设置既要为培养目标服务，也要发挥专业教师的研究优势，除少数课程外，必修课统一调整为48学时，选修课为32学时，增加选修课的数量，保证学生自主选课的权利，实行课程的优胜劣汰制度。第三，要加强实践教学。目前专业已经和延吉市27个实习建立“大学生实习基地”关系，供学生在第三个短学期深入企业进行课程实习，教学效果显著。由于本专业实践性较强，为了有效地提高学生的实践能力，加深对理论的理解和应用，要继续加大实习基地的建设，争取使学生在一年级的时候，就能够随着专业课的开展，同步进入企业实践实习。第四，在教学管理中，要给予任课教师充分的自。对于有能力的教师，允许其打破以教科书内容为主的授课方式，采用以“自设计讲义”为主的形式，最终使课程内容是教师的研究理念、研究成果和学术界的前沿。第五，加强双语教学。双语教学是实现教育国际化的重要环节。专业于2007年开设了“企业战略管理”的双语教学实践，并同时承担了学校双语教学的重点教研课题，2008年“生产运作管理”开始双语教学。为了提高学生的英语水平，2008年我专业建立了一周一次的“英语角”学习基地，2013年建设了“教师英语沙龙”。今后，在继续坚持“英语角”、“英语沙龙”等实践环节之外，争取增设双语教学课程。在开展双语教学的同时，我专业教师也要结合专业学生的实际情况，探讨适合双语教学的课堂授课方法，从教材的选取、授课语言、考核方式等各个环节保证教学质量。

参考文献：

[1]张寿松.高等教育国际化的十个基本问题[J].大学教育科学，2003，3（83）：15.

[2]赵丽萍，刘平.对高等教育国际化的认识[J].继续教育研究，2005，（6）：106.

[3]方红，周鸿敏.高等教育国际化的发展特点与趋势[J].江西社会科学，2007，（2）：215.

[4]黄晓红.90年代以来我国高等教育国际化研究述评[J].复旦教育，2000，（3）：37.

[5]赵丽.发达国家高等教育国际化的比较研究及启示[J].高教研究与实践，2004，（2）：55.

[6]徐继宁.90年代以来我国高等教育国际化研究综述[J].理工高教研究，2006，25（4）：2.

[7]徐海宁.高等教育国际化的多视角分析[J].江苏高教，2006，（2）：51.

[8]张寿松.高等教育国际化的十个基本问题[J].大学教育科学，2003，3（83）：16.

[9]方红，周鸿敏.高等教育国际化的发展特点与趋势[J].江西社会科学，2007，（2）：217.

[10]黎琳，吴志国.高等教育国际化：新概念与新走向[J].江苏高教，2004，（1）：17.

[11]方红，周鸿敏.高等教育国际化的发展特点与趋势[J].江西社会科学，2007，（2）：218.

家校合作的概念界定范文篇2

1.体育从二战以来有了很大的发展,一大批理论和成果涌现出来,但相对于其他的成熟的学科来说体育还很年轻,体育学还没有奠定真正的基础,也没自己固定的研究方法,主要还是借鉴其他成熟学科的方法来研究体育。这样我们会发现一个问题,就是借鉴其他学科来研究体育的人,最后成了他所借鉴学科的人。

2.体育的概念不清具体表现在以下几个方面:第一,由于体育概念划分得不明确,致使这个领域的一些下属学科的划分不清楚,有互相重叠的现象,学科与学科之间的界限不明确。第二,由于体育概念的不清楚,致使整个体育体系的建立有混乱。第三,由于体育概念的不清楚,致使我国体育与世界的接轨有障碍。

二、近25年来体育概念的发展状况

我国自改革开放以来,曾较大规模的对体育的概念研讨了3次,即第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。第三阶段,20世纪90年代初至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。

第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。1980年,《成都体院学报》第一期发表了胡晓风先生“关于体育科学体系的若干问题”的文章,将体育作为一种社会现象,是教育的组成部分,确立、提高了体育的社会地位。最大的贡献在于肯定了“人”的价值。1982年6月,林笑峰先生在《体育和体育方法》中对体育的定义,对于当时的学校体育是有贡献的,这种定义把体育教学与运动训练分开,为体育教学在学校中争得了一席之地,对于后恢复学校体育在教育中的地位有一定的积极作用,有利于学校体育面向全体学生,并增强学生的体制,但把体育只当作体质教育,应该说是很不全面的。这种思想与同期日本有些学者的观点有相似之处。1983年,《体育科学》第二期发表了刘秉果先生“体育概念应如何确定”的文章,他在文章中从《现代汉语词典》和《新华词典》中引得体育条,也是把体育作为教育的组成部分。

第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。中国在这一阶段对体育概念的研究,从三本比较权威的著作中,即1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》、1988年8月曹湘君先生的《体育概念论》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《体育理论》中可以看到以下几个特点:1.在中国大体育概念已经确立,包括体育(狭义的)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。尽管这种不合逻辑的划分遭到任海先生等人的批评,认为“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为的割裂开来看,歪曲了它们之间的关系。”这种批评用今天的眼光看也是对的,但遗憾的是中国体育界至今没有找到一个能较好代替这种划分,并能让大家接受的新的划分方法。2.体育概念的内涵扩大。3.把体育作为文化的组成部分,进一步提高了对体育的认识水平,即体育在社会中的地位。

第三阶段,20世纪90年代初期至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。1995年,高等教育出版社的《体育概念》,对体育定义得相当全面,突出特点是:1.既肯定了人个体发展,又肯定了社会对人发展的社会需求,二者具有高度的统一性。2.注重人健康的生物观、心理观和社会观的统一。3.这个定义是以日本、美国、前苏联等学者在体育的:“育人机制”的基础上定义的。4.将体育归入教育、文化、社会现象之中。1999年,在《体育与科学》第2期,韩丹先生发表了“论中国体育:一分为三”的论文,较全面地对体育及进行了定义,并发表了一系列有关体育概念的文章。但对体育的定义不够准确,并且有用被定义概念解释想要定义概念的情况。

由于中国对国外有关文献研究的滞后性,国外对sport的定义仍基本延续了历史的定义方法。这从另一方面也表明国外以前对体育概念的研究较深入,因此,才具有如此好的稳定性。通过以上对我国体育概念的历史研究可以看出:1.体育的内涵随着社会的发展逐渐扩大。2.研究体育概念的视角逐渐扩大。但也不难看出研究中对体育的概念定义得过于笼统、宏观、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括了所有体育的组成部分,对社会体育,学校体育,竞技体育等方面的关系界定不够清楚,对体育的上位概念及最邻近的属概念界定含糊,对physicaleducation;physicalculture;sport;athletic等都翻译“体育”不够准确。

三、结论

对中国体育概念的历史研究得出以下结论:1.体育是文化、教育的组成部分。2.体育的内涵随社会的发展逐渐扩大。3.“人”成为体育的主体,成为具有社会性和个性的统一体。4.研究体育概念的视角逐渐扩大。5.注意到了体育与社会、政治、经济等方面的联系,同时也关注体育内部各组成部分之间的研究。

存在的不足之处是:1.研究不够深入,缺乏研究的思想基础,研究结论不够确定,反映体育的本质不够。2.对国外资料的理解不够精确,对physicaleducation、physicalculture、sport、athletic等都翻译成“体育”,不够准确,并且研究滞后。3.对国外的学习借鉴,多于自己独立的思考和创新。4.概念定义的过于宏观、笼统、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括所有体育的组成部分。5.对社会体育、学校体育、竞技体育等方面的关系界定不够清楚。6.对玩、游戏、休闲、娱乐、身体教育、sport、竞技、工作之间的关系研究不够深入。

四、建议

1.中外体育概念的研究应具有互补性。中国在学习借鉴国外研究成果的基础上,要深入研究,不断创新,有独立的见解,为世界体育的发展作贡献。

2.中国对体育概念的研究应不断具体化,加强研究的针对性和科学性。

3.中国对体育概念理解的内涵不断扩大,要界定组成部分及其之间的关系。并应该注意这种趋势,避免内涵扩大给体育造成的负面影响。

【摘要】思考问题、解决问题和思维的逻辑起点是概念。思考和思维最基本的单位是概念,人是通过一个一个概念来思考问题的,有时候可能是不自觉的,但是大脑肯定是经过这一个过程的。所以在研究每一个领域时必须首先要做的是弄清楚该问题的概念,体育当然也是如此。

【关键词】概念体育概念

参考文献:

家校合作的概念界定范文1篇3

关键词高校文化建设道德培养辩证关系

中图分类号：G640文献标识码：A

ReviewoftheRelationshipbetweenCollegeCulture

ConstructionandEthicsTraining

LIShuang

（FacultyofInternationalStudies，He'nanNormalUniversity，Xinxiang，He'nan453007）

AbstractCultureandmoraldevelopmentisanimportantpartofuniversityspiritualcivilizationconstruction，playsanimportantroleintheprocessofpersonneltraining，withfurtherresearch，therelationshipbetweenthetwohasbecomeanimportantissueinhighereducation.Academicresearchonthecultureandmoralcultivationofuniversityrelationslesspaperfromthecultural，moraldevelopment，universitycultureandmoralcultivationofuniversityrelationscardingthreelevelsofcurrentresearchoutline，onthisbasis，pointingoutproblems.

Keywordscollegecultureconstruction；ethicstraining；dialecticalrelationship

高校文化建设与道德培养是高校精神文明建设的两个重要方面，长期以来，学界对此进行了不断的研究。随着研究的深入，高校文化建设与道德培养的关系也引起了人们的重视，梳理和总结学界对高校文化建设和道德培养关系的研究可以为进一步的研究奠定基础、提供方向，梳理目前国内的研究，高校文化建设与道德培养关系的研究主要有以下几个方面：

1高校文化建设研究

文化作为一个上位概念，在不同的领域必然有不同的表现，反映到高校即表现为高校文化。而“高校文化”这一概念萌芽于1986年4月在上海交通大学召开的第12届学代会，当时有学者提出“校园文化”的概念。当时所说的“校园文化”其实指的就是“高校校园文化”，即“高校文化”。自此，随着国家对高等教育的重视以及高等教育在培养人才、促进社会发展方面的重要作用的发挥，高校校园文化研究逐渐发展起来。随着研究的不断深入，人们对此问题的认识也不断加深。1990年4月全国首次校园文化研讨会在北京召开，高校校园文化这一概念则被明确提出来并在此后被加以研究。2004年教育部、团中央《关于加强和改进高等学校校园文化建设的意见》的下发，推动我国高校文化建设研究进入新阶段。

家校合作的概念界定范文篇4

关键词：高等教育；全面质量管理；

作者简介：施晓光(1962-)，男，辽宁沈阳人，沈阳师范学院教育系主任，教授，教育学博士。；

20世纪80年以来，高等教育质量成为西方社会与学界普遍关注的问题，它与招生和经费问题并列为世界高等级育改革的三大中心议题。许多国家为改善高等教育质量而作出的不懈努力，已促使高等教育质量保障活动成为一项国际性的运动。有资料表明，早在1993年，高等教育质量保障机构国际网络(QA)已拥有34个团体成员，12个联络成员。另外，一些高等院校开始将广泛流行于西方商业和军事领域的“全面质量管理制度”和“ISO9000”系列标准引入高校内部管理，并取得了较好的质量与效益。例如，英国现在已有26所大学按照“ISO9000”系列质量标准构建自己的质量体系。尽管如此，关于高等教育质量保障体系的许多基本理论问题并没有达成一致的共识，而国外高等教育质量保障活动也基本处于“边争论，边保障”的状态。90年代以来，我国政府提出了高等教育“规模、结构、质量、效益协调发展”的改革思路，高等教育质量保障问题受到社会和高校普遍的重视。我国学术界也开始探讨一些相关的理论问题，其中亟待研究的就是高等教育质量及其保障体系的问题。本文拟从比较高等教育的视野探讨西方高等教育质量及其有效管理保障体系的理论与实践，为我国加强高等教育质量管理提供可资借鉴的参考。

一、高等教育质量：一个存有争议的概念及其特征

高等教育质量保障体系所指向的对象是高等教育质量。正确理解高等教育质量的内涵自然成为问题研究的必要前提。在西方，尽管目前“高等教育质量”一词是各种有关高等教育理论研究的文献、文章和书籍中出现频率最高的术语之一，但是对其界定仍然众说纷纭。例如，瑞典学者胡森(Husen)认为，质量就是“人们期望学校给学生带来的不仅仅局限在认知领域的变化”；美国学者塞姆尔(Seymour)认为，质量的指标主要意味着“丰富的资源”，包括较多的专业、巨大的图书馆藏、一定数量的知名学者等指标；英国学者戈林(DianaGreen)则指出：“虽然人们能够对质量有一种直觉上的理解，但却难以清楚表述”。经过分析，戈林认为，学者们有关高等教育质量的界定主要从五个角度进行：其一属于传统的解释，把质量与提供独特而特殊的产品和服务联系在一起，隐含排他性的特点，如牛津和剑桥大学的教育质量；其二则把质量与预定规格和标准的一致性作为依据，依此使不同类型的院校可能设定不同的质量标准；其三强调以高校达到目的的程度为标准，把判断质量的尺度定义为是否符合标准；其四把质量定义在实现高校办学目标的有效性上，具体标准是以高校是否具有明确的办学理念和使命的表述为特征；其五把质量定义为以高校能否满足顾主(Custonlers，即学生及其家长、社会和政府等)规定的和潜在的需要。最近，随着全面质量管理理论在西方高等教育中的广泛运用，一些学者对高等教育质量又有了新的解释。越来越多的学者不再单纯从一个方面来考虑高等教育质量，而是把它放到一个“全面质量”的背景下来理解。全面质量概念的提出突破了传统意义上的“质量”含义，不再以最终“产品”的标准及目标的实现程度为标志，而把“质量”视为一个贯穿于整个产品生产过程的术语。从西方学者对高等教育质量概念表述的变化来看，我们可以判定这样一个事实，即高等教育质量的概念在许多西方学者的认识中如同高等教育概念本身一样是存在争议的。正如英国学者罗伯特·伯纳德所说：“不同的高等教育的概念最终导致人们对其质量概念多样化的探索。”

一般而言，判断高等教育的质量可以参照如下几个指标进行：

1、以“卓越”(Excellence)或“一流”(First-Class)为标准。伯纳德认为：“卓越就是更确信地表达某些院校可以保持‘顶尖级’(VeryHighestStandard)的标准。”在他看来，所谓“卓越”就是非常优秀的、超出一般的标准，往往指那些各种可比性指标在同类院校中都名列前茅的院校。这种排名一般通过评估机构或新闻机构评出的“大学排行榜”的形式得以确认。例如，美国的《美国新闻与世界报道》大学排行榜，英国大学拨款委员会(今称基金会)的大学排行榜，等等。这些大学排行榜都具有广泛的社会影响和认可度。

2、合适的目标(FitnessforPurpose)。这一指标包含两层含义：其一，高等院校是否具有明确的办学方向和发展目标(这对任何一所高等院校都是至关紧要的)。一所高等院校清晰的“使命”(Mission)陈述是衡量质量高低的重要标志。当然，目标本身是独特的、动态的和发展的。其二，高等院校的目标能否有效地达成。不同院校的目标应该随其类型和能级的不同而有所差别。人们不应该用一所研究型大学的标准来要求另一所教学型大学的质量，那样的话，后者无论如何也不能达到“高质量”的目标。

3、满足高校内外顾客的要求。这项指标规定了高等院校能够在多大程度上满足校内外顾客的需要。其目的是力求改变高等院校封闭式的“象牙塔”形象，以适应市场化竞争的需要。从目前来看，伴随西方高等院校间竞争的日趋激烈，世界各国高等教育质量已不再仅仅由管理者和理论家们来定义，而更多地由全体教职员工和建立在科学量化基础上的事实和数据来认定。

4、持续的质量改进(ContinuousQualityImprovement)。主要指高等院校为自身及其顾客提供更多收益的目的，在整个组织内所采取的旨在提高各项活动的效益和效率的措施。美国学者刘易斯(RalphLewis)认为，“质量就是一种与能满足或超过期望的产品、服务、人员、过程和环境相联系的动态的状态。”其中，“动态”的含义就是认为，“被称为‘质量’的东西随着时间的迁移和环境的变化可以而且确实得到了改变”。

二、全面质量管理的体系建构：高等教育质量的保障

全面质量管理(TotalQualityManagement，英文缩写为TQM)是目前广泛流行于西方社会许多领域(包括高等教育在内)的一种管理理论和方法。它最早应用于商业和军事领域。20世纪80年代未90年代初，随着人们对高等教育质量问题的关注，这种理论开始被普遍地应用到高等教育领域，并对不断改进高等教育质量产生了积极影响，成为高等教育质量保障的有效方式和手段。

(一)全面质量管理的概念框架

与高等教育质量的概念一样，全面质量管理同样是一个缺乏统一性的概念。按照国际组织(ISO)的定义，全面质量管理是“指一个组织以质量为中心，以全员参与为基础，通过让顾客满意和本组织所有成员及社会收益达到长期成功的途径”。刘易斯则认为，“全面质量管理是一种哲学体系，依此建立的管理制度可以直接有效地达到组织目标，从而保障顾客的满意和投资人利益的最大化”。还有学者指出，全面质量管理是“指不断改进使用选择的工具和技术、训练指导决策和规划行动的过程，使高等院校各个领域不断接近最优化的目标”。尽管存在认识上的分歧，但所有的学者都不否认，全面质量管理是作为一个整体的概念体系而存在的，其中涉及的最主要的概念有：

1、质量体系(QualitySystem)。指为实施质量管理所建构的组织结构、实施程序和所需资源的总和。它是整个全面质量管理的基础。

2、质量方针(QualityPolicy)。指由组织的最高管理者正式的该组织总的质量标准与质量改进方向。对外，它代表组织对产品用户和服务对象的质量承诺；对内，它是为组织所有部门和员工确立的行动指南。

3、质量手册(QualityManual)。指根据质量方针制定的纲领性文件，具体阐明组织的使命、目标及行为准则。

4、质量控制(QualityControl)。指为达到质量要求所采取的贯穿于整个活动过程中的操作技术和监视活动。目的在于及时发现问题，消除生产和活动中不利的消极因素。

5、质量保障(QualityAssurance)。是一种特殊的管理形式，其实质是组织机构通过提供足够的产品和服务信任度，阐明其为满足顾客和服务对象的期望而做出的某种承诺。

6、质量审核(QualityAudit)。是确定质量活动和有关结果是否符合计划安排以及安排是否有效实施并达到预定目标的系统而独立的检查过程。

7、质量评估(QualityAssesment)。特指高等教育评价机构对高等院校所进行的教育质量检查。目的在于通过自我评价和校外评价相结合的方式，督促高等院校进行课程设置、办学方向、学生学业成绩等方面的改进。

(二)全面质量管理的基本特征

1、系统性。

质量体系实质是把高等教育全面质量管理作为一个由大大小小的系统组成的整体来看待。美国学者特瑞巴斯(Tribus)认为，全面质量管理体系至少包含三个子系统：其一是社会性系统，涉及与正规或非正规组织特点相关的因素，如校园文化、教师个体与群体关系的质量、教师与教师、教师与学生、管理者与教师、管理者与学生等群体之间的行为模式，等等；其二为技术性系统，涉及管理过程中所采用的工具和有效手段等因素；其三为管理系统，涉及组织结构(如正式规划、方针政策、职能部门、权力类型等)、组织使命与目标、组织运行活动(如计划、实施、指导、检查和控制)等。

2、全面性。

全面质量管理的概念与传统质量管理概念之间的最大区别在于，前者不再单纯强调产品能够在多大程度上实现生产目标和与产品规格的一致性，相反，是从更“全面”(Total)的意义上对质量加以界定。刘易斯认为，“全面”包括三个方面的内容：其一，全面质量管理涉及每个过程，包括设计、建筑、开发、核算、营销、维修等各个环节的质量管理，而非仅限于对生产过程和产品的质量管理；其二，全面质量管理涉及到每一项工作，不仅要求工作生产环节不出现差错，而且还要求不出现类似秘书打字、会计核算和校长决策上的错误；其三，全面质量管理涉及到每一个人，要求所有的人对其所做的工作负责。显而易见，全面质量管理使“质量”概念的内涵变得更加复杂和多样化了。

3、发展性(或称为动态性)。

全面质量管理的核心观念是不断地进行质量改进、及时根据情况的变化和顾客需要调整目标和策略，从而实现更高的质量标准和更高的顾客满意率。英国学者辛姆斯(SerbreniaSims)认为，全面质量管理关注每一个过程是如何改进的，并且及时提出完善的目标、标准和评价方法。

(三)全面质量管理的原则

全面质量管理作为一种特殊的活动，有其自身的行为标准和行动准则，可以概括为如下几个方面：

1、高度关注顾客利益的原则。

高等教育的顾客主要由“内部顾客”和“外部顾客”两部分组成。内部顾客主要指学生。随着西方人口出生率的下降和入学人数的减少，高校之间的竞争日趋激烈，各个高等教育机构不得不采取各种办法来吸引学生。这些都迫使高校不断强化内部管理、改进课程设置、完善教学环境，以保证教育教学质量的稳步提高。外部顾客则主要指学生未来的雇主、投资人、学校股东等。随着西方高等教育财政预算的削减，高校教育经费异常紧张，几乎所有的学校都把多渠道争取资金作为一项重要的任务来抓。为了获得更多经费，高等院校不得不对支持其办学的外部顾客的态度和意见予以重视。

2、承诺不断改进质量的原则。

由于社会环境不断变化，使得校内外顾客对高等教育的要求越来越高。质量标准处于不断变化之中，每一所高等学校都应该不断地调整目标，调整质量标准，向着“更高、更好、更强”的方向改进。

3、坚持决策科学化的原则。

传统高等教育管理往往青睐于直觉和经验。相反，全面质量管理要求以事实为依据，用指标和数据说话。以英国高等教育质量评估和经费配额为例，已往的作法是专家们凭自己的印象来确定哪所大学好，哪所大学不好，并以此为依据分配大学经费，难免存在不客观、不公平的现象，甚至有“关系网”、“人情帐”的问题。而自90年代英国进行高等教育经费拨款制度改革之后，其经费配额的多少已开始由高校各项指标的真实情况来确定。

4、尊重个体存在的原则。

传统管理模式基本属于一种“机械模式”或“生物模式”，忽视了教职员工个体作用的发挥。全面质量管理属于一种“社会模式”。它高度重视人力资源的开发和利用，在尊重人的价值的前提下，强调全员参与、团队精神和协调工作。这使得所有层次的管理者和各学院(系)的每位教师都能理解学校总的宗旨和目标，清楚自己的工作职责，从而提高高等院校的工作效率。

(四)全面质量管理的操作方法

全面质量管理不仅是一种理论，同时也是一种方法。一些研究者和实践者开始将它应用于个案研究。例如，美国学者哈德尼(EdwardsHardney)已经尝试把全面质量管理应用于他所领导的社区学院。与全面质量管理相关的可操作性方法包括：

1、策略管理法(StrategyManagement)。

这是一种最具广泛性的决策方法，它要求在高等院校重大发展和建设问题的决策方面采用“团队攻关”、“头脑风暴”等方法，组织全员参与讨论，广泛听取来自基层的意见。例如，在关于学校使命和任务的阐述、学科建设、课程设置等方面，都要广泛听取来自基层的意见，这样，就使得从校长到教师的每一位成员都不仅有了主人翁的感觉，而且都深刻地了解这些问题的关键所在。一般而言，计划或方案的制定过程越具有广泛性、参与性，计划或方案的执行就越顺利。

2、过程管理法(ProcessManagement)。

这是一种通过不断优化操作过程、提高效率等手段，达到问题解决目标的方法。这种方法要求所有主要的工作过程都必须与预先设计的目标和任务相一致。在高等院校中，每一个部门就是一个相对独立的系统，有各自的职能和责任，但是，其中有些职能和责任又是重合的、跨部门的(例如学位的问题、课程计划的问题，等等)，需要跨部门的合作(InterdepartmentalCollaboration)，以减少时间和精力的浪费。

3、项目管理法(ProjectManagement)。

这是通过建立能够有效地计划、组织、实施和控制所有资源和活动的系统，进而成功地完成某种任务的方法。实施这种方法需要组成专门的项目小组。小组的一切活动都应该与项目的具体操作目标和最高目标紧密联系在一起。项目管理法的成功要素包括：控制系统、计划程序、运行机制、操作指标和技术分析，等等。欧洲一些大学的教师培训项目、课程开发小组，实际就是一种项目管理的方法。

4、个人管理法(PersonalManagement)。

这是指通过调动所有教职员工积极性、挖掘个人工作潜能和责任心而达到持续改进质量的目的的方法。这种方法强调个人在活动中作用的发挥，要求每位教职员工制定个人的工作计划，明确其职责和任务，使他们的工作更加具有生动性和目的性。

三、启示：加快建立我国的高等教育全面质量管理体系

尽管全面质量管理模式应用于西方高等教育的时间不长，许多问题仍然处于争论之中，但是，二十多年以来，全面质量管理实践已经从西方的工业部门扩展到了建筑业、交通邮电业、商业服务业以及高等教育领域的事实，足以证明其存在的合理性。西方高校实施高等教育全面质量管理所取得的经验，对改进我国高等教育管理水平、持续提高高等教育质量具有参考价值和借鉴意义。

1、要充分认识到引进全面质量管理模式的迫切性。进入90年代以来，随着我国高等教育办学规模的扩大，数量与质量之间的矛盾日益突出，质量问题也成为高等教育理论和实践研究中的热点。1996年，我国在北京成功地举办了以“高等教育评估与质量保障”为主题的国际学术研讨会。此后，高等教育质量保障越来越引起人们的广泛注意。尤其是1999年高校扩招之后，急遽膨胀的入学人数导致高等学校传统管理模式越来越不能适应——一些领导干部思想观念落后、管理水平较差以及部分教师对学校总体教育任务和办学宗旨缺乏了解，等等。因此，当务之急是将西方的全面质量管理模式引入我国高校并普遍地加以推广。其理由如下：其一、全面质量管理模式是高等教育市场化发展的必然产物。随着我国市场经济体制的建立，高等教育竞争变得更加激烈，尤其是高校扩招之后，社会、家庭和个人对高等教育质量提出了更高的要求，许多高校都切实感到“质量就是核心，就是生命线”的巨大压力；其二，目前世界各国高等教育普遍存在经费短缺的问题，我国高等教育经费投入不足的问题更为严重，经费不足已成为影响高等教育数量发展、质量提高的“瓶颈”因素。要想解决这个问题，除了改革投资体制之外，还要提高管理水平，提高管理效率，用市场规律性的观点解决教育的效益与效率问题。由于高等教育全面质量管理的核心概念是强调以最小的成本投入获得最优化的效益和效率，因此它是解决经费不足问题的有效手段和措施之一。

家校合作的概念界定范文篇5

一、联系生活实际教学

初中学生年龄小、理解能力不强，空间识别能力尤其弱。基于这种状况，七年级第一节新课，我不急于讲新课内容。而是把介绍地理的学习方法作为新课内容，其中重要的是让学生初步理解地理空间概念，关于“地理空间概念”的含义是什么也不必条条框框、工工整整把它板书在黑板上，而是让学生先想象：自己家里的房子分布情况（有多少间房，自己住在那一间，爸妈住在哪一间……）是怎样的？自家房子前后左右的邻居是谁？自己家距离学校有多远？想象一下自己家来学校的路线（经过了哪些村庄，过了几座桥）？自己家位置与学校位置大致是什么方向？教学楼位于宿舍楼的哪个方位？你住在宿舍楼哪一层？那一间？住上铺还是下铺？回到家里想象一下学校的布局（校门、宿舍、课室、食堂、操场他们之间的位置）等等。教师纠正学生的表达方式，要用地理专业术语来表达方位，如前面应改为东面、后面应改为西面，左边应改为北面，右边应改为南面。通过这些学生生活中实际例子的想象，然后告诉学生这就是“地理空间概念”。我们学习地理时脑子里一定要有这个概念，要想象出“地球地球仪陆地、海洋七大洲、四大洋中国北京河北省衡水市某中学”他们之间的地理位置，这样才能学好地理。通过这些想象不但培养了学习的兴趣，还利于帮助学生初步形成“心脑地理图”，从而建立地理空间概念。

二、充分利用学校资源进行地理课堂教学

在地理课堂教学中，常常会遇到一些难以理解的问题，如空间思维的转变等。为了缩小教材深度与学生实际水平之间的距离，地理课堂教学常常需要教师充分挖掘学校现有的、学生身边的有利用价值素材，充分利用学校现有的资源进行课堂教学，这样离学生的生活特别的贴近，容易引起学生的兴趣，有助于学生更好的理解地理原理、地理规律，提高学生由已知知识解决未知问题的能力，更有助于学生空间概念的建立。如《地球运动》的教学，一定要在学校学校地理园完成；《中国地形》、《韶关地形地势》的教学，利用我校地理园中国地形模、河北地形模型，更直观明了，既可使学生由“平面的中国地图地形、地势”“平面的河北地图地形、地势”转变为实际的“立体的中国地图地形”“立体的河北地图地形”，实现了空间思维的转变，又可使学生的空间概念得到建立。

三、立体地展示地理事物

1、利用模型还地理事物立体的本来面目

学生在学习经线、纬线和时区换算时都感觉很困难。在教学中，让学生准备地球仪和细铁丝，根据经纬线的定义在地球仪上自己动手做经纬网。然后，观察经纬线的形状、指示方向、长短及变化规律、每条经线和纬线有几个交叉点等。虽然，学生解决的问题和通过观察地图的方法解决的问题是一样的，但学生是通过动手、并在立体的图形中得到的。在平面上讲立体的事物是讲不清楚的，它需要学生的空间想像。与从地图上学习相比，模拟立体的地理事物直观，不需要空间想像，只需要观察。变抽象为具体。从而降低了学习难度，消除了地理事物平面化带来的消极影响。经纬网的问题解决了，与经纬网有关时区换算等知识就会迎刃而解。

2、时空结合、动静结合，把握地理事象空间的发展过程。

通用多媒体模拟功能向学生展现地理事物的空间形象，尤其是展示地理规律的空间变化过程。在学习活动中，教师引导学生观察地理事物和现象，既要看到每个时点所表现的特征，更要看到其特征形成的动态过程。如地球公转的地理意义、昼夜长短的变节变化一直是学生难以理解的知识，其本质是学生无法在头脑中建立晨昏线随直射点的来回移动而变化的空间动态模型。利用多媒体技术制作透明的地球动画模拟夜半球随太阳直射点而发生变化，整个运动过程形象地展现在学生面前。学生通过对虚拟现实的观察、归纳、猜想，再去发现结论，从而完成了空间思维过程。地理事物空间结构内部的各种关系可视化，观察、分析物体之间的静动态关系。

四、填图、绘图能进一步增强学生地理空间概念的建立

读图、看图可使学生形成初步的空间概念，而填图、绘图能增强学生学习地理知识的兴趣，强化空间概念的形成。初中学生有良好的绘画基础。对绘图、填图有浓厚的兴趣。当学生掌握了基本的地图知识后，教师可在课堂或课后布置适量的填图、绘图作业，以帮助学生消化和记忆。开始时让学生用方格放大法绘制简单的地图，如地球仪图、台湾岛图等，然后再绘复杂的地图。总之，由简入繁逐渐培养学习兴趣，并在此基础上要求学生给图上的不同的地理事物着上不同的颜色。如对绘制的中国政区图，用不同的色彩填绘各省、自治区或直辖市。还要组织学生利用课外时间进行地理手抄报活动。从而调动学生学习地理的积极性与主动性。这样从基本概念，到会看地图，再到动手填图绘图，最终在学生头脑中形成比较清晰的地理空间概念。

五、默图教学，可完善学生头脑中形成牢固的地理空间概念

家校合作的概念界定范文篇6

关键词：高校辅导员；自我概念；主观幸福感

中图分类号：G525.1文献标识码：A文章编号：1008-4428（2016）12-146-02

一、引言

作为大学生思想政治教育的主力军，高校辅导员的工作和生活状态始终是理论界和实践界普遍关注的焦点。高校辅导员对自身状况的满意度及主观幸福感的体验直接影响到其工作积极性和工作效果，也就直接影响着大学生的思想建设工作。因而，高校辅导员的队伍建设是当前迫切需要解决的问题。当前，随着学生的个性变化、家长的殷切期望、教学及科研工作的压力都使得高校辅导员的工作难度不断加大，任务不断加剧。高校辅导员的心理状况值得关注和研究。由于主观幸福感能够衡量人们的心理状况，许多学者从不同角度对辅导员的主观幸福感进行了研究。但当前对主观幸福感的研究大多从单一因素展开，且结论均是围绕主观幸福感的状况进行描述。本文从个性中的自我概念入手，研究高校辅导员的主观幸福感与自我概念之间的关系，为提高高校辅导员工作质量和生活质量提供科学的理论帮助，并帮助辅导员提高思想政治教育工作的效率和效果。自我概念是人格的重要组成部分，是人的心理特征之一，也是个体对自己的总体感知。

二、对象与工具

（一）对象

采用任意抽样法抽取安徽省七所高校的500名辅导员作为调查对象。共发放问卷500份，回收472份，其中有效问卷455份，回收率94.4%，回收有效率96.4%。

（二）工具

本研究问卷共包含三个部分，分别是基本情况、自我概念量表、主观幸福感量表。

1.自我概念量表

自我概念量表是在Villa编制的教师自我概念量表（TSCES）基础上进行的一定程度的修改。该量表共6个维度，包括：教学能力、师生关系、教学满意度、人际感知、自我接纳度、风险接受。共33个题目，从1到5分别表示“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”。

2.主观幸福感

借鉴Diener和Bradburn编制的主观幸福感量表形成本研究的主观幸福感量表。该量表包括两个部分，分别是生活满意度和情感平衡。其中，生活满意度包含5个题目，情感平衡包含10个题目，均采用里克特五级量表测量，从1到5分别表示“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”。

三、结果

使用SPSS19.0统计分析软件进行数据分析。首先检验问卷的信度与效度。

（一）信度与效度分析

1.信度分析

通过Cronbacha系数的内部一致性检验以测量问卷的信度得到自我概念量表和主观幸福感量表的内部一致性（a系数）分别为0.763、0.819，说明两量表均通过了信度检验。

2.效度分析

本研究的量表均以前人的研究成果为基础，根据高校辅导员的工作特性和生活特性进行了一定程度的修改，并进行了专家意见咨询和小样本下的预调研。因此，量表的效度有所保障。

（二）典型相关分析

由于自我概念与主观幸福感均为多维度变量，探究二者关系不能采用简单的相关或回归方法。本研究采用用于解释两组变量间关系的典型相关分析法。典型相关分析通过线性函数的空间变换对两组变量之间的相关关系进行分析。采用典型相关分析验证高校辅导员自我概念与主观幸福感的关系。维度递减分析及F近似检验结果如表1所示。

表1的结果显示：高校辅导员自我概念与主观幸福感之间的第一条路径的典型相关系数检验达到显著水平（Sig=0.000

由表2可知，自我概念的六个维度：教学能力（A1）、师生关系（A2）和教学满意度（A3）、人际感知（A4）、自我接纳度（A5）和风险接受（A6）主要通过典型变量（x1―η1）影响主观幸福感的两个维度：生活满意度（B1）和情感平衡（B2）。其中，控制变量中的人际感知（A4）与典型变量x1的相关性最高，其系数为0.894，其次是教学满意度（A3），系数为0.733。说明高校辅导员的自我概念中最在意人际关系，即自己与学生、同事、领导、学生家长等角色之间的关系。在主观幸福感变量中，情感平衡（B2）与典型变量η1的相关性较高，其系数为0.617，说明情感平衡更能够为高校辅导员带来主观幸福感。值得注意的是，生活满意度（B1）与典型变量η1的相关性仅略微弱于情感平衡维度（其系数为0.579），这说明生活满意度对高校辅导员的主观幸福感影响作用同样值得关注和研究。由此得出高校辅导员自我概念与主观幸福感的典型相关路径，如图1所示：

图1的结果显示，典型变量x1与η1之间的相关系数为0.713。其余各维度的系数均为正值，由此得出结论：高校辅导员主观幸福感与自我概念之间呈正相关关系。

四、对策建议

基于以上实证研究结果，本文提出如下对策建议，以提高高校辅导员的主观幸福感。

从社会层面来说，应为辅导员提供一个合理的社会地位和一个充分理解、信任和尊重的平台。由于人际感知对主观幸福感具有重要的影响作用，因此，社会的认可对高校辅导员幸福感的影响作用巨大。合理的社会认可、期望及工作压力有助于提高辅导员的自我价值感。

从学校层面来说，第一，应为辅导员制定合理的职业生涯规划，实现辅导员的专业化，使辅导员真正认可自己的工作职责和工作内容。第二，解决辅导员工作中的困境和问题，如职务晋升、工资待遇、工作环境、发展空间等，帮助其提高职业认同感。第三，适当减轻辅导员的工作任务和压力，将不必要的工作分摊到其他职能部门中去，让辅导员有时间和精力全身心地进行思想政治教育工作。第四，关注辅导员生活中的困难，让其没有后顾之忧地投入到大学生的思想教育工作中去。生活质量的高低也是高校辅导员主观幸福感的重要影响因素。最后，加强辅导员心理健康教育。可以为辅导员提供相应的培训和讲座，帮助他们释放工作和生活压力，培养乐观积极的心态，提高其主观幸福感。

从大学生层面来说，应努力提高自我管理和自我约束能力，有效实现自律，将辅导员从琐碎的生活管理工作中释放出来，真正成为学生思想政治教育工作的主导力量，回归到本职工作中去，更好地进行思想政治教育工作。

参考文献：

[1]潘焱.重庆市高校辅导员工作效能感现状及其与主观幸福感的关系[D].西南大学硕士学位论文，2009.

[2]王竹青.教育叙事对教师自我概念发展的影响研究[D].华南师范大学硕士学位论文，2007.

家校合作的概念界定范文篇7

关键词：高职贫困生教育复原力学校归属感自我概念

1.引言

据教育部的一项统计表明，中国高校贫困生的平均比例达到20%以上，高职院校贫困生问题尤其突出。在我们帮助他们走出“双困”时，发现有些高职贫困生似乎并没有受到贫困的影响，甚至在学业上还取得骄人的成绩。对于这种成功应对生活中的种种挫折和问题，并获得成功的高职贫困生，笔者认为更值得教育者关注。其实，这种现象早已被心理学家关注，从20世纪80年代开始，“教育复原力”这一名词被用来解释这一现象，并成为众多心理学者的研究主题。对高职贫困生教育复原力的研究最重要的意义就是从积极心理学的角度发现为什么他们没有受到困难和压力的影响，进而得知如何才能使高职贫困生积极向上、充满活力的面对生活中的挫折，并成功完成学业。

2.教育复原力概念的界定

关于教育复原力的界定研究目前虽然还存在一定的差异，但综合众多学者的研究理论，仍有共同之处：一是教育复原力是复原力在教育领域中的应用和发展；二是教育复原力不是一个固定的品质，而是内外保护因子，即个人与环境之间交互作用而产生的结果；三是影响学习的逆境存在；四是具有教育复原力的学生都取得了积极的学习结果。在内在保护因子方面，普遍认为个体的品质、态度，例如自主性、学习的态度、对未来的志向等都是个体内部影响教育复原力的重要特征；在外在保护因子方面，家庭、学校、同伴的支持是个体成功应对逆境并取得学习成功的重要因素。因此，笔者认为教育复原力是一个动态过程，是保护因子与逆境抗衡之间、保护因子与保护因子之间交互作用的一个动态过程。

综上所述，笔者认为复原力（resilience）是指个体在压力情境中成功适应的动态过程。教育复原力是指学生在逆境中抗拒压力，取得积极学习结果的动态过程。

3.研究设计

3.1被试取样。

选取南京信息职业技术学院、南京工业职业技术学院和南京旅游职业学院的一、二、三年级学生，共计1362名被试参与了调查。将家庭每月人均收入低于一千元的或者是客观上经济问题对其本人产生一定的生活压力或困扰的学生视为贫困生，最终筛选出符合贫困生条件的被试共464名，有效问卷366份，有效率为79%。

3.2研究工具。

笔者采用的教育复原力量表是由阳毅等人综合参考国外关于复原力的理论构想，形成的大学生复原力量表。量表共6个维度：自我接纳、自我效能、稳定性、问题解决、朋友的支持、家人的支持。经过心理测量学指标检验，从量表的各项指标来看，大学生复原力量表具有较好的信度和效度。

学校归属感的测查采用中国学者Cheung和Hui（2003）翻译了Goodenow（1993）等人编制的学校归属感量表（PsychologicalSenseofSchoolMembershipScale）评估学生的学校归属感，量表包含两个因子：归属感和抵制感。经翻译后的中文版PSSM具有较好的信度（Cheung、Hui，2003）。

自我概念测查采用的是郑涌、黄希庭自编的自我概念量表，这一量表适用于大学生自我概念的测查，由23个条目组成，分为交际、友善、信义、容貌、学业、志向、家庭、成熟和自纳9个维度。总分信度达0.87，9个维度的信度最小为0.62，最大为0.82。

3.3高职贫困生学校归属感、自我概念与其教育复原力的关系。

3.3.1学校归属感与高职贫困生教育复原力的关系。

采用Pearson的相关系数，对学校归属感和教育复原力两者的关系进行初步研究，从相关分析结果看出，学校归属感与教育复原力之间存在显著相关，学校归属感的两个维度与教育复原力各个维度均存在显著相关，其中抵制感与其他因子均存在显著的负相关，其他因子之间均存在显著正相关。

学校归属感的两个维度与教育复原力的几个维度之间均存在显著地相关，因此可以采用归属感和抵制感对教育复原力进行预测回归分析。学校归属感作为自变量，教育复原力作为因变量，在对教育复原力各个维度进行预测时，只有将家人的支持作为因变量时，归属感和抵制感同时对其具有预测力，预测力为.439和.479。回归方程为：家人的支持=2.180+0.648*归属感—0.049*抵制感。此外，将其他教育复原力的维度作为因变量进行预测时，只有归属感比较好。

3.3.2自我概念与高职贫困生教育复原力的关系。

运用相同的方法对学校的归属感和教育复原力进行研究，首先对其关系进行初步的相关研究，分析得知自我概念与教育复原力之间存在显著的相关性，因此可以进行回归分析。

当以自我概念作为自变量对教育复原力进行预测时，只有交际对教育复原力的几个维度有较好的预测力。交际对自我效能、自我接纳、稳定性、问题解决、朋友的支持、家人的支持的预测力分别为.222、.231、.286、.217、.323、.352。

3.3.3学校归属感与自我概念的关系。

笔者在对学校归属感和自我概念两者的相关分析中也看出，归属感与自我概念之间存在显著的相关，可以对其进行回归分析。

将归属感作为自变量，自我概念作为因变量，在对自我概念的各个维度进行预测时，归属感具有明显的预测力，说明学校归属感对自我概念具有明显的预测作用。

3.3.4学校归属感、自我概念、高职贫困生教育复原力的关系模型。

为了探讨学校归属感、自我概念和高职贫困生教育复原力三者之间的关系，笔者采用结构方程模型方法来进行研究。我们采用两种不同的可能路径来描述学校归属感、自我概念和高职贫困生教育复原力三者之间的关系，即综合模型和双路径模型。综合模型，即教育复原力受学校归属感和自我概念的影响，且学校归属感间接通过自我概念对教育复原力产生影响；双路径模型即学校归属感和自我概念影响教育复原力，但是学校归属感和自我概念不发生关联。首先，对三个变量分别做验证性分析，删除不符合要求，即负荷小于0.5的题目，以保证关系模型建构的精准度。

最终，综合考虑两个模型的拟合优度指标，保留RMSEA的标准为0.1左右，其余指标一般在0.9左右的模型，并结合上文的数据分析的结论，认为综合模型更符合现实情况。所得结果均由各个维度的项目均分分析处理而来，所有变量的负荷量均为标准化值。从结论中看出，学校归属感、自我概念和教育复原力对其各个维度的解释能力均较高。自我概念对高职贫困生的教育复原力有很大影响，其路径系数达到0.86，另外，学校归属感影响自我概念，其路径系数为0.92，而学校归属感对教育复原力也有一定的影响，其路径系数为0.10。

4.分析与讨论

关于学校归属感、自我概念与流动初中生教育复原力三者之间的关系，研究结果发现，对于高职贫困生教育复原力来说，学校归属感和自我概念都是影响教育复原力的因素，且学校归属感可以通过自我概念间接影响教育复原力。

本研究的结果中，自我概念对教育复原力的直接影响非常显著，这与高职贫困生的实际情况相吻合，并且与以往的研究结论相吻合。高职贫困生树立良好的自我意识，正确的自我评价体系对抗拒压力，并取得积极的学习成果十分重要。

学校归属感对自我概念存在显著的影响作用，这与包克冰等人的研究结果较一致。虽然学校归属感对教育复原力的影响不大，但它还可以通过自我概念间接影响高职贫困生的教育复原力，所以仍不能忽视学校归属感对教育复原力的影响作用，毕竟自我概念受学校归属感的影响较大，从三者关系模型中可以看到，它们之间的路径系数达到0.92。

参考文献：

[1]席居哲，桑标.心理弹性研究综述.健康心理学杂志，2002，4：314—317.1295—1301.

家校合作的概念界定范文篇8

1制度自适性下的中国高等教育研究导向

坎贝尔(JohnL.Campbell)认为，在考察社会制度的产生和变迁时，往往要将理性选择、组织分析和历史三种范式视角下的要素综合起来。就个体而言，在某个国家(地区)的某种制度应该是在全球化的外部环境下，由这个国家或地区的自然、社会、政治、经济、文化、机构状态等内部因素综合作用的结果；换言之，任何国家的制度都具有天然的特殊性，世界上没有一套普适的制度理论，即使是在同一理念下，不同地区和国家由于制度设计者、制度受众的理解力和执行力差异，必然会出现多元的制度分叉。综观欧美各国的高等教育制度，没有哪些国家具备一致性，即使是在那些价值理念和社会形态高度一致的国家(如德国和奥地利)，其高等教育制度体系也是不一样的。因为高等教育本身具备自适性，这种自适性并不是指制度选择了不同的国家；而是不同国家和地区由于其天然差异性，经过外部影响和内部催化，其选择的制度路径是千差万别的。有这样一个共识，对高等教育的比较研究是具有指导意义的。周光礼提出了高等教育的适切性概念，指出高等教育的适切性是整个高等教育体系及每所大学与其所处环境中诸多因素的相关程度。从起源上看，高等教育领域本身就是“西方学科”，其研究范式和体系均是西方的，如何在这种情况下加入中国特色，甚至另辟蹊径，这既事关学术自主性的应然之义，更是中国高等教育改革发展的现实要求。

2通识教育的理念意蕴

通识教育(generaleducation)这一概念缘起于欧洲大陆古典教育观中的“博雅教育”(liberaleducation)，原本以培养绅士为宗旨，进入美国后发生了演变，成为了一种大学理念和人才培养模式。巴尼特(R.Barnett)认为通识教育的目标在于塑造以下几种基本能力:智力与想象力，调查、分析与创造能力，独立判断能力，批判性的自我意识，精确的数据处理、证明和辩论能力，沟通能力，归纳能力，包容力等等，而陈向明将其目标归纳为:培养完整的人(全人)，即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人困。从通识教育的理念表述来看，通识教育的核心在“通”，主要体现在学术上的“融通”，即跨学科学习和研究，学术传承和学术创新；能力(素质)上的“汇通”，即行与思的统合，理论能力与实践能力共举；人格上的“通达”，即个人修养与社会责任的双重性，以及社会认同与国际主义的同一性。以斯坦福大学通识教育的核心课程设置为例，原先主要包括三大类九个领域:文化核心课程(观念价值、世界文化、美国文化)，科学核心课程(数理科学、自然科学、科技及应用科学)，人文及社会科学核心课程(文学及美术、哲学/社会及宗教思想、社会及行为科学)。通识教育以人文、社会科学教育为重心，以阅读经典为基本形式，重视学生的参与和交流，在这个意义上，通识教育与文化传统、大学精神有着紧密的契合。近年来，斯坦福大学又对该校通识教育方案进行了数次改革，形成了思维及行为方法、有效思考、语言表达、写作和修辞四个板块的内容，逐步建构起个性化的课程体系，体现了从“重视学科”到“重视能力”的转变，更加注重学生的思维能力和表达能力。3中国高校通识教育理念的自适性体现

通识教育这一概念自进入中国起就受到了足够多的关注和重视。一方面，它是国外高等教育发展的一个重要动向；另一方面，它在某种程度上迎合了中国由来已久的追崇历史传统的社会心理。套用坎贝尔的三种制度分析模式(理性制度主义、历史制度主义和组织制度主义):通识教育在中国传统文化中可以得到其内在理性的印证，《说文》将“通”字释为“达”，有“通达、懂得(知类通达)”之意；佛经中有“三通力”(“报得通力”指自然果报，“修得通力”指个人修为，“变化通力”指超人能力)仁吕〕的说法，有“因果、修行、变化”的目标描述，通识教育中对于“全人”的培养，也与中国儒家思想中“君子”的修身目标不谋而合；中华文明有着悠久的历史、灿烂的文化，以及无可比拟的包容性，这些为中国高校的通识教育提供了雄厚的历史基础；从社会发展选择来看，长期以来中国高等教育培养出的毕业生在社会常识、社会担当、实践能力等方面有所缺失，而通识教育的理念恰恰满足了社会经济发展的现实要求与高等教育机构发展内部逻辑自洽的理论需求。

在相当长的一段时间内，中国通识教育的理念构建和制度建设，是一个经历由学界共识延伸至政府主张，再到学术界、教育界及政府各方协力的过程。自1987年陈卫平等介绍香港高等教育领域的通识教育课程体系以来，中国学界对通识教育的模式和体系进行了普遍的关注和讨论，刘智勇、必洽群等人都提出了相应的主张，对通识教育和专业教育权衡，以及通识教育中的人文素质教育进行了论述。1995年，原国家教委有关部门组织相关高校代表就高校加强文化素质的问题进行了研讨，初步形成了高校开展通识教育的基本共识和路线图。李曼丽将中国高校通识教育理念的形成过程概括为“政府和知识群体主导的共识诉求过程”。

4多维视角下的通识教育理念框架

对于通识教育的实践性而言，什么样的大学需要什么样的通识教育是一个pJR需明确的问题。具体而言，通识教育应该是一个立体的概念，它不但在时间(即不同时期的通识教育内涵不一样，是发展的)和空间上(即不同地区、国家、民族的通识教育具有特殊性，具有文化差异性)具有自适性；在一定条件下，它可能还会受到政治诉求的影响。在大学内维，通识教育在不同特色的大学、不同专业也应当是有所不同的。笔者认为，通识教育应当更多地与大学各自的文化环境紧密结合起来，一所优良的大学，其通识教育也应该带有明显的该大学的精神特质；再有，通识教育也不一定要区分出来作为一个显性的要素，隐性通识教育也是一个选项，而这种隐性，不但体现在教学内容和课程设置上，更体现在教学理念和教学方法上，如“翻转教学法”会帮助学生从被动接受知识传输转变为主动调整知识结构，注重表达能力和知识输出；“实践教学法”帮助学生将所学知识直接用于实践，等等。这些教学理念实际上与通识教育的理念也是高度契合的。

总之，高校通识教育的理念框架应当建立在一个立体维度上。在内维，应当与学校的文化、精神发生互动；在外维，应当与民族、国家及执政主体等社会单元发生交互的影响。在目标的设置方面，应当体现时间和空间的动态性；在形式安排上，应当注意显性的课程和隐性的理念之间的差异和联系；在内容上，应当具备民族性和世界性，体现社会经济和学科专业发展的需求。在总体上，通识教育的目标、形式和内容也是一个交互的活跃的域场。

需要指出的是，上述通识教育的理念框架是一个不断与其内维和外维场域发生互动作用的、自洽的动态体系，一旦某一维度里的对应要素发生变化，其理念框架内的内容也会进行相应的调整。斯坦福大学近年来对其通识教育课程体系的频繁改革，便是例证之一。

家校合作的概念界定范文

论文摘要：在高等教育质量管理理论研究和实践探索中，质量保证、质量控制、质量审核、质量认证、质量评估这些概念是经常采用的，在不同时代、国家和地区，人们对这些概念的理解是有差别的，对这些概念进行区分和辨析，有助于更有效地开展高等教育质量管理活动。

早在质量管理一词出现之前，人们已经开始了对高等教育质量管理的实践探索和理论研究。学者们使用过很多与质量管理相关的称谓或词语，如“质量保证”、“质量保障”、“质量评估”等。在不同时代、国家和地区，人们对这些概念的理解是有差别的，为了进一步进行高等教育质量管理和实践探索，有必要梳理人们对这些概念的理解并进行异同比较。

一、质童保证(qualityassurance)

质量保证是一个含义广泛的术语(很多学者有时将它与“质量保障”不做区别)，它不仅包括质量评估，还包括其他所有用来改善和提高教育质量的活动。英国国家学位委员会认为，质量保证是指成功地实施一整套多种多样的程序来帮助确定一门课程的标准是否达到或已经超过了国家所要求的最低水平。它表明为全体在校生保持和提高学术标准以及培育合适的学术环境确立必要的质量保证机制的重要性。质量保证在IS08402:1994中的定义是指“为了提供足够的信任表明实体能够满足质量要求而在质量体系中实施并根据需要进行证实的全部有计划和有系统的活动”。对于高等教育质量保证，英国学者JohnSizer和DianaGreen认为:高等教育的质量保证是指特定的组织根据一套质量标准体系，按照一定程序，对高校的教育质量进行控制、审核和评估，并向学生和社会相关人士保证高等教育的质量，提供有关高等教育质量的信息，其基本理念是对学生和社会负责、保持和提高高校的教育质量水平、促进高等教育整体发展。高等教育质量保证包括了旨在确保维持并提高教育供应质量的所有政策、系统和过程，质量保证的落实与全员参与密切相关，它包括如下四个具体方面:单位中的每个人都对维持产品或服务的质量负有责任;单位中的每个人都对提高产品或服务的质量负有责任;单位中的每个人都理解、利用并感到维持和提高质量的体系的存在;管理层(有时是消费者或顾客)定期地检查质量保证系统的合理性和可行性;将“单位”理解为高等学校时，学校就成为一个由致力于持续的质量提高并为之做出贡献的学生、教师、教辅人员和高级管理者所组成的自我批评的社团，认真地履行质量保证。根据质量保证的主体不同，高等教育质量保证体系可以分为内部保证和外部保证两个子体系。高等教育质量的内部保证体系是指高等教育机构内部为了实施连续有效的质量管理、质量控制和自我评估所建立的管理体系，主要负责高等教育机构内部的质量保证活动。高等教育质量的外部保证体系则是指在高等学校自我评估的基础上，由高等学校以外的全国性或区域性的高等教育质量保证机构(其成员包括高等教育界与高教界之外的专家)对高等学校所进行的质量审计、质量评估和社会评价活动。高等教育质量的外部和内部保证体系结合起来，以内为主，以外促内，内外并举，共同实现对高等教育质量予以保证的功能。

二、质量控制（qualitycontrol)

质量控制在IS08402:1994中的定义是指“为达到质量要求所采取的作业技术和活动”，其目的在于监视过程并使过程处于受控状态，对形成产品质量的所有阶段进行控制，消除导致不满意的因素。这里的“作业和技术活动”是指为了达到质量要求所采取的作业和技术活动，而不是指组织中所有的作业技术和活动。英国政府在1981年的《高等教育白皮书》中将质量控制界说为“大学内部为维护和提高教育质量而实施的管理过程”。这种说法看起来表述得很全面，但也容易和质量保证一词混淆。此外，有的学者还做了这样的总结:质量控制是最早的质量观念，它重视的是找出并去除有缺陷的项目，检验和测试是质量控制最普遍的方法，此方法在教育中被广泛使用，以决定是否达到标准。质量控制强调事先控制，因为任何教育质量问题都是在教育投人和教育过程中逐步形成的，如果对一些异常因素、消极因素在过程的形成中不加以排除，必然会在教育的最终环节中表现出来，因此，只有对提供教育的“过程”进行有效的控制，才能最终达到对教育的“结果”进行有效控制的目的。另一方面，教育质量同产品质量不同，产品质量不合格可以返修、重新制造，而教育质量具有不可逆性，所以重视对教育投入和教育过程的事先控制就显得更为重要。

三、质量审核(qualityaudit)

在IS09000:2000标准中，审核的定义是“为获得审核证据并对其进行客观的评价，以确定满足审核准则的程度所进行的系统的、独立的并形成文件的过程”。高等教育质量管理中的质量审核是指国家和社会对高校的质量活动及结果是否符合计划安排，以及安排是否有效实施并达到预定目标的系统而独立的检查过程。由此可知，高等学校的质量保证和质量控制的过程是否合适、其运作是否合理，主要是通过校外的某种机构进行检查的，这种检查就是质量审核。它的重点不是评估高校的教育质量，而是评估高校内部质量保障机制的有效性。质量审核一般包括审核准备、短期访问、审核访问和审核报告等环节。高等教育中质量审核的引入，首推英国20世纪90年代初的高等教育改革。英国大学副校长委员会在1990年组建了由学术专家组成的“学术审核单位”，负责对大学为实现其既定目标而用来检查和提高其学术标准的方法和技术活动进行评审、对大学维持其教育质量的程度及其在实践中的应用情况进行评审，并对各校现存的校外检查系统的作用进行评审。

四、质量认证(qualitycertification)

习惯上把认证所包含的产品质量认证和质量管理体系认证通称为“质量认证”。在高等教育质量管理中，认证亦称“鉴定”、“鉴认”或“判定”，是一种以院校自我评估和同行评价为基础，以满足公众问责和提高教育质量为目的的保障活动，旨在通过对学校整体办学水平和学科专业水平是否达到某种合格标准的确认，使其有资格得到学生、社会和政府的信任。认证主要由政府的或非政府的认证机构负责进行，非政府的认证活动以美国最为典型，主要特点是:认证标准由院校和认证机构共同制订;认证程序主要包括院校自我评价、认证小组实地考察和委员会评判三个方面;认证活动属自愿、非政府性活动，不介人学校管理与运作。认证统筹了大学的自主与自律，政府的作用主要体现在对认证机构的认可上。认证的结果将使被评价对象按某些公认的或约定的标准获得认可，也可以有其他的结果，例如“不合格”等，这种认证一般由教育主管部门组织进行，也可以由校际协会或协作组织进行。

五、质量评估(qualityassessment)

在工商企业的质量管理中，并无质量评估一说。但在高等教育中，质量评估是存在的，而且近年来已经日显重要，这在英国的高等教育改革中尤为突出。早期的质量评估是指对学校的教育质量所作的外部评价，其基本特点有二:一是质量评估的标准是外来的，二是评估必须主要由校外人士予以实施。现在的质量评估是指国家、社会或高校对学校教育教学水平以及学科专业课程质量的估量性价值判断。按评估主体不同划分，有政府主导的评估和元评估、社会主导的以认证和排行榜为特色的评估、学校主导的自我评估。根据欧盟的经验，质量评估一般包含四个元素:国家评估机构及其评估步骤和方法的制定;学校依据这些步骤和方法的自我评估;同行专家的实地考察;公布评估报告以帮助学校改进教学科研质量，有的国家和地区还将评估结果与财政支持挂钩。但是，各国都认为，质量评估不应仅仅与抉择基金相联系，评估报告与经费决定之间不应建立呆板的直接关系，因为任何这样的关系都隐喻评估是进人经费决策的唯一因素，并在二者之间形成简单的线性关系。质量评估还可用于其他目的，如澳大利亚建立了学术标准机构，在每所大学许多学科领域(如物理、历史、心理、计算机科学)评议其课程，检测并定级统计。

六、相关概念的异同比较

通过以上的概念阐述可以看出，质量保证和质量控制的主体多是由校内机构组成的，而质量审核和质量认证则是由校外机构负责。表1是从主体、时间、对象、目的和行为等各个维度对这些概念所做的比较。在质量管理中，质量保证和质量控制都是高校为了建立高等教育质量保证内部体系所做的努力，它们的最终目的都是维持并提高高等教育的质量。在时间和管理对象上，这两个概念也有相似之处。在时间维度上，质量保证和质量控制贯穿于质量管理的全过程，尤其是质量管理的事前和事中。质量保证就是要在事前预防错误的发生，质量控制是在质量管理的过程中，监视管理过程并使整个活动处于受控状态。在管理的对象上，质量保证和质量控制针对的都是高等教育系统，并需要对其进行全部有计划、有系统的作业和活动。

家校合作的概念界定范文篇10

关键词：高校学生；学术不端；规范性文件；规制

近年来，我国高校学生中学术不端行为频发，已有泛滥之势。随着教育部《关于切实加强和改进高等学校学风建设的实施意见》的，各高校纷纷设立了学术委员会，主管本高校的学风建设事宜，但由于《实施意见》内容较为简便，缺乏足够的指导，导致各高校的具体实施细则内容不一，这不利于对全国范围内的高校学生学术不端行为进行规制。

一、学术不端的概念剖析

对于学术不端的概念，学界对此有不同的看法。有学者认为科研作伪行为是“在科学研究与评价过程中，为骗取科学共同体和社会的承认而出现的伪造和剽窃行为”[1]。也有学者认为学术不端是高校教师在学术共同体中研究者在研究过程中没有遵守研究的规则，出现篡改数据、捏造事实、剽窃成果等行为，并将学术不端行为与学术失范行为区别开来[2]。同时，也有学者指出，学术不端主要是指学者涉及抄袭、剽窃的不良行为，也指学者恶意的一稿多投行为，并将其与学术失范和学术腐败区别开来[3]。总的来看，学界对学术不端行为主要界定为在学术研究过程中对科研诚信和学术道德的违反，主要类型是剽窃、篡改以及抄袭。

在我国的规范性文件中，对学术不端行为的概念也有相关的规定。2006年《国家科技计划实施中科研不端行为处理办法（试行）》对科研不端行为的定义是是指违反科学共同体公认的科研行为准则的行为，包括：（一）在有关人员职称、简历以及研究基础等方面提供虚假信息；（二）抄袭、剽窃他人科研成果；（三）捏造或篡改科研数据；（四）在涉及人体的研究中，违反知情同意、保护隐私等规定；（五）违反实验动物保护规范；（六）其他科研不端行为。2007年的《科技工作者科学道德规范（试行）》中，对学术不端行为的定义是：学术不端行为是指，在科学研究和学术活动中的各种造假、抄袭、剽窃和其他违背科学共同体惯例的行为。2009年《教育部关于严肃处理高等学校学术不端行为的通知》将学术不端行为范围规定为（一）抄袭、剽窃、侵吞他人学术成果；（二）篡改他人学术成果；（三）伪造或者篡改数据、文献，捏造事实；（四）伪造注释；（五）未参加创作，在他人学术成果上署名；（六）未经他人许可，不当使用他人署名；（七）其他学术不端行为。由此可见我国法律对学术不端行为并没有标准准确的定义，而通过行为模式和类型进行描述。

二、规制学术不端行为的规范性文件的不足

目前我国规制高校学生学术不端行为的规范性文件体系正处于一个混乱的状态之中。规制学生学术不端行为的最高规范性文件是法律，主要是2015年12月修订的《高等教育法》，该法规定由学校学术委员会主管“调查、认定学术不端行为”，但是没有规定调查、认定对象的范围。其次是部门规章，这主要是由教育部的各类部门规章组成，主要有《普通高等学校学生管理规定》和《学位论文作假行为处理办法》，前者对学校处分学生的权力、学生的申诉权利等内容加以规定，后者则对学位沦为中出现的学术不端行为进行调整。再次是其他的部门规范性文件，主要有《教育部关于印发的通知》、《国务院学位委员会关于在学位授予工作中加强学术道德和学术规范建设的意见》、《教育部关于严肃处理高等学校学术不端行为的通知》，这些规范性文件主要包括加强处理学术不端的要求、规范学生学位授予过程中的学术不端行为、要求将学术道德纳入学生教育过程当中去等。

除了这些直接有关于规范学生学术不端行为的法律法规之外，还有一些如《科学技术部、教育部、财政部等关于印发《关于加强我国科研诚信建设的意见》的通知》、《科技工作者科学道德规范（试行）》、《中国科协教育部科技部卫生计生委中科院工程院自然科学基金会关于印发的通知》等，这些主要都是以学术共同体为规范对象，并不直接针对或并未针对学生群体。

三、高校学生学术不端行为的规制策略

（一）统一学术不端的概念

明确学术不端的概念并不是指在全国范围内规定内容完全一致的概念界定，而是各个学校在根据自身学术环境特点的前提下，制定明确而严谨的学术不端行为的概念。只有存在明确的行为边界，才能对学术不端行为进行有效地规制和管理。

首先是明确规制学术不端行为的目的所在，从“立法目的”的解释出发，界定学术不端行为的边界；其次，从学术不端行为的特征入手，对学术不端行为的明显特征进行描述，以缩小概念边界；再次，从学术不端行为的类型入手，对于经常出现的不端行为进行列举，以便于规制的便利实施。当然不可否认的是，列举是最不容易严谨概括一个概念的方式，因而还需要留有一定的解释余地，也就是回到了目的解释的范畴。从多个角度对学术不端的概念进行描述，就能够尽可能地缩小偏差，以实现规制的有效性。

（二）捋顺规范文本体例，细化处置制度

从类型繁杂、内容不一的法律法规可以看出，我国并未对规制学生学术不端行为制定一套完整的法律体系。因此，需要对混乱的规范体系进行清理。鉴于目前对学生学术不端行为的规范文件主要集中在部门规章这一层面上，因此整合后的规范体系任然以部门规章为主。

首先是在法律层面，只需要对学校的处分学生的权力、处分机构职责、处分原则和程序以及学生的权利做出大体的规定即可。其次是部门规章，这主要是指教育部的的部门规章，但不排除学位委员会等其他机构的存在，但要求尽可能减少规章的数量，以便减轻规范体系的混乱程度。部门规章需要对学生学术不端的概念进行界定，以区别于其他科研工作者的学术不端行为；并授权学校（以及学校的学术委员会）对学生的学术不端行为进行处理，同时将法律所要求的处理程序、保障学生权利等内容进一步具体化。

在各个学校的具体规定上，获得法律法规的授权之后，学校需要对规制机构（学术委员会）的权力和职责进行明确，并对学生学术不端行为的概念在结合本校或本地区特色的基础之上进行确定。而学校规定最重要的部分便是实施程序，这主要包括发现、举报、调查、裁决、申诉以及监督等几个部分。值得注意到是，对发现渠道的扩展，对举报程序的规范，对举报人的保密，惩处体系的构建，对调查的公正性、裁决的程序性、申诉的便利性的保障以及监督渠道的扩展等内容进行详细而严谨的规范，以保证规则实施效用的最大化。（作者单位：重庆大学）

参考文献：

[1]樊洪业.科研作伪行为及其辨别与防范[J].自然辩证法通讯，1994，（1）：17.

家校合作的概念界定范文

关键词高校思想政治理论课实践教学概念厘定特征

中图分类号：G641文献标识码：A

2005年3月、教育部《关于进一步加强思想政治理论课的意见》明确提出“要加强实践教学，高等学校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节。”另一方面，由于受到了国外实践教学思想和国内理工科院校尤其是中等技术学校实践教学理论的影响，学术界在研究高校思想政治理论课实效性时为突出实践教学重要性将“高校思想政治理论课”和“实践教学”两个概念组合成一个新的复合概念――高校思想政治理论课实践教学。

1高校思想政治理论课实践教学的概念厘定

毋容置疑，厘清这一人工合成的高校思想政治理论课实践教学的内涵是有效实施实践教学的认识前提和理论依据。

从概念上看，高校思想政治理论课实践教学是由“高校思想政治理论课”和“实践教学”两个概念合成的，其中，第一个概念高校思想政治理论课指的是国家明确规定的高校必须讲授的几门具体的课程，如马克思主义基本原理，思想和中国特色社会主义理论体系概论，思想道德修养和法律基础，中国近现代史纲要等。显然，高校思想政治理论课与高校思想政治工作或者高校思想政治教育这两个概念是完全不同。第二个概念实践教学中实践是修饰词，教学是中心词。马克思主义认识论认为，实践是主观见之于客观的活动，是以认识为基础的改造客观世界的有目的的活动。“具体到思想政治教育层面来看，实践则主要应该是指处理人与人之间、人与社会或生活共同体以及人与自然之间关系的活动，特别是伦理、道德和政治方面的行动或活动。”而教学特指在学校教育活动中，以教师传授知识、技能和学生获得知识、技能为基础的一种教师和学生的相互作用、相互影响的社会实践活动，且这种特殊的社会实践活动的实现，是由包括教师、学生、教学内容、教学目的、教学方法、教学评价和教学环境（含教学场所）等要素整体运行的结果。因此，从概念层面我们可以认为高校思想政治理论课实践教学是特指高校思想政治理论课这门课程的实践教学，具体说就是在高校思想政治理论课教师的组织与指导下跟思想政治理论课课程内容紧密联系的，通过采取各种具体教学及评价方法或方式，激发和引导学生主体实践，达到思想政治理论课教学目的的教学实践活动。

2高校思想政治理论课实践教学的特征

在概念层面厘定高校思想政治理论课实践教学的基础上，通过厘清其与课堂教学、理论教学、社会实践三者之间的关系来进一步考察其特征。首先，通常意义上的课堂教学侧重于理论的阐释与分析，以教师讲授居多，主要是帮助学生从理论层面上对马克思主义基本理论、马克思主义中国化成果、社会主义核心价值观和道德观念、中国近现代社会历史经验教训等的知识性把握。而思想政治理论课的实践教学就是通过学生主动分析和研究社会现实生活，在实践中深化对所学理论的理解，逐步实现从理论认知到行为乃至能力的转化，进而“培育学生的德性、提升道德素质，培养良好的政治心理和态度，最终实现对国家政治信念和价值观普遍性认同的教学方式”。但这两者并不是简单的对立关系，在现有的教育教学管理模式下，在坚持把课堂教学作为高校思想政治理论课教育教学的主阵地的同时也应大力推进实践教学，创新更多融入实践成分的课堂教学模式。

其次，传统的理论教学较多地注重通过主要以经验的再现和理论演绎对学生施加系统化知识的灌输，但实践教学思想的提出和发展，并不是针对和限制理论教学，更不是要用实践教学来取论教学，而是实践教学必须与理论教学紧密结合。脱离了相应的理论教学，学生不仅缺乏足够的课本理论知识，其对社会生活现象进行分析与综合、归纳与演绎、逻辑推论与辩证思维等相统一的理性能力也将不足。因此，加强实践教学，更多是把“其作为另一种提高学生思想素质、分析社会现象的能力、深化思想政治理论课教育教学效果的有效方式。”

最后，目前，社会实践活动一般都归由高校团委、学生处及各系等学生管理部门负责，且一般都跟高校思想政治理论课课程内容没有直接联系。学术界不少人认为高校思想政治理论课实践教学和社会实践在目的、功能上都是以学生实践为主等特征方面具有诸多的共性而应纳入。中央5号文件明确要求的是要“把实践教学与社会调查、志愿服务、公益活动、专业课实习等结合起来”，并没有把实践教学等同于社会调查、志愿服务、公益活动、专业课实习等，只是强调实践教学要与这些社会实践活动结合起来。笔者认为社会实践虽然由团委等学生管理部门负责组织和管理，但若是有高校思想政治理论课教师参与且依据思想政治理论课教学内容而设置的社会实践活动也可以将其纳入高校思想政治理论课实践教学范畴。

总之，高校思想政治理论课实践教学是一种既不同于课堂理论教学，又不同于一般的社会实践教学活动。因此，搞好高校思想政治理论课实践教学要克服两种倾向：一是将实践教学毫无界限的外化甚至泛化，并不是说所有跟实践有关系的活动都属于实践教学，更不能简单的认为除理论教学之外的都属于实践教学。另一种是把高校思想政治理论课实践教学等同于纯粹的社会实践，随意割断实践教学与课堂教学的联系，模糊了实践教学的教学本质。

参考文献

[1]王素玲.高校思想政治理论课实践教学的内涵及其实施的基本要求[J].学校党建与思想教育，2012（12）.

家校合作的概念界定范文篇12

关键词：高职生；自我概念；心理健康

中图分类号：G641

文献标识码：A

1.自我概念的界定

自我概念是指行为人在一定的时期内，通过外界感知以及自我感觉，对自我进行感受评价的结果。自我概念一般情况下分为：生理自我，心理自我，社会自我。生理自我即是对自己生理上所体现的特征进行的一个客观上的认识，如自己的身高、体重、形态、健康等概念的认知。心理自我是对自我内心状况属性的一种认知，如性格、气质、行为能力等。社会自我则是对自身在社会中所扮演的角色，处在怎样的一个社会地位上的一种认知。自我概念的界定关乎行为人自身的身心健康是否协调一致，心理健康是否符合正常的标准。高职生的自我概念，在不同的时期亦体现出不同的价值判断。

2.高职生自我评价以及心理健康的关系

大学生的心理健康相关研究可以追溯到20世纪80年代，一些学者在研究特殊行业特殊群体的基础上，展开对当代大学生各项素质的调查，其中包括心理素质、心理健康的研究调查。当时主要是针对大学生就业压力与抑郁症的关系以及大学生的忧虑问题能否得到有效的解决。但当时并没有细化到对高职生的自我概念与心理健康的关系的研究。

高职生在社会的建设发展中起着重要的作用，因而高职生的心理健康尤为重要，尤其是即将毕业的在读高职生以及刚刚完成就业的高职生，其从校园刚刚步入社会，面对纷繁复杂的社会，尤其是当消费水平与工资的增长不成正比，自我概念与对自我的评价，相比于刚升入高等院校的状况一定有所不同。而这时候适时对其进行心理疏导，结合家长的经验之谈以及朋友的关心呵护会对孩子本身起到一定的作用。自我评价关乎心理健康状况，关乎学生自身的抗压能力，关乎个体对于社会的评价，关乎个人的幸福感以及与整个社会相和谐的状态。有一些高职生对自身的评价非常客观，而有一些高职生则能够很好地认识到自转身的心理状态。下表为研究结果。

通过上述表格可以发现，实际上高职学生在心理方面会存在着一些问题，而这些问题有些是自身家庭所造成的，而有些则是受到生活环境的影响，这其中男学生和女学生在心理健康方面也会有着一定的差异性。

3.学习教育规划以及良好的社会交流

个体的自我评价与心理健康水平密切相关，一般情况下，自我评价越低，可能性格抑郁内向的可能性比较大；自我评价越高，可能社会道德感越强，自我期待越高，相对心理健康程度会越好。但不一定自我评价高的人就一定会比自我评价的低的人内心更健康。良好的自我评价要建立在合理的社会期待的基础上，过低的自我评价，会导致个体在社会活动中不利于自己的发展晋升，而过高的过于自负的自我评价会导致一旦低于自己的期待，容易导致内心失衡，不利于心理健康的发展。

在高生存在自我评价定位较低或者过于自负影响到心理健康的情况下，除了学生自我疏导，与同学朋友之间进行良好的沟通外，还需要学校注重学生心理状态，加强安排心理教育方面的课程，此外仍需要家长的配合。认识到学生的自我概念关乎心理健康，关注高职生的心态，如学生焦虑抑郁的情绪会直接影响自我评价，这时候采用心理疏导措施以及教师及时沟通教育，会起到事半功倍的效果。

高职生是社会建设的重要群体，其自我概念与自我评价在一定程度上会直接作用于心理健康，因而高职生在树立良好的人生观、价值观、世界观的同时，应平衡心态，形成良好的自我评价。

参考文献：