人文主义教育的基本特征范文篇1

“美术及其教育作为人类社会的一种特有文化现象，有其自身的沧桑沉沦，从其历史的嬗变中看到其与社会、与人千丝万缕的相互依存关系。同时，通过教育这种延续、传播的有效渠道，以其人文学科的价值倾向于人的化感通变，突出其和谐的秉性而谋求和确证人的真、善、美。”［2］美术教育作为一种学校及学科教育其本质意义便是“传递美术文化”和“促进人的全面发展”的教育，这两者便是教育价值之本和美术学科价值之所在，也是其具有的功效与作用，即“教育功能”。特定在民族地区的美术教育，肩负着传承、创新和发展本民族传统文化的责任，这种“责任”体现的是美术学科教育功能，也是民族地区美术教育渗透出的理性内涵和主旨内容，即“教育意蕴”。美术教育意蕴的实现必须通过“教育”这种活动来传递实施，基于民族地区的美术教育在教育功能凸现的过程中需面对两个方面的特性：首先是民族意义下的教育，即“民族”特征。在我国的多数少数民族地区，民间传统文化艺术的延续和发展至今仍然保留以族群或家庭的个体方式传承。

一方面体现了民族传统文化本身所具有的人伦“教化”功能，另一方面也流露出民族民间文化及民间艺术自身传承的封闭与局限性。同时，存在于民族传统文化中的民族对教育的影响，“宗教是艺术文化的先导”［3］。宗教教育一直是少数民族保持自身传统文化的一种重要手段，作为一种民族的观念意识、行为规范及伦理道德影响着本民族群体，这也是民族传统教育的特殊性。美术教育在这个过程中要充分挖掘民族民间艺术中与本民族情感相融相近的“独特的”教育资源，既可促进民族文化的传承，又可增强受教育者民族认同感和自豪感，实现民族地区美术教育的特色化发展。其次是文化意义下的教育，即“文化”特征。如前所述，教育及其美术教育都是一种文化的教育。关于“文化”涵义在美术教育中的解析我们可以这样理解：“文化是人类独有的、自然的……具体而言，文化是以价值观、世界观、审美观为核心的。”“文化是一种以价值观为核心的人类生存方式。”［4］“在文化的关照下学习、在文化情境中理解，感受和接受文化的影响，进而参与文化的传承，表达和创造文化。”这是现代美术教育建构的核心理念。针对民族传统文化，美术教育更多的是一种关注、包容和融合，提倡文化的多元性而非同一性，体现文化现代性的同时又不能忽视文化的传统性，并努力趋于共同繁荣与发展。

少数民族民间传统艺术是各民族人民在长期的生产、生活中自发的、业余的，以自娱自乐的方式创造的独具审美趣味的艺术，是集真、善、美为一体并为价值追求的精神文化产物；是人与自然和谐相处、共生的民族文化艺术景观，是民族群体朴素的生存世界观和美好生活向往的真情流露；体现了“民族传统艺术承载着与天地共生的价值观，追求与自然和谐的人文之美，对民族社会的人文化成起了重要的作用。”［5］民族民间传统艺术，形式丰富、内涵深厚，来源于生活、情深意浓，是民族文化的精神象征和形象载体，在自我传承中发挥着无言的教化作用。民间传统艺术作为艺术教育的“资源”在美术教育中有其特殊的存在价值，最关键的是他与人们的日常生活紧密地联系在一起，融于生活，所以，这种教育资源易于传诵并且能够及时地得到强化，使人们在自然生活中便可以受到教育，是一部关乎民族文化与社会的“活教材”，在教育意义上能够最大限度地发挥着美术教育的功能与作用。

二、时代性特征的价值取向：民族文化的创新与民族精神的培育

“时代性是一个很宽泛的概念。任何事物，只要是当下的存在，就无不包含着一种时代性。时代性就其本质而言，它体现着事物的一种必然性、特定性和发展性。”［6］教育及其美术教育是“发展”的教育，民族地区美术教育的发展离不开对区域环境下各少数民族传统文化的关注，这也是现代美术教育价值观的体现和价值诉求。民族民间传统艺术是各少数民族历史已久的文化积淀，在特征上呈现出浓郁的地域色调和区域社会历史特性，在漫长的演变进程中不同程度地受到外来文化的影响，丰富和发展了自身的文化属性，以此形成了多元共生的文化品质，在这点意义上集聚了民族文化创新丰富的土壤。民族文化创新“不是无源之水、无本之木，而是以一定的社会为基础的。”［7］民族传统文化的意义并不仅限于个体因素，民间传统艺术从一开始就反映了社会的特性，社会也是一开始就在人与艺术、与文化的互动过程中留下艺术、文化发展的痕迹。“创新”是艺术教育的理念与核心，同时也是民族地区美术教育谋求发展的内在驱动力，即内在的价值诉求，更是社会时代性特征赋予艺术教育的外部所需，即社会价值取向。内在驱动力和社会需求共同组成了民族文化创新的社会基础（或环境）。

民族文化创新的主体是民族成员，民族成员创新能力的提高和培育是依赖于“教育”这种文明的方式来“引导”和“完善”的。美术教育在这个过程中起着积极的、重要的功效和职能作用，这是基于美术教育本身所具备的“情感性”、“审美性”和“创造性”等美育特征。另一方面多元文化的“品质”是民族传统文化及艺术在历史发展过程中孕育的，具有时代意义的新品格，它本身标志着一种文化的进步和发展。将民族民间传统文化中合理的诉求，用现代美术教育这种人文“影响”（西方教育内发之意即“引出”或“导出”）的形式进行转换，从而服务于人与自然、人与社会和谐共处的一种境界，这才是中国当代美术教育关于民族文化创新的时代性特征和价值取向。所以，民族教育意义下的民族美术教育其价值本质核心也并不是随心所欲可以加以左右的东西，它只有即在特定民族又在对各民族都敞开的广阔范围内才能被深刻理解。

人文主义教育的基本特征范文篇2

关键词：中国传统德育，韩本传统德育，特点，比较

中图分类号：G410文献标志码：A文章编号：1002-2589（2012）36-0198-02

一、中国传统道德教育的特点

传统的道德教育，是指与现代道德教育相对应的概念，主要是指以农业文明为基础的社会形态之上建立起来的道德教育的基本倾向。

中国的传统道德教育思想，主要指的是正统儒家的道德教育思想，其显著特征就是教人如何“做人”，如何在现实生活中实现“治国平天下”精神。它强调的是对人自身的肯定。儒家教育思想是乐观型的，是“乐感教育”；不是消极无为的，而是发奋图强的群体本位思想；注重加强个人修养。具体特色表现如下：

（一）强调伦理本位

所谓伦理本位，就是依据一定的道德规范，调节人与人之间的关系作为道德教育的基本出发点和归宿。儒家文化思想是建立在宗法血缘关系和亲情观念之上的，其以孝悌等伦理关系和封建纲常为原则，着眼于解决宗法伦理问题。

中国道德教育的核心一直就是伦理问题。孔子的教育思想最核心的也是道德伦理教育。具体为“君君、臣臣、父父、子子”，以及“父慈、子孝、兄爱、弟敬”等伦理次序和规范的遵守。在此过程中极其重视个人的道德修养，因此中国传统道德教育也始终体现着和谐人生、稳定社会的基调。孔子德育内容博大精深，而核心则为“仁”与“礼”。仁，是最高尚的道德品质，其内容极为丰富。其中孝是仁之人伦之根本，因此儒家伦理体系中最大特点是注重家庭，伦理始于家庭，由家到国，家国同构，十分注重国家和家族观念。

与此同时，儒家道德教育还强调礼教，所谓“克己复礼”。礼是指遵守社会的政治制度和伦理道德规范。这样就把政治道德化，道德政治化；把法律道德化，也把道德法律化了。使道德具有了政治与法律的强制力，使儒家的道德教育观念，成为治政、治国的政治指导。

（二）追求理想的人格

中国传统道德教育中的理想主义色彩非常浓厚，儒家的理想人格，强调培养具有“仁”和“义”的“内圣外王”的君子。所谓内圣主要是指个人的修身养性；所谓外王主要是指为人的使命感和社会责任感，是内圣的目的和行为化。因此按儒家的人格设计，道德是人之所以为人的内在根本，知识是人的外化凭借，政治则是人由内通向外，用道德和知识来改造、美化现实社会的途径。因此，这种对个人理想和社会理想的探索是非常有意义的。

中国的传统教育如何实现理想人格的达成呢？那便是克己修身。强调的是道德品质修养过程中的自省，反映了儒家对道德修养的主体的主观能动性的认识，也体现出道德必须通过人的内心信念来外化，是一种以自觉和自律为基础的要求。但如果这样自省的方式变成了硬性的约束，它本身也就失去了教育的意义和价值，反而成为人发展的阻碍性因素，成为压抑人的个性发展、创造性、进取性的精神枷锁。

二、韩国传统道德教育的特点

韩国的传统道德教育主要是指从中国吸收而来的儒家伦理思想，强调传统道德思想的继承和发扬，克服“非人化”，实现人的价值，培养世界公民精神作为占统治地位的传统德育，对以后不同时期的道德教育都发生了深刻的影响。其特点具体表现如下：

（一）以“忠诚”为中心的道德教育

忽视“仁”而强调“忠”，应该被认为是韩国儒学所独有的特征。“忠”和“孝”本来是儒教伦理道德的核心思想，但是中国和韩国的具体阐释和侧重点不同。中国儒家主张“忠”、“孝”两全，韩国虽然也将“孝”作为重要的社会道德规范，但对孝的理解仅仅是孝顺父母。在中国的传统意识下，孝是整个家族制度的基础，只有血缘关系才是相互协力和援助、至诚至意的基本对象。相反韩国的社会意识中对君主的义务就已经远远优先于血缘者的义务。百姓之间的以重视非亲族之间的协力被称为美德。

韩国的这种本土化的儒家思想，一方面与民族精神的培育紧密结合，强调对封建君主的顺从和忠诚；另一方面渗透进韩国传统的神道教之中，从小家上升到国家，强调对长者、天皇的孝顺和忠诚。这种思想已经成为韩国人的民族心理，对后世韩国近现代化过程中形成忠诚集团意识，奠定了深厚的历史基础。

（二）以传统文化尤其是儒家思想为核心的信仰教育

韩国是一个珍视传统文化的国家，他们对传统文化尤其是儒教精神推崇备至。儒学在韩国被称为儒教，韩国人将儒家的伦理道德视为一种信仰，并深深地融入到民族精神的血脉，成为韩民族精神的重要部分。古代韩国人的理想形象是“儒生”。“儒生”有三个特点：胸中有文墨，不然不能称其为文化人，但并非一定要有高深的专业知识，要懂汉文，能够在言论中引用圣经贤传；有学以致用的能力，“儒生”不仅要有学问，更要体现在行动中，重视实践；要有和谐的人格，要有优良的气质，把内在的质朴表现为外在的教养美，即文质彬彬。所以韩国力图教育国民成为“儒生”此外，韩国人非常重视对本民族传统文化的保护，大大小小的文化遗址都被保护起来，已经遭到破坏的，他们便尽快修缮，同时继承传统文化习俗保护民俗艺术，积极申请非物质文化遗产，以防止传统文化的流失、所谓“阁民精神”教育，就是要确立民族自信心和自立自我的民主意识，培养民族自尊和民族复兴的责任，确立民族主体性，以实现复兴韩国的民主理想。

三、中韩道德教育传统的共有特点

通过例举两国的道德教育在各自文化历史传统中体现出了各自特点，但在相似的东亚传统文化圈的影响下使得两者又表现出了很多共同的道德教育的传统：

（一）重视道德教育的传统

中国正是通过这种道德中介，为个人、家庭、社会、国家以及民族的存续服务的。同样韩国由于受到中国儒教文化的影响，道德教育也自然成为国家的意识形态。中韩两国道德教育的内容、形式虽然有各自不同的历史变化，但是重视道德教育的一贯传统没有变。各国教育都在日益重视道德教育的今天，两国仍然应该把重视道德教育的传统，加以具体分析并在现代人类精神文明的成果的基础上，有选择性地吸收、继承。

（二）群体主义的传统

中国特色的人本侧重点是在功能方面而不是在文化本体方面。儒家传统文化在道德教育中的主体价值只是作为实现社会价值的途径和手段。儒家的伦理道德关注的是整体、群体的文化特质。这种群体主义传统对韩国而言亦是如此。韩国的群体主义更多地表现为集团主义的倾向，重视集团其他成员一起活动的意识。社会生产方式对个人的制约都是客观的，片面强调社会价值甚至走向极端从而忽视个体的存在及其价值是中韩两国道德教育都存在的问题。

（三）道德教育政治化的传统

我们的德育侧重点是政治思想教育而不是道德品质的养成。其优点是对国家、社会、民族以及文化的整合起了理论上的推动作用，在一定程度上能够保持社会稳定，使社会行为都受道德的约束。负面的意义是中国的政治关系主要是道德化的人伦关系发展而来，裙带关越发明显，导致了政治上任人唯亲的出现。韩国同样受中国传统文化的影响，在道德教育中存在政治化倾向，如前所述，如皇国史观、神道国的信仰、武士道的精神都反映这一点。

四、文化视域下的中韩道德教育的差异分析

中韩道德教育的差异存在很多方面，笔者仅从文化的视角，探讨对中韩两国道德教育的历史及其成因。

（一）德育依据文化前提的相异性

中国自古就拥有独立的文化体系，具有原发性的特征。而韩国主要靠借鉴吸收先进国家的文化来提高自己的文化传统。和中国相比较，韩国属于“低势文化”，其传统文化的创造力显得很弱，而移植模仿的特征一直很突出。不仅吸收中国传统文化，近现代以来吸收了西方先进的文化思想。但是韩国不是单纯照搬，更多的是与本国国情相结合。比如中韩两国的儒学就有很多不同之处。比如中国的儒家强调“仁”，韩国重视“忠”。

（二）德育观念的相异性

中韩德育观念和思维也产生排他性和学习性的特征，韩国主要是岛国，很少有被外部征服的担心。对于中国的传统来说，中国周边的地区，往往是蛮夷之地，是总给自己带来武力威胁的地区。中国历史悠久的灿烂文化造成了民族自豪感，认为自己周边的文化都不如自己，最后思维局限化导致了封闭，影响到中国近现代以来的道德教育固守着传统的教育理念，逐渐落后于时代的发展。而韩国由于并且善于学习，并加以吸收，最终形成了丰富的多样性的文化。

（三）德育现代化过程的相异性

由于中国文化的排他性特征，使得中国传统道德文化固守僵化。而韩国道德的学习化特征，使得与西方现代化文化相遇时尽力避免冲突并取其精华。中国传统道德文化积淀厚重，因此面临新文化时显得不自如，体现了稳重性。韩国历史就是一个学习的过程，因此很容易打破传统文化的束缚，吸收先进的文化，并加以改造，使之变成更适合本民族社会发展需要的新文化，具有鲜明的可变性。

（四）德育目的的相异性

韩国的教育形态是“普及、提高能力型”，中国是“选拔、达到目的型”的教育形态。因为古代中国的教育是以科举为中心的，科举的目的主要是选拔人才，因而产生了教育也应以选拔为前提的思想，这种观念到现在一直存在。而韩国的教育目的正好相反，是普及、提高为目的的。韩国的教育已经融化于韩常生活之中，而且这种提高并不标榜很功利的目的，把受教育国身看作是目的。

参考文献：

[1]王丽荣.当代中韩道德教育比较研究[M].广州：广东人民出版社，2007：5.

[2]武汉大学思想政治教育系组编.比较德育学[M].武汉：武汉大学出版社，2003：9.

[3]王瑞荪.比较思想政治教育学[M].北京：高等教育出版社，2001：1.

[4]宋春宏.比较德育新论[M].重庆：西南师范大学出版社，1999.

人文主义教育的基本特征范文篇3

关键词：义务教育；化学课程标准；“化学”概念；定义表述；研读心得

中图分类号：G633.8文献标识码：A文章编号：1009-010X（2013）02-0015-03

《义务教育化学课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）正文首句为：“化学是在原子、分子水平上研究的物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究物质和创造物质。”这是“化学”概念定义的一种新表述。它与2001年版《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》（以下简称原课标）的表述――“化学是自然科学的重要组成部分，它侧重研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段”相比较，已有了较多的变化与差异；然而，它与2003年版《普通高中化学课程标准（实验）》的表述――“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究分子和创造分子”相比较，则基本一致。围绕新课标定义“化学”概念的新表述，有许多值得我们深入探究、认知的问题。这是完整解读、深刻领悟新课标的应有之义。

一、“化学”概念定义的教育价值与教育实际

纵观我国中学化学课程历来的教学大纲、课程标准及教材、教科书，都有重视“化学”概念定义教育的传统。新课标也反映了化学课程的这种历史惯性。这是因为通过定义“化学”概念，不仅可以揭示化学的研究对象、研究基础、研究价值及学科地位等本质特征，以阐明化学课程的基本方向和基本任务；还可以揭示化学与物理学、生物学等其他基础的自然科学的本质区别，以探求适合化学特点的思维模式和学习方法。

然而，在初中化学课程实施中，“化学”概念定义无论在教材还是在教学中都处于课程学习的起始阶段，学生此时对于化学的感性和理性认识还近乎于空白，教师很难给学生解说清楚“化学”的概念，学生很难真正明白“什么是化学”或“化学是什么”。这是“化学”概念定义的教育价值预期与教学实际长久纠结、矛盾且至今尚无法解决的问题。久而久之，很多教师对于“化学”概念定义的教学大多是浮光掠影，行色匆匆，故而对“化学”概念定义及其教学问题皆缺乏深入探讨、研究的兴趣和动力，对其中的许多问题都不甚了了。因此，当发现新课标的“化学”概念定义采用新表述时，顿感困惑与不解：“化学”概念定义难道能变来变去吗？新课标为何要采用“化学”概念定义的新表述？它比原课标的表述好在哪里？其实，这些问题也是我们在解读新课标中应该解决的。

二、“化学”概念定义表述的多样性

概念是人们在感性认知的基础上形成的意识，是反映事物本质特征的一种思维形式，是构成判断和推理的要素。因此，概念既是人们认知事物的总结，又是认知事物的工具。为了使人们能够正确地运用概念，必须对概念的内涵和外延加以规约，即运用简明的词语对概念的本质特征进行表述，从而形成概念定义。显然，概念所反映事物的本质特征是固有的、客观存在的，但是，概念定义表述所选用的词语及其所表达的、倾向的思维、意识却无法超越人们主观因素的影响。因此对于同一概念往往据其运用的环境条件、预期目标、价值取向等的差异，而采用不尽相同的词语进行表述。由此，产生了概念定义表述多样性的现象。

概念定义表述多样性现象在基础教育各门课程中都普遍地存在着。对于学生来说，许多概念的学习认识与理解运用不是毕其功于一役，而要随着课程的进展不断发展、不断深化，在更高水平、更复杂情景中理解、运用概念。此谓概念学习的发展性与阶段性，是基础教育课程中概念教学的重要特征之一。像初中化学课程中的酸、碱、氧化、还原等一些基本概念，在课程进展的不同阶段会有不尽相同的概念定义，且一般是从感性定义（发生定义）向理性定义逐步发展、不断深化的。其目的是使认知概念的学习更加符合学生认知的发展规律，以促进学生更加有效地学习概念、理解概念和运用概念。否则，拔苗助长，欲速而不达。

在初中化学课程中，“化学”概念定义的表述问题不至于对学生学习课程产生直接影响，也没有发展性的设计。但是，这并不排除根据课程的基本理念、认知视野、价值追求的新变化和化学科学的新进展，以及经济、社会发展的新需求，而对“化学”概念定义给予新表述。其实“化学”概念定义表述的多样性早已是不争的事实，只是有些教师对此缺乏了解，未曾思索，故而对“化学”概念定义的新表述颇感突兀、困惑。为了更加确证“化学”概念定义表述的多样性，现将我国中学化学课程指导性文件、教材和大学无机化学教材中若干有代表性的“化学”定义列于表1，作为佐证。

比较表1所列“化学”概念定义的不同表述，至少可以获得以下的重要信息：（1）在反映化学本质特征的前提下，“化学”概念定义可根据主观的价值追求与判断（甚至包括政治情势的影响）进行不尽相同的表述；（2）“研究物质的组成、结构、性质……”（这里使用“性质”比“性能”似更准确，因“性能”的释义为“性质和功能”，而“功能”更准确地应归于“应用”范畴），是“化学”本质特征的核心，是“化学”概念定义各种表述中都不可或缺的、几乎恒定的词语；（3）新课标采用与2003年版高中课标“化学”概念定义趋于基本一致的表述，有助于消除二者过大的差异，为初、高中化学课程的顺畅衔接提供便利，更重要的是新课标的表述更有助于揭示化学科学的本质，更有助于学生理解“化学”概念。

三、“化学”概念定义新表述的解读

新课标对“化学”概念定义采用了有别于原课标的新表述（详见表1）。在学习、研究新课标中，我们很有必要探求“化学”概念定义舍弃原表述而采用新表述的缘由，解读新表述所蕴涵的新意。

（一）新表述对化学的学科归属定位更加精准

新表述将化学归属于“基础自然科学”，有别于原表述的归属于“自然科学”。尽管二者的概念内涵相同，但概念外延有异。基础自然科学（简称基础科学）是“研究自然现象和物质运动基本规律的科学”[11]，它只包含数学、物理学、化学、生物学、地理学和天文学等六大一级学科；而自然科学则是“研究自然界各种物质和现象的科学”[12]，它包括基础科学的一级学科及其二级、三级学科等（如，化学――物理化学――化学热力学，化学――有机化学――有机高分子化学，就是化学的一、二、三级学科）其概念外延更加宽泛。因此，将化学归属于“基础自然科学”而非“自然科学”不仅是用词上更加精准，更为重要的是突出了化学在自然科学中的基础性地位。

（二）新表述对化学研究物质的层次更加明确

新表述中“化学是在原子、分子水平上研究物质的……”明确地表明了化学所研究物质的层次，而原课标的表述并未涉及化学研究物质的层次问题。在“化学”概念定义中明确化学研究物质的层次，能更清晰地体现化学的本质特征、反映化学问题发展现状与趋势。研读表1资料还不难发现：从本世纪初开始，“化学”概念定义尽管仍有不尽相同的表述，但都不约而同地明确了化学研究物质的层次。这反映了化学科学自20世纪后期开始从宏观向微观研究发展的重要趋势（同时还有从定性向定量研究、从静态向动态研究的发展趋势）。当今，化学现象的解析、化学理论的创立、化学问题的解决、化学物质的创造等大都是在原子、分子水平上进行的。这是现代化学区别于传统化学的重要标志。

（三）新表述对化学研究对象、目标的描述更加简明

新表述对化学研究对象、目标的描述为“化学是……研究物质的组成、结构、性质及其应用，其特征是研究物质和创造物质”，而原课标的表述则为“它（指化学）侧重研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段”。显而易见，新表述的科学性、概括性和逻辑性都更胜一筹。其中，新表述中隐蔽了“规律”一词，这是因为化学作为一门科学，其研究“规律”已不言而喻地含蕴其中，毋庸赘言；新表述中使用“应用”一词的含义非常丰富，既包含物质的组成、结构、性质之间的相互关系，执果索因、依因导果都是“应用”，更包含从物质的组成、结构、性质去研究物质转化的规律和调控手段；新表述中强调“其（指化学）特征是研究物质和创造物质”，是对化学科学、化学研究本质特征的鲜明突显，是对化学课程实施素质教育、培养学生创新精神、科学素养的明确引导，是对化学课程核心价值观的精辟概括。

新课标的“其特征是研究物质和创造物质”与高中课标的“其特征是研究分子和创造分子”都是对化学本质特征及研究目标极为精炼的表述。二者虽有视角上的宏观、微观之别，但无实质性差异。因为，由原子组成的“分子”（应作广义理解）是组成化学物质并能保持该物质全部化学性质的微观基本单元（或称微粒）。因此，研究和创造“物质”的实质就是研究和创造“分子”。值得注意的是，“物质”是一个内涵非常宽泛的概念，其在“化学”概念定义中是指化学物质（不含场物质），包括自然界存在的和人工合成的天然物质（分子），还包括通过人工合成而创造的自然界不存在的物质（分子）。依据学生的知识基础和认知水平，新课标表述化学特征采用“物质”要比“分子”更易被初中生所接受。这是新课标对“化学”概念定义表述的创新。

结语

新课标采用“化学”概念定义的新表述，反映了对化学（现代化学）的新认识，对化学课程教育的新要求，体现了初中化学课程标准与时俱进、不断创新的新追求。对于“化学”概念定义的教学应切实从学生实际出发，将其贯穿、渗透于初中化学教学的全过程之中，充分发挥其提升教师教育水平、促进学生学好化学与提高科学素养的作用。新课标中还有许多新表述、新提法、新措施、新思想，需要我们深入地研究、领会并创造性地实践，以更加高效地实现化学课程目标与价值。

参考文献：

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[5]人民教育出版社化学室.九年义务教育三年制初级中学教科书・化学（全一册）[M].北京：人民教育出版社，2001.

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[9]宋天佑，程鹏，王杏乔，徐家宁.无机化学（第二版）上册[M].北京：高等教育出版社，2009.

[10]中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

人文主义教育的基本特征范文1篇4

【关键词】红色文化中小学生思想道德教育

【作者简介】方应全，湖北省红安县檀树中学校长。

【中图分类号】G47【文献标识码】A【文章编号】2095-5103（2014）06-0035-02

红色文化是中国共产党在领导人民进行人民解放、民族独立及国家富强的斗争中所积淀的一种特殊文化类型，包括物质的红色文化和非物质的红色文化。物质的红色文化指共产党在革命斗争中形成的事迹、纪念物、纪念碑、标志物等；非物质的红色文化指共产党在革命斗争中所形成的精神、价值、信念等。红色文化具有丰富的历史文化内涵，如中国共产党人艰苦奋斗的作风、乐观积极的态度、为了国家牺牲小我的精神等在当今社会都具有重要的思想引领价值。本文提出，利用好红安当地有利的红色文化资源，让红色教育成为红安中小学生思想政治教育的重要内容，从而加强和提升思想道德教育的品味。

一、红安县开展红色教育的现实意义

积极继承和发扬红安老一辈无产阶级革命家传统美德，彰显时代特色的同时，发展中国特色社会主义先进文化，在广大青少年中加强社会主义核心价值体系建设，具有十分重要的作用。因此，利用红安红色文化资源加强红安中小学生的思想道德教育有着积极的现实意义。

1.得天独厚的红色文化资源

红安是一片为共和国的缔造作出了巨大贡献的红色土地。在这块红色的土地上，诞生了董必武、李先念两位国家主席和陈锡联、韩先楚、秦基伟等223位将军，红安因此成为举世闻名的“中国第一将军县”。长征三大主力红军之一的红四方面军就诞生在全国红色名镇七里坪，在长征时是兵力最多、猛将如云的一支劲旅。

另一方面，红安民众为中国革命、为新中国的建立作了巨大的牺牲和贡献！据史料记载，红安一地为革命牺牲的英烈达14万人之多，在红安烈士纪念馆内有名有姓的烈士达22552人。从遗物、遗言、遗嘱、遗书中可以看到他们对信仰的坚贞和对革命的忠诚。在长期的革命战争和伟大的社会主义建设中，红安精神逐渐积淀为“万众一心，为党为民，朴诚勇毅，不胜不休”的精神特质。红安精神是董必武等老一辈革命家培育的一种精神，它与井冈山精神、长征精神、延安精神、西柏坡精神、红岩精神一样，从本质上讲，都是中国共产党培育的无产阶级革命精神。随着时代的发展，新一代红安人将老一代的红安精神继承并发扬光大，具有历久弥新的品质。

2.符合小学生身心发展特征

红色教育的方式有很多，如参观革命纪念馆、纪念地，阅读红色文学书籍，听讲革命故事，观看红色影片，欣赏革命歌曲，清明节祭扫革命烈士墓，为健在的老红军表演节目等。这些形式多样的红色教育，不是一味地说教，而是用体验、娱乐的形式，用符合儿童模仿、直观、具体和无意识等心理特征的方式增强他们受教育的效果。这种区别于说教的思想道德教育方法更加贴近中小学生的心灵，能够加强他们接受红色教育的积极性和自觉性。

二、利用红色文化资源加强红安中小学生思想道德教育的途径

青少年时期是孩子模仿性强、可塑性大的重要阶段，尤其中小学阶段是一个人的道德品质初步形成的基础阶段，因此广泛运用多种资源、多种方式加强中小学生思想道德教育是十分必要的。红安红色文化资源是新时期进行德育的独特载体，为青少年德育提供了鲜活材料。

1.编写红色教育校本教材

课堂是对学生进行红色教育的重要渠道和基本环节，因此要结合红安本地红色资源情况开发红色教育校本教材，把它作为德育课程资源，使红色教育真正进入课堂。编写红色教育校本教材首先需要明确教育目标，中小学生的红色教育目标要具体、实际可行，初步培养中小学生对祖国、对党、对人民的情感，培养勤劳、勇敢、认真等优秀品质，树立初步的理想信念和乐观自信的生活态度等。校本教材通过整合红安地区的红色历史、红色人物、红色文学、红色胜地，编辑图文并茂、内容丰富、适合中小学生年龄特征的教育内容，使他们在了解自己家乡的过程中潜移默化地受到爱国主义和革命传统教育，了解应该继承先辈们哪些精神以及这些精神在今天的意义。

2.开展寓教于乐的红色旅游

红色旅游主要以中国共产党的革命纪念地和标志物为载体，它承载着革命历史、革命精神，具有深刻的感染力，使中小学生的道德教育更加生动，更加符合其身心特点。但旅游并不是毫无准备、盲目地使学生去接受革命传统教育，教师在组织红色旅游计划之前要开展主题班会，使学生对要游览的革命纪念地的革命历史和革命事迹有基本的认识；向学生提出一些明确、简单的要求使其有目的地参观，通过身临其境的观察和体味，通过珍贵的照片和实物资料使学生真实地感受历史，激发其爱国主义和民族主义情感，深刻体会革命先烈抛头颅、洒热血的革命热情和不怕困难迎难而上的革命精神。如红安黄麻起义纪念碑由李先念、题写碑名刻于27米高的纪念碑上，碑座的浮雕反映了红安各个革命历史时期的历史史实，也是“全国爱国主义教育示范基地”“中国红色旅游精品景区”，14万烈士纪念墙、组雕、丰碑、碑林、红安革命历史博物馆、两位国家主席纪念馆、烈士纪念馆、将军名录馆等，以及声光电组合成的战斗场面等一个个革命纪念物无不述说着一幕幕革命历史，彰显着革命精神的光辉。教师可通过这样的红色旅游给学生提供更多的直观刺激，运用情感的迁移和形象化的语言使广大红安学子加深对革命纪念地和革命精神的理解，提高其思想道德教育的自觉性。

人文主义教育的基本特征范文1篇5

论文摘要：运动性认知是体育技能学习主要的认知形式，由此决定了体育学习方式具有体验性、自主性、探究性和合作性特征，而这些特征也是与体育与健康课程的目标高度一致的。体育学习方式的转变，既要改变认知至上的偏颇，又要避免脱离体育认知特点空谈育人目标的极端倾向，对多样化体育学习方式进行整合，并赋予体验性、自主性、合作性和探究性特征。

Abstract:Movementcognitionisthemaincognitiveformoflearningskillofphysicaleducation.Thisspecialcognitiveformdecidethatlearningapproachtophysicaleducationischaracterizedofbeingexperiencing，self-independent，explorativeandco-operative.andthesecharacteristicsarealsohighlyconsistentwiththepurposeofall-roundeducationundernewcurriculum.ChangeoflearningapproachtophysicaleducationistovarybiasofcognitionsupremacyaswellasavoidextremetendencyofidletalkingabouteducationalpurposewhichhasporcedfromPE.cognitivecharacteristic，tointegratepersifiedlearningapproachandendueitcharacteristics，namelyexperience，self-independence，explorationandco-operation.

Keywords:physicaleducation;cognitiveform;movementcognition;learningapproach

1问题的提出

任何一门学科的学习方式，总是与这门学科特有的认知形式和目标有着紧密的联系，体现在学科具体的认知活动中的，但总体上看，文化课的学习由于在认知形式上的共性，也就具有学习方式上的共有特征。一般教学理论（包括新课程理论）主要关注的也是一般文化课程，因此，关于学习方式转变的新思想和新方法，大都能够在文化课的教学中对号入座，直接转化为具体的教学实践行为。但教学理论却较少关涉体育学科的“个性”，导致许多体育教师对新的体育学习方式的认识上的迷茫，进而出现教学实践中的拒斥倾向。体育与健康课程改革最终都要落实到教与学的行为上，学习方式的转变自然成为体育与健康课程教学改革的核心任务和主要目标之一，但在体育与健康课程的教学改革中却受到了忽视。要在体育与健康课程教学中实现学习方式的转变，既要领会本次基础教育改革的总的改革目标，又要

深刻把握体育与健康课程教学的特点，把体育认知形式的特殊性作为认识的起点，探讨新的

体育学习方式的特征，以此进一步提高对体育教学学习方式转变的意义的认识。

2体育认知形式的特点

一般认为，学生在学校的各门课程的学习中主要包括的认知形式有三种[1]：其一是概念性认知，也就是借助言语、符号对世界的认知，这是数学、语文等主要学科中广泛采用的认知形式。其二是形象性认知，这是借助一定的形象或对一定形象的想象对世界的认知，书法、绘画、音乐等的学习主要采用这种认知形式；其三是运动性认知，它是借助身体与外界发生直接的运动关系时的认知形式，它主要运用于体育以及其它的以掌握操作技能为主的课程学习中。

体育学习中，学生需要通过言语和文字了解所学动作的要领，通过对示范和相关媒体的观察了解动作的形象与过程。但通过概念性认知和形象性认知，学生只知道了所学的动作技能的“应然状态”，而这远不是体育学习的主要目的，更重要的是能够用自己的身体把这种“应然状态”表现出来。这就要借助于“身体”这一特殊的认知工具，没有反复的身体体验与练习，即使是对体能没有很高要求的简单动作，比如徒手操，学生在身体姿态、节奏等方面也会与观察到的动作形象和所描述的动作要领大相径庭。因此，体育学习虽然包括多种认知形式，但运动性认知是体育学习的最主要的和必不可少的特殊认知形式。

3体育认知过程中学习方式的特征

3.1体育学习方式的体验性特征

体育教学过程中，教学活动往往都是从学生通过视觉和听觉对动作的形象和要领的感知开始的。而事实上，教师无论多么规范的示范动作和多么有效的讲解，都不能真正把所学动作的有关要领的信息完全表达出来。教师（包括体育教材）可能传递给学生的，只是诸如“两臂上举”、“抬头挺胸”之类的反映动作形象的外部信息，真正在动作过程中所获得的有关身体感受的内部信息，则是“只可意会不可言传”的，有时甚至连活动主体也“意会”不到。换句话说，完成动作的关键是动作者的内部感觉，而不是语言文字信息。但对于学生来说，他们所需要的正是这种完成动作过程中有关身体感受性的内部信息。

很显然，学生体育技能的学习过程，实际也就是把概念性认知和形象性认知的结果转化为自己身体的直接感受，从而直接体验到所学动作技能练习过程中的内部信息。如何才能实现这一转化自然成为我们分析问题的焦点。

如果学生的练习是有积极效果的，那么在练习之前，学生无论在主观上意识与否，实际上都需将该形象想定为自己，即学生是把自己虚拟地投入到该动作者之中，与其化为一体地去揣摩、体验、感受。在这种虚拟地将主体（学生本人）移入到客体（示范者）的过程中，学生形成了或者说“悟”出了示范者完成该动作时的内在感觉。并且在后面的实际练习时，以这种“悟”出的感受的实现作为目标来表现自己的身体。而“悟”出的内在感觉与实际练习中真实获得的内部信息之间的程度、差别的缩小或减少，也就成为学生动作学习的基本目标。[2]

学生之所以能够将内部信息的内在感觉掌握，是学生将自己的主体“移入”到示范动作之中，潜势地使自己的运动得以成立，并随着客体（示范动作）虚拟运动的同时形成“运动共感”[3]。在这时，教师所体验的内在感觉或多或少地就被移入到学生方面。尽管这时学生还不能很好地完成所学动作，但他或多或少地具备了那种虽然还模糊、还不太清晰，但过去未曾有过的那种体验。而这种体验才正是教师所要教、学生所要学的内容。

可见，学生动作技能的获得，是学生所获得的外部信息与身体感受相互作用的结果。没有身体的直接感受，所有的关于动作技能的外部信息都是抽象的，没有意义性的。而随着身体感受的进一步加深，表现在外部形态上是学生的动作与教师提供的外部信息的吻合程度的提高，而对学生深层的意义上看，一方面加深对通过概念性认知和形象性认知所获得的外部信息的理解，更重要的是，在练习中所获得的关于过程、方法的体验，将会迁移到新的动作技能的学习中。

因此，体验本身既是获得技能的手段和过程，同时也和动作技能一起，成为运动性认知所追求的目标与结果，体验性也就成为体育学习方式的本质特征之一。

3.2体育学习方式的自主性特征

人在婴幼儿时期，某些初级动作技能的形成会带有相当的主体不自觉的成分，但这些初级动作技能对此后的动作技能的形成是有积极意义的，在新的动作技能学习“把自己虚拟地投入到该动作者之中”时，学习者总是自觉或不自觉地联系自身已知或已会的动作技能去理解、揣摩和体验新动作。同样的在体育教学中，任何新动作的学习，都是在已经掌握该动作的“下位动作”之后，或者说学习者已经具备一定程度的运动性认知之后。任何新授动作本身都会包含着相当程度的已会动作的认知成分、环节或要素，所谓的新动作实际上是原有已会动作某些要素、成分的增减与组合。

因此，能否形成新的运动性认知，不在于各种辅助练习手段之间在理论上的逻辑关系正确与否，而在于有形的辅助练习是不是与学生原有的运动性认知之间具有现实的关联性，更确切地说，是学生自己能否感受到或体验到这种关联性[4]。这时决定的因素不是教师传递过来的外部信息的多少，而在于学生自身以“心”去领悟和亲身体验新旧动作之间的联系，并自主地思考和探究如何以合适的方式以获得更有效运动性认知的结果。任何他主的、被动的学习方式，如“手把手”地帮助或机械地重复模仿，即使能够或多或少地在动作的外部表现上有所改变，但并不能获得适合学生自身的身体感受和体验，在动作技能的学习效果上必然是低效的。

因此，在运动性认知形式中，身体运动只是这种认知形式的一种外部表现，而真正的动作技能的形成机制还在于学习主体的内部心理活动与外部身体运动的协同一致。而自主性不仅是运动性认知形成过程中的本质要求，也是对体验性特征的进一步解读，体验本身就是自主性基础上身、心协同活动的过程。

3.3体育学习方式的探究性特征

运动性认知与其它认知形式具有的共同特征，从心理活动过程来看，学生在学习任何一个新动作前都带着他过去动作学习或生活所留下的意识痕迹，以此来同化或顺应相关的新动作。同化是当新的动作技能与原来所体验到的在性质上一致时，原有的体育技能认知结构的数量获得扩充，而顺应则是指学习者原有体育技能认知结构无法同化新的内部或外部信息时而引起原认知结构发生重组与改造，生成新的认知结构的过程。从能动的反映论来看，学生的学习总是以自己现有的需要、价值取向以及原有的认知结构为基础，能动地对所要学习的内容进行筛选、加工和改造，最终以自身的方式将的知识和技能吸纳到自己的认知结构中去。

这表明学生学习动作技能不是被动接受，不能靠机械重复来掌握，而是带着个人的“自传性经验”独立分析、判断与创造的活动，分析是对新旧动作技能之间联系的更为深刻的把握，是对内、外部信息关系的自主的理解；判断是基于主体需要和社会需要的价值判断；创造是既在分析判断基础上对适合自己学习方式的自主性抉择，也是在个体独特性基础上对新的动作技能价值意义的更深层的构建和探求，是一种积极主动的探究过程。因此，体育学习方式的探索性特征体现了体育学习运动性认知与其它认知方式的共同特征。

3.4体育学习方式的合作性特征

体育认知形式的特点，也在一定意义上决定了体育学习在组织形式上与其它学科本质上的不同。

虽然运动性认知在内部体验性上表现为个体性，但在外部表现上则主要表现为运动性。这在一方面反映了运动过程群体性的特点，小组与团队活动成为体育教学区别于其它学科教学的最基本的组织形式；另一方面也为互助学习创造了良好的条件，相互之间可以在群体活动中真实地检验学习结果，判断存在的内部原因，为个体改进学习提供更有针对性的外部参考信息。另外，有些体育技能本身就是通过游戏活动来体验和掌握的，在游戏中每个学生在小组或团队中为了共同的任务，有明确的责任分工，强调学习的交往性、互动性和分享性，从而形成“先天”的合作性学习。

4体育与健康课程改革中体育学习方式转变的意义

从动作技能学习运动性认知形式的特点来看，体育学习具有体验性、自主性、探究性与合作性的特征。诚然，从学科教学的目标看，体育学习并不仅仅是为了掌握动作技能的，正如《基础教育课程改革纲要（试行）》中所提出的“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”[5]，突出学科教学的育人目标。但是，无论如何，离开体育与健康课程的特点来谈育人目标，则是空洞的，没有意义的。事实上，在体育学科教学中，把握住了动作技能学习的学习方式的特征，也就从根本上把握住了体育与健康课程育人的特点和机遇。有了动作技能学习的体验性，动作技能的学习就能够从认知领域扩展到过程与方法、情感、态度和价值观等领域，从而使学习过程不仅仅是知识技能增长的过程，同时还是身心和人格健全发展的过程；有了动作技能学习的自主性，就能够突出学习过程中的主动性、独立性和自控性，形成高品质的学习，有利于弘扬学生的主体性和自主精神；有了动作技能学习中的探究性，就能够在潜移默化中培养学生的创新意识和自主学习能力；有了动作技能学习中的合作性，就有利于形成合作交往、民主平等、和谐融洽、积极参与、共同提高的学习氛围和相互信任、互助合作的社会心理品质。

而在现行的体育与健康课程改革实践中，为了突出新的学习方式却往往把体育技能的学习搁置在外：为了体现自主体验性，而把教师的主导作用排斥在外，新的“放羊式”教学较之过去有过之而无不及；为了体现探究性，就不切实际地在把讨论、提问等大量充斥在教学活动中，缺乏对过程本身的价值思考，形式化地应用新的教学方式；为了体现合作性，凡是课堂都是游戏，失去了体育教学在培养学生社会心理品质方面所应有的本真。教学过程表面上气氛活跃、热热闹闹，学生乐此不疲却茫然无所获。在一阵轰轰烈烈的闹腾之后，我们不能不反思：体育作为学科存在的价值特殊性何在？

体验性、自主性、合作性和探究性不仅体现了体育学科认知形式的特点，是反映体育学科认知目标的学习方式的特征，同时也是与课程改革全面育人的目标完全一致的，更体现了体育技能在促进学生发展中的媒介作用。体育学习方式的转变就是要改变认知至上、体育技能惟一的偏颇，进行知识、技能的学习和情感态度、人格精神的全方位的培养，意味着多样化的体育学习方式的整合，在继承和利用前人发现和发明的一切有效的体育学习方式的基础上，紧紧把握住体育学科的育人特点和目标，赋予练习、游戏、比赛、体验、感悟等多种体育学习方式以体验性、自主性、合作性和探究性特征，任何脱离学科的认知目标来谈学习方式的转变的倾向最终只会弱化学科的全面育人功能，是违背课程改革主旨的。

参考文献

［1］［3］贾齐.浅谈体育学的一个基本概念—运动性认知［J］.体育与科学（南京），1998，(2)：9-11.

人文主义教育的基本特征范文篇6

关键词：和谐社会；继续教育；作用；创新

构建社会主义和谐社会是我党在建设有中国特色社会主义现代化过程中提出来的又一奋斗目标。和谐社会建设与经济建设、政治建设、文化建设有机结合，是继物质文明、政治文明、精神文明之后的又一基本任务，它体现“以人为本”的精神，充分尊重人的各项权利，强调人与社会和谐发展，实现了我国现代化总体布局从市场经济、民主政治、先进文化的“三位一体”到市场经济、民主政治、先进文化、和谐社会的“四位一体”的历史性飞跃。构建和谐社会是我国现阶段各项事业发展的指针。在构建和谐社会中必须创新继续教育。

一、构建和谐社会概述

(一)和谐社会的涵义与特征

1．和谐社会的涵义

“和谐社会”是人类不断追求的理想。和谐由“和”与“谐”两个字组成。“和”是和睦的意思，带有和衷共济之意；“谐”是相合的意思，带有对称、协调之意。和谐合用，指的是不同事物内在与外在关系的平衡与协调。和谐社会是指组成社会系统各要素自身以及各要素之间形成了一种相互融合、彼此适应、相辅相成的状态。其具体内容包括人的和谐、生态和谐、阶层和谐、区域和谐、经济和谐、政务和谐、文化和谐、民族和谐、外部环境和谐等。

2．和谐社会的基本特征

根据和谐社会的内在要求和我国的实际情况，和谐社会具有如下特征：

和谐社会是一个民主法治的社会；和谐社会是一个公平正义的社会；和谐社会是一个诚信友爱的社会；和谐社会是一个充满活力的社会；和谐社会是一个安定有序的社会；和谐社会是一个人与自然和谐相处的社会。

(二)构建和谐社会的意义

构建社会主义和谐社会，是建设中国特色社会主义的一项基本任务，符合马克思主义的基本原理。实现社会和谐，建设美好社会，始终是人类孜孜以求的一个社会理想，也是中国共产党在内的马克思主义政党不懈追求的社会理想。中国共产党明确提出构建社会主义和谐社会，是对马克思主义关于社会主义建设理论的新丰富新发展，反映了中国共产党对执政规律、社会主义建设规律和人类社会发展规律认识的深化。

构建社会主义和谐社会，既是对我国改革开放和现代化建设经验的科学总结，也是在新的国内外形势下提高党的执政能力，贯彻落实科学发展观，更好地推进我国经济社会发展的战略举措。构建和谐社会，可以缩小社会差距，促进社会公平，完善社会保障机制，发展社会主义事业，加强社会主义建设和管理。构建和谐社会可以提高全体人民的思想道德和科学文化素质，增强民族凝聚力和综合国力，调动一切积极因素，保持党同人民群众的血肉联系，夯实党执政的阶级基础，营造良好的人际环境，保持良好的社会秩序，维护社会稳定，加速推进社会主义现代化建设。

二、普通高校继续教育在构建和谐社会中的重要作用

(一)继续教育的含义与特征

1．继续教育的含义

继续教育在我国通常是指大学后在职的专业技术人员和管理人员的再教育，是对专业技术人员的知识技能不断增新、补充、拓展和提高、完善知识结构、提高创造能力和专业技术水平的教育。其目的，主要旨在通过全面提高受教育者的整体素质，特别是其中的创新素质，培养高级专门人才，直接有效地为社会主义现代化建设服务。

2．继续教育的特征

继续教育的性质体现在高层次性、创造性和新颖性三个层面上。其中创造性是继续教育的基本属性。而教育对象的高智能性、教育范畴的无限性、教育办学主体与模式的合成性、教育周期的短期性构成了继续教育的特征。教学内容和重点是学习现代科学技术的新理论、新技术、新方法。继续教育伴随着科技的发展，这又决定了继续教育的长期性。

(二)普通高校继续教育在构建和谐社会中的重要作用

继续教育是我国现代教育体系重要组成部分，发展普通高校继续教育，对构建和谐社会有重要作用。

1．有利于为构建和谐社会提供人力资源。马克思主义认为，人是生产力中最具有决定性的力量，人是社会赖以发展诸要素中的第一要素。和谐社会是人类文明发展到一定阶段的产物，人们接受教育、培训的权力应该得到充分体现。尽管自1998年以来，我国高等教育规模迅速扩大，逐步从精英阶段向大众化教育阶段转变，高等教育的毛入学率从9．6％提高到现在的19％，达到国际公认的高等教育大众化标准，但与发达国家(美国82％，日本46％)相比还存在很大的差距。社会主义初级阶段理论告诉我们，我国人口众多，经济发展相对落后，80％以上的适龄青年，只有走继续教育这条路来发展自己。普通高校继续教育一方面义不容辞，另一方面在培养专门技术人才过程中也大有作为。另外，我国是一个农业大国，“三农”问题是影响我国社会稳定、经济发展和现代化建设的重要因素，我国80％的人口是农民，所以说全面实现小康社会的关键是农村。随着市场经济的发展以及加快社会主义新农村建设的实施，使得农村劳动力的教育与培训显得非常紧迫与重要，这一艰巨任务必然依赖于普通高校继续教育来完成。

2．有利于提高国民素质，增强构建和谐社会的能力。和谐社会的形成是以社会科学发展观为前提的，科学发展观强调发展必须是全面的、协调的、可持续的。科学发展观的核心是以人为本，而人的发展只有通过教育和社会实践来完成。普通高校继续教育独特的社会实践性，即一方面通过职后的学历补充教育和继续教育，为各类社会成员提供连续不断的、多次更迭的接受教育的机会，不断地提升受教育者的文化素质和启迪受教育者的创新精神，全面提高社会成员和劳动者的综合素质，从而推进社会主义现代化建设；另一方面通过职业生产教育、思想道德教育、文化生活教育全方位地为社会成员提供思想教育、文化熏陶、技能传播、道德修养等使社会成员在人生态度、价值取向、是非判断等方面得到全面发展，国民素质普遍提高，从而提高构建和谐社会的综合能力。

3．有利于优化构建和谐社会的人文环境。学习型社会就是“一种教育机会，是一个人人皆学、时时皆学的社会”。在学习型社会里，社会的每个成员都有学习的权利和机会，通过社会提供的学习环境，自主地选择学习方式和内容，不断提高自身的素养，充分发挥自身的才智，从而为社会创造更多更好的价值和财富。“终身教育”已由一种教育理念开始变为一种教育实践，尤其是知识经济时代的到来，一朝学习，终身受用的时代已经一去不复返了，不断地学习，不断地更新知识已经成为人全面发展的必需。而普通高校继续教育正以其教育对象的广泛性，教育内容的丰富性，教育层次的多样性，教育时间的长久性，教育方式的灵活性，在终身

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教育体系中扮演着重要角色，成为建立学习型社会的主渠道。普通高校继续教育为构建和谐社会提供了良好的人文环境。

三、创新继续教育的战略思考

21世纪是以和谐社会和知识经济为显著特征的时代。因此，在构建和谐社会及终身教育思想指导下，深化高校继续教育的改革，构建学习型社会，满足广大人民学习的需求，是当前高校继续教育发展的关键。

(一)创新体制，积极推动继续教育向多元化开放性发展

继续教育体制改革要与和谐社会的构建协调一致，在教育对象上要扩展到科研、技术、教育、医疗、公共事业等各方面人员，体现公平、公正，“以人为本”；办学体制上扩展到政府、企业、社会团体等全方位；在本校资源共享的同时扩展到跨校的与社会的共享；在办学形式上追求多形式、多格局。校企联合办学是高校继续教育适应知识经济发展的新方向，结合企业发展实际需要，继续教育要依托高校各类资源，多元化发展，走与大中型企业联合的道路，大胆探索符合中国企业特点的教育办学模式。

(二)转变理念，促进继续教育市场化和产业化

在社会主义市场经济条件下，继续教育作为一种特殊的产业，应该树立一种营销理念，以人才市场的需求为导向，以成本核算为基础，以综合效益为驱动力，合理配置现有的教育资源，科学制定和运用营销策略，占领继续教育市场。在满足市场需求的基础上，实现发展目标，谋求学校长期的经济效益和社会效益，从而促进和谐社会的发展。普通高校的继续教育要侧重分析外部环境对人才需求的影响，适应发展趋势，瞄准市场需求，增强市场意识，客观认识自身的特点，结合本校的办学条件主动办学，办出特色，创出品牌。高等学校要根据市场经济和现代科技发展的需要，在科学技术和管理方面开设全新的继续教育课程，提供内容丰富多彩而又切合实际、形式灵活多样的继续教育项目，直接为行业或企业新设备、新技术的引进、消化、吸收服务，为产品的更新换代服务，为开拓新的市场、创造新的职业服务，为管理创新和科技创新服务，为构建和谐社会提供人力资源。

(三)准确定位，继续教育由知识更新向直接为知识经济服务转变

中国的继续教育伴随着成人教育的诞生而产生、从最初的星星之火到目前的红红火火，成为我国教育体系中一个重要组成部分，其间经历了几十年的风风雨雨，既有高潮时的辉煌，又有低潮时的困惑。在这新的历史转折关头，继续教育又面临新的定位：开辟为知识经济服务的主战场，在构建和谐社会中承担主力军的作用。这一历史定位将使继续教育在中国的教育舞台上继续发挥应有的作用。

(四)优化手段，努力实现继续教育的现代化和网络化

随着网络和多媒体技术的快速发展，以现代信息技术完善为前提的教学手段，以网络化为基础的教学改革，是继续教育适应这一新形势的客观要求。高校继续教育应该依托校园网络建立自己的网络教育平台，对具备条件的基础课程实行网络化教学。计算机及其网络的发展为成人教育的柔性化和个性化创造了极好的条件。为此我们要正确认识继续教育的网络化络化教学相配套的管理制度，保障教学过程各个环节的顺利进行，从而保证教学质量，降低教育成本，提高办学效益。

(五)改进方法，加强继续教育理论研究

长期以来，我们对继续教育的理论研究落后于继续教育的实践，尤其是在构建和谐社会的过程中如何加强继续教育理论研究，许多继续教育工作者，往往是根据自己的经验，凭借教育科学的一般原理和方法进行工作。由于缺乏对继续教育内在规律的深刻认识，往往使继续教育工作事倍功半，不能收到理想的效果，从继续教育整体上来说，这无疑是一种失策。为此，有必要加强继续教育理论研究，选准课题，组织队伍，开展实验，集体攻关，拿出有价值的研究成果，用于指导继续教育的实践，促进和谐社会的快速发展。

人文主义教育的基本特征范文篇7

关键词：大学生；社会主义核心价值体系；载体合力

作者简介：苏玉琼（1968-），女，四川资阳人，成都理工大学商学院党委副书记，副教授；马荟婷（1989-），女，青海西宁人，成都理工大学政治学院硕士研究生。（四川成都610059）

基金项目：本文系国家社科基金项目“社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育全过程的路径研究”（项目编号：10BKS057）、成都理工大学辅导员研究基金项目“社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育全过程的载体研究”（项目编号：2012FDY10）的研究成果。

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1007-0079（2013）13-0192-02

在以载体促进大学生社会主义核心价值体系教育的理论和实践探索中，载体合力的地位和作用日渐显著，成为目前研究的关键环节和重中之重。尽管目前从思想政治教育角度研究载体已经取得较多成果，[1]载体的内涵、特征等基本问题取得共识，[2]泛论、散论和孤立研究载体作用居多，但载体在大学生社会主义核心价值体系教育中的应用尤其是载体合力的应用方面还很薄弱，一是各种载体的条块分割及离散状态明显，导致思想政治教育载体整体的分化；二是过分随意运用载体以及一定程度的盲目跟风，导致高校思想政治教育实效的弱化；三是对新媒体载体在思想政治教育系统中的作用认识不足、重视不够，导致高校思想政治教育规避负面影响的淡化。[3]载体合力缺失不利于大学生社会主义核心价值体系教育的有效开展，需要从载体系统及合力的角度加强研究。

在此基础上，本文运用思想政治教育载体合力原理和方法探讨大学生社会主义核心价值体系教育载体合力问题，一方面从理论上回应载体合力的内在结构、功能及运行机制，推进载体合力的理论研究，另一方面从实践上探索大学生社会主义核心价值体系教育载体合力的应用问题，为增强社会主义核心价值体系教育实效性提供对策建议。本文把大学生社会主义核心价值体系教育载体界定为：在促进社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育全过程中，能够承载和传递社会主义核心价值体系的内容或信息，促使思想政治教育主客体之间相互作用的活动形式和物质形式的总和。根据信息的承载方式，把载体分为文化载体、活动载体、管理载体和传媒载体，从中探讨载体合力的生成和应用原则，进而为推进大学生社会主义核心价值体系教育提供依据和建议。

一、载体合力的内涵及表现

力是指物体间的相互作用，具有大小、方向和作用点三个要素，合力就是合成的力量。载体合力就是把承载社会主义核心价值体系内容的载体进行系统整合而产生的最大教育力量及教育效益，其要素包括三个方面：一是合力的大小，表现为每种载体在教育过程中的力度及效果；二是合力的方向，表现为每种载体在教育过程中瞄准的目标及运用的方式方法；三是合力的作用点，表现为每种载体在教育过程中针对的具体内容及着力点。每种载体都有自己的特点和适应范围，在对大学生开展社会主义核心价值体系教育的过程中，既可能产生增强的效果，也可能产生抵消的效果，为此，需要各种载体相互合作，以此实现优势互补，整体效果最优。

载体合力表现为四个方面：各载体发挥作用的目标相协调，把社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育全过程是各种载体的共同目标，要克服各自为政、目标冲突的问题；各载体承载的教育内容相协调，社会主义核心价值体系的内容和基本精神是各种载体的主要内容，在承载社会主义核心价值体系的内容和基本精神时，要克服载体承载内容实质上的冲突和信息冗余的问题，注重载体内容的规划和协调；各载体功能发挥相协调，要克服载体功能异化及冲突的问题，需要明晰载体的特点及与教育内容的关系；各载体的运作方式相协调，对载体进行序列化、工程化运作，在时间、空间和内容上完美契合，成为连续性的教育序列，在彼此交互作用过程中提高教育的实效性。[4]

二、载体合力的生成原则

载体合力的生成原则是指形成载体的合理结构并发挥各种载体的功能需要明确的最基本要求和内在规定性，载体合力的生成要遵循四个基本原则。

1.目的性原则

它是各种载体协同组合产生力量的具体指向，各种载体均要围绕社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育全过程这一主题来选择和设计载体，既要发挥传统载体的优势，又要在实践中探索和创新现代载体，一切有助于承载和表现社会主义核心价值体系教育内容的载体都可以试验和选择，由此使社会主义核心价值体系教育目标的实现获得更多的渠道和方式。

2.相关性原则

它是各种载体在生成合力目标指引下需要处理的内外部关系，必须充分注意载体系统与外部环境之间以及载体系统内部各具体形态之间的相互联系和相互作用。一是考虑影响大学生社会主义核心价值体系教育的经济、政治、文化等外部环境，尤其关注转型社会、风险社会、全球化背景下的经济政治和文化运行状况给社会主义核心价值体系教育的机遇与挑战，由此选择和设计恰当的教育载体。二是注意各种教育载体之间的相互联系和协同作用，做到相互配合，功能互补。

3.层次性原则

它是关于载体合力作用于教育对象的基本要求，大学生思想政治发展存在阶段性，思想觉悟、价值追求和人生境界存在层次性，需要考察大学生年级、专业、政治面貌、籍贯、性别等变量对社会主义核心价值体系认知的共性和差异性，为载体的选择和应用提供依据。

4.效益性原则

它是关于载体合力所要取得实际效果的基本要求，是显性效益与隐性效益、直接效益与间接效益、近期效益与远期效益的辩证统一，只有对教育效益的形态和特征有一个全面的把握，才能选择好、组合好各种教育载体，产生最大教育效益。

教育载体合力设计应用的四个原则是载体实践的指南，有不同的内涵和所指，目的性原则针对载体合力设计运用要实现的目标，对载体设计运用具有导向作用。相关性原则针对载体合力设计运用的影响因素，对载体类型选择与创新以及载体之间的协同性具有指导意义。层次性原则针对教育对象的实际情况，对因材施教、实现载体合力的有效性具有重要意义。效益性原则针对载体合力应用的实际效果，对载体运行具有评价反馈作用。

三、载体合力的生成路径

1.明确各种载体的特点和适用范围

各种载体基于自身的物质特点在承载社会主义核心价值体系教育内容时存在限制，单一的载体有时难以完成教育任务，需要实现载体之间的结构优化和功能互补，正确认识各种载体的特点和适用范围就显得非常重要。

文化载体具有全面性和渗透性特征，它对大学生社会主义核心价值体系教育内容的覆盖是全方位的，对大学生社会主义核心价值体系教育方式的影响是渗透性的，对大学生社会主义核心价值体系教育效果的影响是持久性的，充分发挥以文化人、以情感人的力量实现社会主义核心价值体系入脑入心的目的，可起到潜移默化的效果。

活动载体具有实践性、目的性、参与性特征，大学生在参与各种实践活动中感受、体验、认同和践行社会主义核心价值体系的基本精神，更能增强社会主义核心价值体系教育的现场感、直观性和生动性，做到寓教于乐，充分体现大学生的主体性和参与意识。

传媒载体具有覆盖面广、传递迅速、时效性强等特征，在运用传统媒介和新媒介的过程中，以科技手段传递社会主义核心价值体系的基本精神，彰显社会主义核心价值体系的价值功能，既符合科技进步的发展潮流，又能让大学生感受社会主义核心价值体系的精神实质。

管理载体具有强制性和制度性特征，对社会主义核心价值体系的承载具有直接的现实意义，在与大学生日常学习、生活、工作密切相关的管理过程中体验社会主义核心价值体系的基本精神，在以管理保障大学生利益的过程中彰显社会主义核心价值体系建设的重要意义。

2.优化载体结构关系

优化载体结构就是根据大学生社会主义核心价值体系教育目标的要求，通过载体的选择和配合以产生最大教育合力的过程，借鉴现有研究成果，[5]本文具体分析社会主义核心价值体系载体合力生成的结构优化方法。

一是立体结构优化法，就是在进行同一思想政治教育内容时，整合运用历史与现代相结合的系列化的不同类型载体，立体强化同一教育信息的传递，使教育内容渗入大学生内心，为大学生所接受，其特点是以主题教育为主线，将若干教育载体串成一个系列而产生整体效应，在不同时空、不同层次上重复教育主题而达到教育目的，具有教育主题呈现的立体性和纵深性。在整合大学生社会主义核心价值体系教育载体时，可以把社会主义核心价值体系的内容通过历史与现代类型载体的配合而反复呈现出来，使大学生对社会主义核心价值体系内容的认知由不知到熟知再到真知，如在进行爱国主义主题教育时，可以把课堂载体、活动载体、文化载体结合起来，开展系列主题教育活动，可以选择影片赏析、知识竞赛、征文与演讲、主题教育班会、歌咏比赛、参观教育基地、开展红色旅游、倾听英模事迹报告会、阅读爱国主义书籍等形式，这些活动形成立体结构，使大学生对爱国主义的历史与现实有了更深刻的认知和体会。

二是平面结构优化法，就是把不同载体承载的教育内容在不同空间同时进行传播，让大学生从不同角度对同一教育内容进行学习和感受，以此获得更加深刻的认识。其特点是从多个角度切入同一教育内容，运用不同载体同时进行复合传播，合起来构成完整的教育内容，犹如一个圆被分割为几个部分，每个部分由相应载体进行呈现，合起来构成一个整体。例如，正确的审美观念和行为能力是社会主义核心价值体系的基本内容与要求，要培养大学生正确的审美价值观，在考虑审美观教育载体设计时，可以把活动载体、文化载体与传媒载体结合起来，同时开展知识版块宣传、专题讲座、校园之声广播、电影作品欣赏、审美观征文、参观艺术展览，让大学生了解有关美的本质、美感和审美的基本知识，接受美的熏陶，净化心灵，从日常生活入手去发现美、创造美和享受美，达到审美观念与审美行为的有机统一。

三是整体结构优化法，就是把立体结构优化法与平面结构优化法结合起来使各种载体形成主体多维的形态结构，其特点是载体构成承载教育信息的支持网络，避免单一载体带来的局限性，有利于发挥载体的整体优势并取得综合效果。要培养大学生对社会主义道路和共同理想的认同感，可以设计建国60多年社会主义建设的成就展现，可以把课堂载体、文化载体、管理载体、活动载体、媒介载体结合起来，开展教学讲授、参观感受、主题征文、社会实践、图片展览等活动，通过历史与现实的对比、宏观与微观的印证、理论与实践的互动，全方位、多侧面、立体式呈现现代化建设取得的巨大成就，大学生在参与这些活动的过程中获得深刻印象，受到教育和感染，进而增强对中国特色社会主义共同理想的信心和信念。

3.构建载体合力模式

载体合力模式是对各种载体共同促进传播内容的途径及机制的简单化呈现，对理解和运用载体形成传播合力以促进大学生社会主义核心价值体系教育具有借鉴意义。图1显示，载体合力模式可以表示为教育主体A与教育主体B之间围绕社会主义核心价值体系内容展开的信息交流与互动过程，在交流与互动过程中运用各种载体来实现社会主义核心价值体系的教育目标。载体合力的生成要服务于社会主义核心价值体系的内容要求，通过载体选择设计和实施产生合力，促进社会主义核心价值体系为大学生认知和践行。

载体合力的形成是一个围绕教育目标而选择恰当载体并在实施过程中不断反馈优化的过程，一般要经历教育目标确定、载体选择设计、载体操作实施、效果反馈修正四个基本环节，大学生社会主义核心价值体系教育载体合力的形成也要遵循这四个基本环节，把握四个基本环节对发挥各种载体功能、增强社会主义核心价值体系教育实效性具有的实践指导意义。

参考文献：

[1]张崔英.思想政治教育载体研究述评[J].高等函授学报，2011，（6）.

[2]陈万柏.论思想政治教育载体的内涵和特征[J].江汉论坛，

2003，（7）.

[3]季海菊.高校思想政治教育“载体合力”的动态生成[J].南京社会科学，2009，（10）.

人文主义教育的基本特征范文篇8

[关键词]思想政治教育；学科建设；理论属性

[作者简介]刘新庚，中南大学公共管理学院党委书记，教授，博士生导师，博士后导师，思想政治教育学科主要学术带头人；高超杰，中南大学思想政治教育专业博士生，河南理工大学教师，河南焦作454000

[中图分类号]D64[文献标识码]A[文章编号]1004-4434（2013）04-0083-05

理论属性指的是学科理论表现出的内在联系性和逻辑性，是反映学科最一般、最本质的特性，是划分学科归属的根本标准。学术界对于将思想政治教育学确定为马克思主义理论下属的二级学科曾有许多争论。有学者认为“这种划分存在逻辑上的不周延”。学科属性不清晰，势必制约学科的纵深发展。而回答这一问题，则必须把握三个方面：一是如何理解思想政治教育学科表现出的政治学、教育学尤其是德育学的属性特征；二是如何看待思想政治教育学科的马克思主义学科属性：三是如何看待思想政治教育学科建立的“中国特色”问题。正是基于这三个方面的内在逻辑，可将思想政治教育学科作出更清晰的认识和界定。

一、从学科分类上看，思想政治教育属于软科学领域，是多科融合的交叉边缘学科

英国著名教育学家托尼·比彻（TonyBecherl从认识论和社会学角度运用四个维度对所有学科进行了分类。托尼·比彻所讲的认识论视角包含硬，软（softversushard）和纯/应用（pureversusappli-ante）两个维度。硬/软维度是以学科领域的所有学者对某一特定的研究范式或理论体系的认同程度来描述学科理论属性的一个指标，认同度高，则学科硬度高、软度低；认同度低，则学科硬度低、软度高。思想政治教育学的建立是在大量借鉴政治学、教育学、伦理学、心理学、社会学等多门相关学科理论的基础上发展起来，这不仅有基本理论的借鉴与融合，还有研究方法与研究范式的植入，这就决定了思想政治教育学在理论属性上是一门研究范式多元的软学科，不像自然科学领域内的交叉学科有着认同度较高的研究范式。多范式的问题源于思想政治教育学的理论借鉴移植。思想政治教育学是在上述学科的结合部、交叉处产生的一门新兴学科，是对思想政治教育现象的学术概括和规律的理论探究。这一形成方式决定了思想政治教育学作为一门多科融合的交叉边缘学科的理论属性。

（一）思想政治教育是思想教育与政治教育的融合。“思想教育”，顾名思义，就是关于思想观念的教育。“政治教育”是统治者向社会成员传播政治观点、培养政治情感、使社会成员形成一定的政治认知、政治信念、政治理想，并达到政治参与和政治认同目的的实践活动。两者的融合结果，就是思想教育有了政治特别是主导政治意识形态的价值导向，政治教育可以通过思想教育的形式取得更好的效果。这样融合形成的思想政治教育就是受政治制约的思想教育。是侧重于思想理论方面的政治教育。政治性的要求与人们的思想现实的差距只能靠商谈、对话和理性说服以达成共识。这种共识的达成是因为“对话者与听话者之间的共享信念——他们对话行动中提出的有效性主张的主体间承认所产生、甚至所强化的那种共享的信念——蕴含了对涉及行动之若干义务的默认。就此而言，这样一种认可创造了一个新的社会事实”。也即是通过思想教育的形式达成政治教育的目的。为实现目的，思想政治教育活动在理论指导方面就涉及多门学科的相关理论。作为专门研究思想政治教育现象及其规律的思想政治教育学自然有了融合性的多范式的理论特征。

（二）思想政治教育学是人文学科与社会学科的融合。在研究者的视野中；人文学科与社会学科是有着明显的区分的。比较一致的看法是人文学科的核心是文史哲，对象是人文世界，人文世界具有精神性、意义性和价值性的特征。“研究人的价值和精神表现”是人文学科区别于社会学科的重要特征。社会科学旨在探寻社会规律，获得关于社会事务及其运动变化的知识，社会科学所关心的是人类活动的功能与效果；人文学科的旨趣在于探寻人的生存意义，表达某种价值观念和价值理想，为人的行为确立某种价值导向同。另外，国际上有四种比较权威的学科分类体系在社会学科（socialsciences）与人文（humanities）上有着清楚的分界。那就是认为社会科学是介于自然科学与人文科学之间的。有时也起到连接自然科学与人文科学的作用。从研究对象上看，社会学科研究人与社会的关系，即人的行为；人文学科研究人的文化生命，即人的本质。从研究作用上看，人文学科能够提供价值体系，对人的精神起根本作用，因而对人和社会似乎不具有明显的实际运用；社会科学对社会的影响较为直接，如法学、管理学。在思想政治教育学理论借鉴的相关学科中，哲学、伦理学属于人文学科的范畴，而政治学、社会学、心理学则属于社会学科的范畴，教育学一般也归于人文学科。因此，思想政治教育学既有人文学科的属性，又有社会学科的属性。思想政治教育学的人学范式走的就是人文学科的研究道路，社会哲学范式则是走的社会学科道路。思想政治教育学更多地关注的是社会政治关系和道德关系，更应该属于社会科学的领域，只不过它是带有人文学科特征的社会科学。

（三）思想政治教育学坚持了一条交叉发展的路径。交叉学科是现代科学发展的综合形式与重要趋势，也是科学深刻变革与日益丰富的表现，是不同学科相互渗透而形成的新兴学科，学科之间的融合是通过交叉来实现的，学科交叉是新兴学科产生的必然途径。进入20世纪之后，由两门学科交叉产生的学科不断出现，跨度也越来越大，也出现了三门以上学科交叉的新学科，如医学化学地理学、物理生物化学、教育社会心理学等。按照交叉程度可以将交叉学科分为六种类型，即比较学科、边缘学科、软学科、综合学科、横向学科、超学科或元学科[91&80-82）。思想政治教育学最初是在思想政治教育工作实践中科学化而形成的学科，逐渐与政治学、教育学和伦理学等交叉融合，又大量借鉴了心理学、管理学、社会学等学科的理论概念。从交叉程度上看，思想政治教育学属于边缘学科和软学科的层次，但尚不能达到软学科要求的以管理和决策为重心问题的层面。因此，思想政治教育学是一门具有软学科特征的交叉边缘学科。

二、从价值取向上看。思想政治教育指向于国家意识形态建设。是服从服务于马克思主义及其中国化理论的应用性学科

思想政治教育学科领域的理论教育和课程设置都是围绕主导意识形态的需要展开的。“在正式课程方面，意识形态试图回答这类问题——什么知识最有价值？对谁最有价值……从意识形态角度看，常常是在回答这些问题时形成课程。”[10w172）思想政治教育在一定意义上就是在马克思主义意识形态的话语体系中对马克思主义大众化传播的实践回答。作为马克思主义理论一级学科下属的二级学科，思想政治教育必然在本质属性上反映马克思主义意识形态的要求。这就从根本上决定了思想政治教育学的马克思主义意识形态学科属性。

（一）思想政治教育学是因马克思主义意识形态而诞生的学科。马克思主义的理论创造、理论宣传、理论教育始终是结合在一起的。早在1847年为共产主义者同盟起草的章程中，马克思恩格斯就提出了“宣传工作”的概念。并要求大家要有“革命的毅力并努力进行宣传工作”。他们也规定了理论教育的基本任务、主要内容和具体形式，为现代思想政治教育学科的创立奠定了重要理论基础也提供了重要的实践参考。列宁提出了“政治教育工作”的概念和“灌输理论”，指出“政治教育的目的就是培养共产主义者”。而中国共产党的思想政治工作实践则成了学科建立的直接理论依据。提出：“思想教育是团结全党进行武装斗争的中心环节。如果这个任务不解决，党的一切政治任务是完不成的。”“政治工作是一切经济工作生命线。”“在思想上要有所进步，政治上也要有所进步，这就需要学习马克思主义，学习时事政治。没有正确的政治观点，就等于没有灵魂……思想政治工作，各个部门都要负责任。”进入改革开放新时期，思想政治工作科学化问题提上日程，思想政治教育学科得以建立。这一阶段，我们党继承和发扬思想政治工作优良传统，开创了思想政治教育的新局面。思想政治教育实现了从经验总结到理论建构的转变，社会主义核心价值体系的提出更是为思想政治教育学科提供了新时期的理论支撑。马克思主义理论学科的设立，也是顺应马克思主义意识形态建设需要的理论成果。

（二）思想政治教育学是以马克思主义意识形态为灵魂的学科。马克思主义为思想政治教育提供了坚实的理论基础和直接的理论依据，推动了思想政治教育的科学发展和实践创新。一方面，马克思主义的基本原理是思想政治教育学科的根本理论依据。特别是中国化马克思主义的理论创新成果也不断丰富和发展着思想政治教育学的理论架构，塑造着学科与时俱进的理论品质。具体来讲，社会存在决定社会意识的原理肯定了思想意识和社会存在的依赖关系，证明了思想政治教育的价值和地位；马克思主义的需要理论说明了思想政治教育要坚持物质激励与精神激励相结合：人的全面发展理论则成为了思想政治教育目标和任务的确定依据；社会意识形态理论告诉我们要建设社会主义意识形态，说明思想政治教育的社会功能“最根本的是坚持和巩固马克思主义在我国意识形态领域的指导地位”。中国化马克思主义众多理论创新在思想政治教育实践和学科建设中始终发挥着主导作用，特别是科学发展观提出的以人为本理念，更是思想政治教育的根本宗旨的重要原则，也是思想政治教育学科人学研究范式建构的重要理论依据。另一方面，马克思主义关于思想政治教育的直接论述构成了学科的直接理论依据。关于思想政治教育的地位，马克思恩格斯指出：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质的力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。”我们党也认识到，“思想政治工作是经济工作和一切工作的生命线，是团结全党全国各族人民实现党和国家各项任务的中心环节，是我们党和社会主义国家的重要政治优势”。关于思想政治教育的目的。概括为认识和改造世界：邓小平指出是培养四有新人；另外，马克思主义经典作家关于“灌输”的理论，关于正确处理人民内部矛盾的理论，关于实事求是、理论联系实际的论述。关于思想政治教育要齐抓共管的思想等等，都是思想政治教育理论的重要来源。我们党近年来出台的有关思想政治教育工作的文件，更是继续丰富和发展了马克思主义思想政治教育理论。也是我们开展思想政治教育工作和理论研究的直接理论依据。

（三）思想政治教育学是以人的自由全面发展为目标的学科。思想政治教育的培养目标就是坚持全面发展观，促进人的自由全面发展。所谓人的全面发展，就是按照人应有的本质，“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。思想政治教育学以人的自由全面发展为目标体现在两个方面：一是深入研究人的思想品德形成发展规律，引导人们形成正确的世界观、人生观、价值观，提高认识世界的能力；二是深入研究社会思想意识的变动规律和思想政治教育规律，引导人们形成符合社会主流价值取向所要求的思想政治素质。从马克思主义诞生到中国化马克思主义的最新成果科学发展观，其理论出发点和价值追求都是人的全面发展。马克思恩格斯认为，未来社会是“以每个人的自由而全面发展为基本原则的社会形式”，“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”。人的自由全面发展是人的社会关系的全面发展，这种发展只能在共同体中才能实现。因为“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其能力的手段……个人才能有个人自由”。这一思想为我们的社会主义建设和各项工作指明了方向，也为思想政治教育明确了目标。特别是科学发展观更是鲜明指出“坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标”。促进人的全面发展，做到发展为了人民，发展依靠人民，发展成果由人民共享。因此，从以上经典论述可以看出，人的全面发展是马克思主义的重要命题和价值追求，贯穿马克思主义的历史进程。思想政治教育学以人的全面发展为目标作为学术诉求，是从实践的角度对马克思主义人的全面发展理论的具象化，也是其作为马克思主义意识形态学科应有的学术价值取向。

三、从比较视角看，思想政治教育具有明显的中国特色。是“中国向度”的意识形态教育类学科

国外也是有意识形态教育类相关学科的，如宗教学科、公民教育学科等等。而作为独立学科形态的思想政治教育是中国特有。我们可以称之为是学科研究取向上的“中国向度”，意思是思想政治教育作为学科存在的意义主要在于结合中国的意识形态建设实际，指导中国，的思想政治教育实践，并获得理论上的创新成果的意识形态教育类学科。因此，思想政治教育学科在这里主要指“中国思想政治教育学”，在理论属性上的“中国向度”主要源于以下两点：

（一）德治传统是学科“中国向度”的思想基础。中国传统社会的思想文化领域占主导地位的是儒家思想为代表伦理型文化。道德理想的播化成为社会秩序建构与维护的关键性的、具有决定性意义的环节。这种思路在治国主张上的体现，就是对“德治”的肯认与推崇。统治者的道德成为德治是否顺利实行的关键环节。圣王和君子作为儒家思想的理想人格，居于社会政治生活和道德生活的核心，这就创设了政治生活与道德生活相统一的社会文化环境，使得“内圣外王”成为儒家人格修养的纲领性要求。由此推演出“三纲八目”的修养途径和慎独的修养要求，目的在于塑造道德上成“圣”而政治上“王”之的理想政治人才。因为没有法的约束，过分强调道德的自我调适能力，儒家的德治最终发展到了“人治”。同样，法律如果失去道德性，将不成其为法律，而是对人性的亵渎。法律的制定必须要求相应的道德基础作为基本价值取向，这也就是西方的法律都不与《圣经》道德相违背的原因。我们国家的政治文明建设自然也要符合我国的德治传统倡导的伦理道德价值观。思想政治教育学科尽管在理论基础上是马克思主义的，但它厚植于我国深厚的传统“德治”文化的土壤必然体现了马克思主义的理论方法与中国传统德治思想理论的契合，深受传统德治融“政治”于“道德”，以“育德”而“为政”思想的影响，形成中国特色的马克思主义思想政治教育学这一具有中国风格中国气派的思想政治类学科。思想政治教育学或许也可以看作儒家“内圣外王”学的现代性表达，“内圣”讲的是思想道德的塑造与修养，“外王”讲的是政治实践，“内圣外王”学的核心是道德教化和政治实践，也就是思想政治教育。

（二）中国特色社会主义理论体系是学科的理论支柱。中国特色社会主义理论体系，就是包括邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系。这一理论体系是中国共产党人在探索社会主义建设实践中的集体智慧结晶，是在改革开放和社会主义现代化建设过程中形成的政治和思想财富，是马克思主义中国化的最新理论概括。坚持中国特色社会主义理论体系研究，就是坚持马克思主义理论研究。思想政治教育学科的创设与发展和中国特色社会主义理论体系的发展大体上是同步的。思想政治教育学科的意识形态性的时代特征就来源于中国特色社会主义理论体系。2004年，党中央提出马克思主义理论研究与建设工程，并在随后设立了马克思主义理论一级学科及所属六个二级学科，将思想政治教育明确归属于马克思主义理论学科下，其实质也是用中国特色社会主义理论体系来统领马克思主义理论学科建设，为形成中国特色的学科体系奠定学术基础。因此，思想政治教育学是中国化马克思主义的理论产物，它直接的理论支柱是中国特色社会主义理论体系，

思想政治教育学科的“中国向度”主要指学科的中国特色中国气派中国风格建构。然而过分强调“中国向度”容易使思想政治教育学科与马克思主义中国化研究一样。由于缺少自觉的比较和对话的维度，结果会把“中国风格中国气派”的思想政治教育变成只有“中国特色”的“自说自话”的体系，最终走向封闭僵化的学科道路。因此，开辟思想政治教育学科研究的国际视野是学科建设的自觉追求和重要命题。

首先，从实践理性层面上，要确立全球化语境和国际视野中的中国问题视域。全球化背景下，各国之间的联系日益密切，各种意识形态领域的问题呈现出复杂联系和共性特征，任何国家和地区的本土性问题同时也成为世界性问题，任何世界性问题都同时也表现为本土性问题。就我国现实来说，经济问题都会在社会思想政治领域有所反应，而价值问题、伦理问题、政治问题更是直接地影响着人们思想意识变化。西方发达国家所经历过的现代和后现代的问题，我们正在不同程度地体验或面临；我们在发展中所成功解决的实践问题和路径探索、理论创新都不是孤立层面的“中国特色”的问题，而是国际视野中的具有“普世意义”的中国问题，是与全球性问题相互交织的中国问题。我国思想政治教育的成功实践经验既是中国的财富。也应当成为世界特别是发展中国家共享的精神财富。思想政治教育学科建设和理论研究应当从这样的高度和视野来审视中国问题，设计中国的意识形态建设，对具有世界意义的思想政治问题进行总结和升华。

其次，从文化精神层面讲，民族文化和世界文化应该在开放交流中碰撞交融。以此为新的契机形成新生的文化精神更能丰富普世价值的现代性内涵。全球化背景下，任何一种文化形态都不可能在文化世界里唯我独尊。它既然是一种文化类型，就必然有着自身的优势和弱点。思想政治教育学科作为我国的一种文化现象，其文化诉求不能只停留在强调自身传统文化和“中国特色”的城堡里，而应该以更加的理论自信和理论自觉走出去，广泛开展与世界上各种思想文化热点的对话碰撞，努力对全球范围内思想文化领域的焦点问题作出“中国回答”，由此获得一种包含着中国文化价值的世界性的文化精神。这才是思想政治教育学所应该具有的文化底蕴。否则，只讲究中国特色、中国元素而不能在世界思想文化交流中占有一席之地，思想政治教育作为学科存在的理论和实践价值和力量就显得微不足道。

人文主义教育的基本特征范文

关键词：初中语文美育人格修养

关于语文能力结构的研究表明，培养、提高学生的听说读写能力，无论如何，必须同时着眼于学生整体素质的提高。应最大限度地发掘文学作品中隐含着的人道光辉，联系语文学科特有的人文性、思维性和艺术性的特点，为学生的人格发展提供更宽广的空间。尽管我国的人格教育研究已提升到前所未有的高度，人格教育的途径策略研究也不断推陈出新，但前辈们的实践多是从宏观上通过德育手段、心理教育进行课程设置和开发。否则在理论上是违背辩证法的，在实践上是不可能取得成效的。

下面对此作进一步阐述：

一、语文教学中实施审美教育的重要意义

我们从不同方面讨论了语文能力与整体素质的关系，在语文教学中实施审美教育的重要意义自然是不言而喻的了。下面从几方面加以说明：

学生的审美能力要在审美实践中才能逐步培养起来。审美主体(人)如果离开审美对象，不与审美对象建立审美关系，要形成审美能力就是一句空话。艺术是人对现实审美关系认识的最高形式，也是美的集中表现，因此，艺术是审美教育的好材料。有人把“美育”理解为“艺术教育”，虽然有片面性，但还是抓住了要点。中学语文课本中有许多文学作品，属于语言艺术。阅读、欣赏文学作品是美育的一条重要途径。中学语文学科在中学总课时中占有相当大的比重，大大超过了音乐、美术的课时，可见，对于美育语文学科应该分担多一些，应该成为实施美育的主干课程。

这样一来，有人就会提出一个问题：“如果这样做，语文课不就成了文学课了吗？语文课的工具性哪里去了？”语文学科的基本性质确实是基础工具性。要求学生学习和正确地使用祖国的语言、文字，这是语文教学首要和基本的任务。语言是人们交际的工具，但是，语文课本又不是语文工具书或语言知识手册，课文是作者用“言语”写出来的。“语言”与“言语”是两个相互联系又相互区别的概念。“语言”没有阶级性，没有思想性。“言语”是人的个体为了表达某种内容组织起来的“语言”，也可以说是有一定思想内容的信息载体。

这样“工具性”就必然带来“思想性”。又因为“言语”的形象、生动，组成了各种美的图画，这样“工具性”也必然带来“文学性”。“工具性”与“文学性”并不完全对立，在课文中两者交融在一起，不可分割。我们读柳宗元《小石潭记》：“潭中鱼可百许头，皆若空游无所依，日光下彻，影布石上，怡然不动；俶尔远逝，往来翕忽，似与游者相乐。”难道只是为了划分“主、谓、宾、定、状、补”吗？难道只满足于“空”作“游”的状语的分析吗？转贴于我们还必须从美学的角度分析，认识到“空”字是水清的点晴之笔，“影布石上”是水清的证明；“怡然不动”与“往来翕忽”造成了动静相生的审美效果，“似与游者相乐”表现了作者恬淡、闲适的情趣，整篇文章组成了素淡、恬静、安闲、冷色调的审美意境。缀词达意，意因词显，词与意浑然一体，怎么能截然分开呢？语文学科的根本性质是基础工具性，随着“工具性”又派生出一些其他性质，如思想性、文学性、知识性、科学性等。这些派生的性质是由于作为物质载体的“语言”所载的不同内容而产生的。用语言来写说明文，就有“科学性”；用语言来写语文知识短文，就有“知识性”；用语言来写文学作品，就有“文学性”。我们不能把说明文讲成“科学知识普及课”；同样，我们也不能离开“语言分析”去谈审美，这一点是应该引起注意的，不要把语文课讲成纯文学课。

二、语文教学与人格教育

人文主义教育的基本特征范文篇10

关键词：民族；文化；教育；管理

一、阿坝的独特长征文化

我校位于阿坝藏族羌族自治州，拥有丰富的长征文化资源。阿坝州是全国唯一的藏羌自治州。地处于华中地区、西北地区、西南地区的交汇部位，是新疆、内蒙、甘肃、青海、宁夏、陕西构成的马鞍受力中心。红军长征在阿坝境内累计活动时间最长、召开的重要会议最多、面临的条件最苦、进行的党内斗争最激烈，阿坝人民为红军长征做出了重要贡献。阿坝是红军长征继遵义会议之后的重要转折点，也是中国革命的转折点，更是中华民族命运的转折点。中共中央在这里召开了5次政治局会议，翻越了8座海拔4000米以上的雪山，走过了人迹罕至的水草地，建立了少数民族最早的革命政权之一——格勒德沙共和国中央革命政府，创造了惊天动地的人间奇迹。阿坝州的各族人民用牦牛和青稞支援红军北上抗日，不少藏、羌青年跟着红军告别家乡，参加了革命。红军在阿坝州转战停留16个月，有9个县114个乡镇被命名为革命老根据地。中国工农红军长征在阿坝州停留一年零六个月，留下了具有历史意义的中共中央政治局两河口会议、芦花会议、沙窝会议、毛尔盖会议和巴西会议会址，土门战役、包座战役、绥崇凡懋战役遗址等等以及存留的58篇有关决议、指令等历史文献，600余条标语，38首歌曲，72首歌谣，27篇故事和传说，建立了少数民族最早的革命政权：格勒德沙共和国中央革命政府，以及座落在大九寨国际旅游区内的红军长征纪念总碑。在阿坝，形成了中国共产党的一些重要思想、战略、方法、原则。阿坝是毛泽东思想的孕育地之一，是马克思主义中国化的试验地之一，是抗日战争方针的形成地之一，是中华民族伟大复兴的中国梦的奠基地之一。

二、依托长征文化筑牢当代大学生爱国主义教育的重要意义

（一）爱国主义是提高院校学生素质的基础工程

爱国主义教育是全民教育，重点是青少年，而学校是进行爱国主义教育的主要场所，应该将爱国主义教育贯穿于教书育人的全过程中。但在现实生活中，由于社会经济成分、组织形式、物质利益、就业方式日益多样化，人们思想活动的独立性、选择性、多变性、差异性明显增加；市场经济活动存在的弱点及其带来的消极影响，反映到思想意识和人与人的关系上来，容易诱发自由主义、分散主义、和拜金主义、享乐主义、利己主义。在校学生绝大部分是青年，他们正处在迅速走向成熟而又未真正成熟阶段，学习任务又比较艰巨，加之多年来接受的“填鸭式教育”，缺乏明辨是非的能力，他们的世界观、人生观、价值观容易受到不良风气的影响。当代大学生是中国未来的中流砥柱，他们的思想素质直接影响到未来中国的素质，培养他们的爱国主义精神，提高他们的爱国主义觉悟，有利于帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观，把个人利益与国家的前途、命运联系在一起，正确处理好国家、集体、个人三者利益关系。

（二）爱国主义教育是促进学生完成学业的动力

有人认为在院校学生中再加强爱国主义教育，会影响到他们的学业，殊不知这种认识是严重的“本末倒置”。青年学生不应该只是“埋头拉车”，更应该“抬头看路”，进行爱国主义教育可以激发青年学生报国之志，更加努力地学习，从而成为促进学生完成学业的动力。当前大学生对祖国缺乏深刻的了解，一些调查资料表明，他们对祖国的历史、对中华民族的传统、对马列主义毛泽东思想的基本理论确实知之不多、知之不深。因此，他们对封建主义旧中国和资本主义的腐朽本质缺乏认识，对历史和现实中出现的一些问题，有时不能科学地分析、正确地对待，容易产生种种偏见。爱国主义教育的关键是通过各种有效途径帮助大学生了解祖国的过去，认识祖国的现在，展望祖国的未来。随着全球化进程，中国在世界舞台上如何成功地履行自己的角色，立于不败之地，需要我们每个人的努力。他们必须先从思想的高度上认识面临的局势：我们国家虽有辉煌的文明，但仍处于落后的状态；我们国家虽已取得了成就，并得到世界的认可，但仍有部分敌对势力对社会主义制度十分仇视，因此应保持清醒的头脑，自觉维护已取得的革命成果与建设成就，维护祖国的稳定统一。目前，世界已进入以智力和知识作为资源和生产力要素的知识经济时代。面对这一机遇与挑战。他们应树立终身学习的理念，拓宽自己的知识面，广泛吸收新知识、新技术，完善自身的知识结构，更新学习知识的方法。

三、如何将长征文化融入当代大学生的思想教育

将红色资源教育渗透到理论教学之中，讲好红色故事。结合思想政治理论课各门课程的特点，在课堂讲授中把红色文化历史与相关课程内容有机结合。比如，在“思想道德修养”课教学中，阐明红色文化与先进文化、红色革命精神与中华民族精神、改革开放时代精神的一脉相承性与发展性；在“马克思主义基本原理概论”课教学中，讲明中国共产党人坚持群众路线、践行为人民服务宗旨，帮助大学生树立马克思主义人生观、价值观和世界观。除课堂教学之外，要举行一些活动，如结合班会进行教育；利用广播、黑板报、宣传橱窗，介绍祖国的光辉历史和改革开放以来的伟大建设成就。创造一种浓郁的爱国主义氛围，使学生常常受到爱国主义思想和精神的感染、熏陶，必将有利于学生的情感培养和习惯养成。

充分利用阿坝得天独厚的红色文化资源，积极整合校内外资源，建设好实践基地，使之成为传承红色基因、弘扬革命精神的重要阵地。坚持课堂实践、校园实践和社会实践三者的有机统一，突出革命传统实践教育、突出改革开放的实践体验、突出个人素质的实践磨炼，使大学生在社会实践中感悟红色基因的生命力。着眼丰富的红色资源禀赋，把长征精神代代相传。搭建激活、传承红色基因的平台。进一步发挥好学校红色资源开发与教育研究的作用，设置红色资源、紅色基因研究的课题项目，加强学术研究，为激活、传承红色基因提供坚实理论支持。继续发挥好大学生红色文化宣讲团的作用，增强大学生传承红色基因的责任感和使命感，在教育与自我教育的互动中提升精神境界。建设好马克思主义理论学习小组、中国特色社会主义理论体系研究会等红色社团，开展丰富多彩的主题活动。对学生进行爱国主义教育，首先须充分发挥课堂的主渠道作用，形成具有爱国特色的校园文化氛围，同时还须挖掘利用有利于青少年成长的校外教育因素，使校内教育与校外教育相协调，共同完成培育一代新人的历史使命。如开办家长学校，充分发挥学校教育与家庭教育在学生成长中的互补作用，提高家庭教育、学校教育的一致性，增强教育合力。通过参与社会实践活动，让学生了解社会，增强爱家乡、建设家乡的使命感，使校内教育不断向校外延伸。

发挥互联网在大学生思想政治教育中的优势，启动红色资源网络化建设工程。开发红色资源学习APP软件，创新红色资源学习载体，实现大学生思想政治理论课程相关学习方式的延展和创新，建立微课、红色景点、红色影视、红色歌曲、红色漫画、红色故事等各类红色资源“库”，使之成为思想政治理论课网上教学实践基地。建设好思想政治理论课教育教学公众微信号，将发掘到的红色历史文化资源中最深刻、最感人、最富有时代气息、最能产生共鸣的红色经典传递到网络上，让大学生通过新兴网络媒介去认识社会、接受教育、表达情感。改变思想政治理论课考试形式的统一化，形成契合不同专业性质的考核方式，突出大学生对红色基因、红色精神的深度思考和体悟。

人文主义教育的基本特征范文

关键词：中学班主任胜任力班主任胜任

中图分类号：G63文献标识码：A文章编号：1007-3973(2011)003-171-03

1、引言

1996年6月，国务院举行的“全国教育工作会议”发表了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出建设高质量的教师队伍是全面推进素质教育的根本保证，并且重新强调了学生的全面发展。而“班主任工作与学生个性发展的实践研究”也是全国教育科学“十五”规划课题“中小幼儿发展心理辅导研究”的分课题，可见班主任的胜任能力不仅是学生自我成长与完善必不可少的部分，更是直接影响学生发展与成长的重要因素。

班主任是学校班级教育工作的组织者和领导者，是学生管理工作的负责人；是帮助学生德、智、体、能全面发展的指导教师：是联系各科教师的纽带，是学校、家长和社会的沟通桥梁，起着承上启下的作用；是促进学生全面健康成长的骨干力量。可见，班主任在学校管理和学生成长过程中扮演着非常重要的角色，班主任工作水平的高低会大大影响着一个班级的学习风气、精神面貌、甚至整个班的风格。因此对班主任胜任力的研究有着重要的理论和现实意义。

2、胜任力、胜任特征的概念及内涵

上世纪70年代，麦克莱兰(McClelland)在《Testingforcompetenceratherthanforintelligence》中首次提出了“胜任力”概念。该胜任力能够区分在特定的工作岗位和组织环境中绩效水平的个人特征。也就是指能将某一工作中有卓越成就者与表现一般者区分开来的个人的深层次特征。自从胜任力的概念被提出后，胜任力的研究就成为全球的焦点。

2.1胜任力的定义

McClelland(1973)认为，胜任力是指能将某一工作中有卓越成就者与表现一般者区分开来的个人的深层次特征，它可能是知识、技能、自我概念、特质、动机。Klemp(1980)给的定义是，“一个人能够有效地或出色的完成工作，所具有的内在的基本特点”。RichardEBoyatzis(1982)在((thecompetentman，ager))中定义胜任力为“一个人在工作中带来有效的工作绩效的潜在特征”。这种人的潜在特征包括：动机、特质、技能，自我形象或社会角色，或者所运用的知识体系。Lylc・M・Spe－nccr(1993)认为，与有效的或出色的工作绩效相关的个人潜在的特征，包括五个层面：知识、技能、自我概念、特质和动机。(Fieishman，Wetrongen，Uhlma)认为，知识、技能、能力、动机、信仰、价值观和兴趣的混合体。McCelland(1993)认为，通常人们所接受的胜任力的定义是指绩效者所具备的知识、技能、能力和特质。Page和Wilson(1994)将胜任力定义为一个出色的、有效的任职者所必须的技能、能力和特质。Mirabile(1997)认为，与一个职位的高绩效相联系的知识、技能、能力和特征。Green(1999)认为，对为达到工作目标所使用的可测量的工作习惯和个人技能的书面描述。

综上，在胜任力定义中，有的偏重特质，有的偏重行为，但有一个共同点：都与特定工作相关，以绩效标准为参照：包含一些个人的特征，是个人潜在特性或行为，如知识、技能、自我概念、特质和动机等。本文认为，胜任力是指能很好的完成某一工作所具备的内在特征，包括知识、技能、自我概念、特质和动机。可以从以下几方面来说明胜任力：(1)能否对某一工作岗位职责的理解能力；(2)能否出色的完成某一工作岗位职责要求；(3)能否在出色的完成某一工作岗位职责要求下，有所创新。

2.2胜任力与胜任特征

在McCelIand(1973)及初期研究者的文献中使用的术语是competence(胜任力)，后来的研究者使用competency(胜任特征)。随后，competence与competency两个术语交替使用。Berman认为，competency是胜任力的表现，是用来了解和识别优秀绩效、行为、功能性技能等，而competence是以观察的功能性的技能为基础的，主要强调整合的功能方面。McCelland(2001)认为：competence实指个体履行工作职责和取得绩效的能力，而competency则集中关注个体在一个特定情景下的实际行为表现和绩效。但Hyland(1994)认为，这两个术语现在有合并的趋势。Boyatzis也认为，这两个词从字面上没什么区别。本文认为，competence主要表现胜任力的内在特征，是完成某一工作的内在能力表现，而competency主要表现胜任力的外显特征，是完成某一工作的外显行为。

3、我国对班主任胜任力研究现状

中学班主任胜任力指中学班主任个体所具备的、与实施成功教育和管理有关的一种专业知识、专业技能和专业价值观。它隶属于班主任的个体特征，是班主任从事成功教育和管理的必要条件和班主任教师教育机构的主要培养目标。

班主任管理问题一直是各学校管理比较忽视的问题。在国家有关部门和教育界人士的努力下，人们越来越关注班主任的工作，并对班主任队伍的建设提出了很多建设性的意见和建议，但是对于班主任本身如何胜任班主任这个特殊职位的工作的研究很少。

3.1班主任胜任力的研究方法

(1)行为事件访谈法。行为事件访谈法采用开放式的行为回顾式探索技术，通过让被访谈者找出和描述他们在工作中最成功和最不成功的三件事，然后详细报告当时发生了什么。此方法是由McClelland结合关键事件法和主题统觉测验而提出，由Flanagan发展起来，随后Dailey进行了详细的阐述。Boyatzis则把这种方法应用到了实际研究中。在对中学班主任胜任力的研究中，韩曼茹(2004)运用行为事件访谈法对优秀班主任和一般班主任进行了研究。王英、敖洪、王蓓蓓(2007)在《班主任十个胜任力因素》中也用到行为事件访谈法。叶瑾(2007)在硕士论文《中学班主任胜任特征研究》中，首先用行为事件访谈法对5名学生、家长、同事公认的优秀班主任教师进行了访谈。

(2)问卷调查法。问卷法是通过书面形式，是研究者根据研究课题的要求，设计出问题表格让被调查者自行填写用来搜集资料的一种方法。采用问卷调查法研究胜任特征，首先是要编制初始量表。通常采用结构化访谈、半结构化访谈或是开放式问卷的方式来收集胜任特征的项目。其次是对所获得的胜任特征项目进行筛选，筛选的过程可以运用问卷初测

或是专家评定的方式进行。然后将保留下来的胜任特征项目编制成问卷，进行施测，最后是对问卷进行统计分析。一般对问卷数据进行探索性因素分析和验证性因素分析，从而得到胜任力的结构模型。在中学班主任胜任力研究中，韩曼茹(2004)运用了问卷调查法对中学生和学生家长进行了调查。王英、敖洪、王蓓蓓(2007)在《班主任十个胜任力因素》中也对学生和家长进行开放式调查。叶瑾(2007)在硕士论文《中学班主任胜任特征研究》中，通过问卷调查法对学生和班主任作了调查。成云(2010)在《普通高中班主任胜任力差异研究》中，通过问卷调查法对班主任胜任力进行了调查。

(3)个案追踪法。该研究方法是选择个别具有典型意义的当事人或典型案例进行长期的追踪调查研究，以便完整、准确地掌握某种心理形成与转化过程的基本规律。叶瑾(2007)在硕士论文《中学班主任胜任特征研究》中，对两位高胜任水平和一位一般胜任水平的班主任进行了一星期的个案追踪。

(4)文献法。搜集和分析研究各种现存的有关文献资料，从中选取信息，以达到某种调查研究目的的方法。成N(2010)在《普通高中班主任胜任力差异研究》中，用文献法对高中班主任作了研究。

综上，各种研究方法中，各有其优缺点，行为事件访谈法是公认比较有效的方法，通过让被访谈者根据访谈者理定的问题提纲作出回答，优点是既可以收录到访谈者想了解的信息，也可以观察被访谈者的表情和自由轻松的谈话中得到额外的信息，缺点是访谈者必须控制好访谈过程的情境。问卷调查法也是很效的研究方法，优点是同一时间可以向许多人收集资料，不费时间，缺点是只能收到问卷包括的信息而且难以全部收回。个案追踪法也是比较有效的方法，但比较费时，费力，文献法有很强的理论依据，但没实证依据。在已有的班主任胜任力的研究中，问卷调查法和行为事件防谈法用得比较多，其它方法相对较少，在以后的研究中，相关研究者可以在其它方法上有所突破。

3.2对班主任胜任力特征的研究现状

韩曼茹(2004)在《中学班主任胜任力研究》硕士研究生学位论文中，通过对中学生和学生家长进行问卷调查，对优秀班主任和一般班主任进行行为事件访谈法，最后确定了中学班主任结构为四大类12个胜任特征共56个胜任力项目。

韩曼茹，杨继平(2006)在《中学班主任胜任力的初步研究》认为，中学班主任胜任力结构包括12项胜任特征：知识结构、教学能力、育人能力、心理辅导能力、班级管理技能、教育观念、职业道德、情感、自我监控能力、人际交往、成就动机和工作质量意识。

王英、敖洪、王蓓蓓(2007)在《班主任十个胜任力因素》中，通过对学生与家长的开放式调查、行为事件访谈，以及在此基础上对500名初中班主任的问卷调查并对数据进行因素分析，得出十个胜任力因素，分别是育人能力、心理辅导能力、职业道德、情感、知识结构、成就动机、人际交往、自我监控能力、教学能力、班级管理技能。

叶瑾(2007)在硕士论文《中学班主任胜任特征研究》中，主要采用问卷调查、个案追踪、访谈法。首先对5名学生、家长、同事公认的优秀班主任教师进行关键行为事件访谈，然后请三位与中学班主任工作相关的问卷修订人员根据文献综述、访谈内容对班主任胜任特征评价问卷进行修订。最后得到12个维度，54项测量指标的胜任特征模型。

成云(2010)在《普通高中班主任胜任力差异研究》中，通过问卷法、文献法等多种实验方法，对普通高中班主任胜任力结构中专业素养、岗位卷入、服务导向、沟通技能、协作意识五个因子及从教龄差异、学历差异、地区差异、性别差异、优秀与否差异五个维度上进行比较分析，研究普通高中班主任胜任力差异现状，并针对差异现状进行归因分析。结果表明：普高班主任胜任力结构中岗位卷入特征在学历、地区、和优秀与否上存在显著差异；服务导向特征在性别上有显著差异；沟通技能特征在个体优秀与否方面差异显著；协作意识特征在教龄、和性别上存在显著差异。这些差异既与个人特质有关，也与社会环境有关。

总的来说，国内关于班主任胜任力的研究文献比较少，但在已有的研究中，基本上确定了班主任胜任特征结构，包括以下几个方面：育人能力、班级管理能力、教学能力、知识结构、自我监控能力、教育观念、职业道德、工作态度、人际交往、心理辅导能力、情感、人格魅力等。

人文主义教育的基本特征范文篇12

论文关键词：现代性法治教育大学生

党的“十七大”报告明确提出，要“坚持依法治国基本方略，树立社会主义法治理念，实现国家各项工作法治化，保障公民合法权益”。作为社会主义建设者和接班人之大学生的法治教育开展成功与否，直接影响到现代性法治国家的建立，最终关系到整个社会主义现代化事业建设的兴衰成败，这就对加强大学生法治教育的必要性和紧迫性提出了要求。而大学生法治教育的成功开展则依赖于对法治精神中所蕴含的时代特征的把握，因此，系统全面地分析大学生法治教育的现代性本质诉求在学理和实践上就显得尤为重要。本文力图从理性主体的价值目标、权利义务的基本内容以及方式多元的实施途径等三个角度论述大学生法治教育中所蕴含的现代性应然诉求，从而建构起具有中国特色的大学生法治教育的现代性理论体系和实践框架。

一、理性主体：法治教育价值目标的现代性

黑格尔认为，“现代世界的原则就是主体性的自由”，现代社会的“伟大之处就在于自由地承认，精神财富从本质上讲是自在的”。正是在这个意义上，个体的主体性和自我意识的生成或走向自觉，是现代性的本质规定性之一，是全部现代文化精神的基础和载体，人作为个体从自在自发的生存状态进入到自由自觉的生存状态，这是人类社会历史进程中的重大事件，它成为现代社会运行的支撑性因素，是现代社会的创新能力、内在活力和驱动力的源泉。这种个体的自觉状态不是少数社会精英的特殊状态，而是现代社会公民的普遍的生存状态。这就在哲学的层面提出了现代性社会的基本特征就是人作为自主性的理性主体的生成。在现代社会，这一理性主体行为的标准不再依据前现代社会的神之权威或君王的绝对权力，而是遵循着经合法程序制订出来的法律规则，细言之，国家、社会与理性主体的关系由公法来衡量，理性主体之间的关系则为私法所决定，因此，我们可以说现代社会就是一个法治的社会。对理性主体而言，这种法治化的要求并非仅停留在抽象的层面，它更在法律精神、法律信仰以及法律实践的层面提出了具体要求。

首先，理性主体的自主性是现代法律精神的集中体现。现代社会的本质特征在于社会成员主体性意识的增强，这种主体性体现在人们能够依据客观条件和主观需求及聪明才智来最大限度地发挥积极性、主动性、创造性的一种能力和权利，是主体支配自己的活动所应有的权利。同时这种应有权利要转变为现有权利，就必须得到国家法律制度的确认，从而获得公权力的保障，所以，我们可以说现代法律的基本特征就是对源于自主性的公民基本权利的保障，进而能够断定法的现代精神之主旨，乃是对自主性的弘扬。同时这种体现社会主体自主性的法的精神，逻辑地演绎为若干要义，亦即公民意识、自律意识和生命意识。由此我们可以看出，塑造具有自主意识的理性主体是现代法律精神的题中之意。其次，这种理性的主体应当具有忠诚的法律信仰。“法律必须被信仰，否则它将形同虚设”，这就意味着法律在成为工具性规范的同时，还必须成为人们的价值性诉求。如果“法律仅仅被理解为国家自上而下地制定和执行的一套规则，当官僚国家通过无论行政还是法律手段渗入和控制了社会生活的各个方面，当社会在此过程中日益萎缩而不再是法律与宗教的创造之源，这时便大难将至”因此，对法律的诚挚信仰成为现代性主体的必然要求。最后，就实践而言，理性主体应当视法律为外在行为的准绳。法律与道德的区别在于调整对象的不同，法律指向的是人们的外在行为，而道德则调整人们内在的良知。理性主体也是社会实践的主体，人们必须将法律作为行为的最低标准，这一要求是保证理性主体的自我权利与其他社会成员的权利和谐共处的基本条件。

在上文的分析中，我们可以看出现代性的规定特征在于具有自主性法律精神、法律信仰以及视法律为行为准绳的理性主体的生成。这就要求我们在推进大学生法治教育的过程中，把自主性的理性主体的培养视为教育的价值目标。在法治教育中，需要让学生知道，只有成为自主性的主体才能进入社会生活，当然这种自主性不是任意性，而是以责任为依归的，每个青年学生只有成为自主的主体才能使自己信服地成为责任主体，从而为自己的行为负责，使自己的行为选择符合法律的要求。同时，要培养学生对社会主义法律的信仰，树立法律至上的观念，把握法治观念的精髓，因为只有当法律成为学生的一种社会信仰时，它才能是使大学生由内至外地尊重法律，从而能够按照法律的要求展开实践活动。因而，只有将大学生塑造成具有自主意识的理性主体，才能符合现代性的应然要求，才能为我国的法治建设培育出守法公民。

二、权利义务：法治教育基本内容的现代性

以理性主体的生成为基本特征的现代社会，不仅表现在社会成员的自主性的增强，同时还表现为理性主体之间的关系与前现代社会相比发生了重大的变化。前现代社会与现代社会的根本区别就在于，人们之间的社会关系不再以身份为划分标准，而是以人们之间的契约关系来界定，这也是前现代社会被视为公法型的社会，现代社会被视为民法型社会的法理依据。在现代社会，国家公权力的来源是由“社会契约论”证成的，而社会成员之间的关系则是以民事性契约来判断的。无论是社会契约还是民事契约都是以自主性的理性主体的存在为前提，就此而言，契约化行为在社会中地位的彰显正反映了理性主体自主性的增强，这也从另一个侧面反映了自主性理性主体的出现是现代社会的一个本质要求。当自主性的主体成为契约制定者和履行者时，所有活动的内容则指向人们的具体行为即设定、实现权利和义务。就此我们可以推论，权利与义务这对矛盾范畴构成了现代社会生活的主要内容。正是在这个意义上，我们可以视权利与义务为现代社会的一个基本特征，因此我们在对大学生进行法治教育时，必须把握住这一现代性特征，将权利与义务观的教育视为法治教育的基本内容。

青年学生正在经历一个逐步成熟的成长过程，法治教育要使学生能够在选择社会行为时摆脱不成熟的随意性和不负责任性，让每一个学生知晓在享有权利的同时，还必须承担与之相适应的义务，这就需要青年大学生们树立起正确的权利义务观，因而就有必要厘清法律权利与法律义务的内涵及关系。

法律权利是规定或隐含在法律规范中，实现于法律关系中的，主体以相对的作为或不作为的方式获得利益的一种手段，与之相对，法律义务则是主体以相对抑制的作为或不作为的方式保障权利主体获得利益的一种约束手段。就二者的关系而言，权利和义务在结构上存在着对立统一的关系，既没有无权利的义务，也没有无义务的权利，如果一方不存在了，另一方也不能存在；两者在数量上存在着等值的关系，即在一个社会中的权利总量和义务总量是相等的；两者在功能上存在着互补的关系，即只有在两者互动的运行中，才能有效地调节理性主体之间的社会关系。由此我们可以看出，现代社会的运转不仅需要权利，而且需要义务，只有科学地认识到权利与义务的对立统一关系，才能建立起正确的现代性权利义务观。

权利与义务观的确立仅是在宏观上使得大学生了解权利与义务在法律中的地位及在社会生活中的作用，这并不能保证学生在具体层面熟识自己的权利和义务。因而，这就需要在法治教育的过程中，将以权利与义务为内容的教育推向更加细致的实践层面，从而使学生在不同层面理解权利与义务的具体形态。由于大学生在校园中的时间很长，所涉及的社会关系在校园中尤为突出，这就要求我们必须立足于校园生活，使得学生们能够切身感受到权利与义务在生活中的重要性。例如：学生与校方之间的关系既是一种行政法律关系，又是一种民事法律关系。就前者而言，高校依据《教育法》行使行政管理权力，与学生之间是一种垂直型的隶属关系，这就要求学生有服从校方管理的行政义务，与此同时，学生也有在与管理发生冲突时的行政救济权利，如对校方提起行政复议或诉讼；对于后者来说，二者存在着平权型的民事法律关系，由于校方为学生提供了教育、住宿及饮食等方面的服务，在这些方面两者的法律地位是平等的，都属于平等的民事主体，双方之间的关系由民事权利和义务来决定。我们只有让学生在实际生活中切实感受到权利与义务的存在，才能使其了解权利与义务在社会生活中的重要性，进而依此作为自己行为的标准。

三、方式多元：法治教育实现途径的现代性

现代社会的规定性特征在体现为理性主体的确立、社会内容的权利义务性的同时，还体现为社会各个系统的分离。近代以来，伴随着市民社会与政治国家逐步分离，社会形成了不同的系统，人们的行为随之呈现出分化的特征，社会的各个子系统按照自身的法则进行运转，这就意味着多元化的趋势成为现代社会发展的一个特征。现代社会共同多元化的特征也体现在法治建设的进程中，进言之，国家社会、学校以及个人等不同的系统，在法治教育的过程中承担着不同的角色。因此，我们在对大学生进行法治教育的时候，必须把握住时代多元发展的特征，统合社会的不同力量，如社区、法庭等。在教育方法的选择上也应当摈弃单一的课堂灌输的方式而应以效益最大化为原则选择切实可行的方法，共同营造出大学生法治教育的新局面。