混合式教学范文

[关键词]关键词：思政课；混合式教学；教学质量；“概论”

《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》提出：“要深入研究网络教学的内容设计和功能发挥，不断创新网络教学形式，推动传统教学方式与现代信息技术有机融合。”[1]高校思想政治理论课要积极探索传统教学和新型教学的融合，把握好线上和线下教学的衔接，深入探究混合式教学模式的运用。作为本、专科学生都必须学习一门思想政治理论课，“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”（简称“概论”）的课时最长、学分最多，囊括了五代中央领导集体的马克思主义中国化思想，是名副其实的思政课“龙头”课程，在大学生思想政治教育中起着举足轻重的作用。以“概论”课为例，深入探析新技术手段下高校思政课混合式教学模式的应用瓶颈及优化策略，是提高高校思政课课堂教学质量的重要途径。

一、高校思政课混合式教学模式的现实导向

（一）从数字化校园到智慧化校园的改革

随着网络化、信息化大爆炸时代的到来，海量信息接踵而至，通过建立数字化校园，教师和学生能够及时捕捉热点，筛选信息。高校数字化建设打开了新时代大学开放的大门，学生更有机会接触时事，悉知各种信息，充分表达了当代大学现代化、自由开放的学习与生活环境。但随着高校信息化工作的覆盖面不断扩大，数字化校园的缺陷逐渐显现，数字化校园功能设置侧重于单个部分式的数据处理，学校教学系统、科研系统、课程系统、学生管理系统等都各自为政，信息处理上无法实现共融共通共享，这在很大程度上增加了教育教学的难度，影响学校教职工的办事效率。而智慧化校园是在数字化校园的基础上继承创新、革故鼎新，是高校未来发展的必然趋势。它承载着数字化校园的设备优势，同时还弥补了数据化校园信息的不足，并依托物联网与云技术，坚持以人为本的方针，[2]以教师和学生为中心，综合开展教学、科研、管理等工作，是信息技术与教育的深度融合，具有智能化、灵活化、共享性等特点，是发展智慧教育、培养人才的重要手段。

（二）从单一化学习方式到多元化学习方式的转变

转变学生的学习方式是高校教学改革的核心任务。传统的学习方式主要以接受学习为主，强调灌输式、机械式学习，学生的学习状态呈现出被动、盲目的倾向。随着课程改革的推进，尤其是网络化的教学方式逐渐引进校园，学生的学习方式变得更加多样化，不再是传统的“冷板凳式教育”，更多的是活泼互动的可视性教育。如何将传统的学习方式与当代所提倡的自主、探究、合作、研究性和个性化的学习方式结合起来成为现代教育的热点话题，也是当代教育教学需要着手解决的重点问题。建构主义学习观是学习方式转变的重要的理论来源，在建构主义学习观的影响下，学生更多的是去主动探寻知识，是有针对性地学习，学生不仅是理论知识的习得，更是学习兴趣和学习热情的升华。多元化学习方式是开展有意义接受学习、有意义发现学习、合作探究学习等学习方式相互结合、互为补充的重要推动力，它可以有效解决学生学习的短板问题，实现因材施教、充分发挥了学生“最近发展区”理论效用的最大值。

（三）从“以教为主”到“以学为主”的转化

以“学”为本是凸显教学本质和本真教育的重要节点，也是当代高校教育教学改革的关键。以“教”为主侧重于教的效果，更多的是一种填鸭式的教学方式，是知识外化的过程。然而以“学”为主侧重于学的优势，以学生为中心，面向于知识的内化，是一种掌握、加工、同化和顺应等建构知识的过程。以“学”为主是学生带着问题、带着教材进课堂，不是老师将教材的内容强制灌输给学生，它是一种以问题为导向的教学方式，更加关注的是教育教学的本质回归。但是强调以“学”为主并不是要直接舍弃以“教”为主的教学方式，以“学”为主其实是以“教”为主的继承与创新，是对其的一种“扬弃”。在以“学”为主教学方式的影响下，学生通过小组合作学习，加深了对问题的理解，教师根据学生提出的问题进行系统综合的阐述，为学生解答疑惑，这个过程实际上就体现出了以“教”为主教学效果如何直接取决于以“学”为主的发展成效。以“教”为主向以“学”为主的转变，是全面教学向个性发展的转变，需要注意的是，这里的个性发展，不是自由发展，而是由于不同的学生对知识的理解能力和接受程度不同，对知识的掌握状况也各有差异，以“学”为主可以直接“对症下药”，有效弥补学生自己的知识缺口，推动学生自身全面进步。

二、高校思政课混合式教学模式的应用瓶颈

（一）思政课混合式教学模式的教学体系不成熟

从新媒体的千姿百态，到全媒体的色彩斑斓，直至融媒体的异军突起，各种各样的新型网络教学方式纷纷踏入了高校的课堂中，MOOC、SPOC、FCM、PBL等逐渐成为高校思政课混合式教学模式的主要形式。思政课混合式教学作为一种融合线上线下教学方式、带有翻转课堂性质的教学模式，从“顶层设计”到“具体实施”尚未有成熟规范的模式供各个高校参考。一方面，思政课混合式教学的教学制度要求、教学大纲、实施细则等教学文件尚无明确标准。作为一种以网络信息手段为主导的新型教学方式，高校的混合式教学还处于一种不断地学习、试验和优化的探索完善阶段。另一方面，思政课混合式教学的教学评价机制、反馈机制不健全。目前高校对于思政课混合式教学模式的评价标准主要以教师自评为主，评价维度单一，缺乏综合性评价体系。课程反馈主要以线上线下的作业和考试结果等直接反馈为主，缺乏以引导性、启发性的方式培养学生独立思考和纠错能力的间接反馈。

（二）混合式教学模式的网络平台建设和管理不完善

混合式教学的基本模式是线上与线下相结合，即“互联网课程+传统课堂”。线上教学的效果如何很大程度上依赖于网络教学平台的功能是否齐全、运行是否流畅、教学资源是否丰富、资源的运用编排是否合理等等。混合式教学需要强大的网络平台和丰富的网络资源做支撑。对于目前实施的网络教学平台，如“超星学习通”“中国大学MOOC”“腾讯课堂”“智慧树”“钉钉”等等，虽都各有千秋，但经过疫情的洗礼之后，不同程度地暴露出一些问题，如网站功能单一，不能完全符合高校多样化的教学需求；部分网络平台功能不完善，上传学习资料受限；平台的稳定性、易用性和适用性需进一步提升等等。特别是网络教学内容更新不及时，不能满足高校思政课注重内容时效性的要求。更为重要的一点是，在融媒体时代，网络平台虽然为高校在教学资源与学习资源的获取上提供了更多更为便捷的渠道，但有些网站信息管理不够严格导致一些不良虚假信息[3]潜入平台。这些都在很大程度上影响了教师网络教学效果，影响思政课的政治性、学理性和思想性。

（三）教师应用混合式教学模式的技术水平不够

混合式教学与思政课的结合，可以有效突出理论与实践的结合，使知识内化于心、外化于行，让学生真正掌握知识。操作主体即教师需要及时跟进混合式教学模式的运行状况、熟练掌握混合式教学模式的操作方法。但在实际操作的过程中还存在一些问题：一方面，思政课作为每一位高校学生都必修的公共课，课程体系很庞大。中大班教学使得课堂教学人数一般都很多；课程内容很丰富，在规定教学时间内教师上完课程教学内容压力大；课程教学模块及环节多；对思政课教师教学要求高。种种原因使得高校思政课教师的教学负担普遍偏重，教学压力大。另一方面，高校思政课教师除了教学工作外还有很多科研工作及日常的学习培训、宣讲竞赛、参加讲座会议等工作，工作任务繁重，使得高校教师腾不出大量时间去系统学习和掌握混合式教学相关的知识和操作方法。过于庞大的教学规模及过重的教学、科研压力等会直接削弱思政课教师操作运用混合式教学模式的熟练度，影响思政课混合式教学的教学效果。除了客观原因外，也有部分高校思政课教师主观上自觉提升信息化、专业化教学技术的动力不足。混合式教学模式在不同高校思政课堂上的出现及运用代表着当下及其未来思政课教师教学理念与教学范式的转变，高校教师需要及时、熟练地掌握这门技术。但由于各种原因，高校思政课教师运用混合式教学模式的技术水平不高，影响了混合式教学模式的教学成效。

（四）学生在混合式教学模式下自主学习的积极性不高

混合式教学模式能否高效实施部分依赖于学生。尤其是线上学习，更多强调的是学生的自主学习，如何调动学生学习的主动性、积极性是高效开展混合式教学必须关注的重点内容。目前学生在混合式教学模式下自主学习意识不强烈，主要表现在两个方面：一是由于很多学生不了解混合式教学模式以及他们之间的关系，在他们的观念里仍认为混合式教学模式就是普通的网络教学，没什么新意，提不起兴趣，对于线上学习完全处于“支差应付”“草草了事”的学习状态。二是学生固化的学习观念的影响。学生习惯了传统的“讲授——接受”学习理念，尤其是对于思政课这种理论性较强的文科类课程，学生们习惯于“听老师讲、自己记录”的学习方式，很少会去自主探索、自主学习，也很少充分运用一些教学资源去主动学习，这导致混合式教学模式在以学生为主体理念的设计上的特色优势遭到了埋没，教师与学生互、互动性、活泼化的教学方式遭到侵蚀。

三、“概论”课混合式教学模式的优化策略

（一）树立以学生为主、注重教学策略的混合式教学理念

“概论”课混合式教学模式的构建，教师首先要树立以学生为中心的教学理念。构建混合式教学模式，“概论”课教师要积极并且及时地树立以学生为中心的教学理念，实现从“主演”向“导演”、从“导航者”到“划桨者”的角色转变。首先，教师要优化教学内容，根据学生的接受程度，用学生喜闻乐见的方式传授知识，将探究学习、自主学习和合作学习融入混合式教学的全过程。在设计教学步骤时，教师要将“概论”课教材的逻辑结构、重点难点与学生知识需求统一起来，完善学生知识体系的架构，做好学生学习体系的重构，安排好学生自主学习、引导学习和深度学习三个层次的学习任务，增强学生学习的热情与信心，推动教学提质增效。其次，教师要注重教学策略，重视技术的运用，借助现代技术手段讲授课程知识。[4]这要求“概论”课教师在开展“概论”课教学时要注意一定的教学策略，熟练掌握信息技术的操作方法和运用程序。

（二）建设多类别、优质化的混合式教学资源

混合式教学使不同地区、不同学校的课程资源集聚在一起，不同高校通过网站端口将优秀教学视频、精品课程、优秀课件、优质资料上传到教学平台，并分享交流自己的教学经验，不同高校之间逐渐形成了互动、共享、合作的教学氛围。而面对海量的信息，如何协同整合好教学资源，这对教学至关重要。“概论”课教师要根据实际情况，结合本校“概论”课程教学和学生的特点，高效利用这些优质资源，形成符合自身特点的“概论”课混合式教学资源。学生根据自己的学习状况，可以随时随地地观看名师名家关于“概论”课的教学视频和讲座，取长补短，扎实打好自己的“概论”知识体系。同时，“概论”课与其他课程的重要区别在于其时政性特别强，这就要求“概论”课程资源要时时更新，根据新近发生的事件和热点，随时把更新内容加入教学资源。教师要借助一些党政机关领导人的讲话、新闻热点、纪录片等等，将这些时政要点与课程教学结合起来，让学生在多方面了解时事政治，扩展学生的“概论”知识面，完善学生“概论”课的知识体系。为了使思想政治教育真正“细致入微”地进入学生的学习生活中，除了整体性教育外，还需要具体的育人实例，“概论”课教师还可以将一些道德模范和革命先辈的事例和相关影视作品上传到混合式教学的网络平台，让学生在线学习他们的精神品质，进一步深化学生的价值观教育。在当今媒体深度融合的大背景下，混合式教学模式的一大优势就是资源的一体化。“概论”课教师要多方面、多渠道、多范围地收集整理优质资源，加强对教学资源的鉴别、规划与整合，组建种类繁多、质量优良的“概论”课混合式教学资源。这样，教师和学生都可以通过网络平台能够快捷、高效地找到自己所需的教学资料和学习资料，丰富自己的教学和学习。

（三）建立多元化、全方位的混合式教学评价体系

混合式教学范文篇2

［关键词］翻转课堂；教育技术公共课；混合式教学

当前互联网信息技术的发展深入推进了教育信息化进程，信息技术与课堂教学深度融合成为未来教学模式变革的主旋律。翻转课堂（Theflippedclassroom，FCM）作为近年新兴的一种学习范式，其出现掀起了国内外信息化教育教学改革探索新浪潮，为互联网信息时代教学模式的创新发展提供了新思路[1]。2017年国务院《国家教育事业发展“十三五”规划》明确指出：“积极发展‘互联网+教育’，全力推动信息技术与教育教学深度融合，建设课程教学与应用服务有机结合的优质在线开放课程和资源库”“鼓励教师利用信息技术提升教学水平、创新教学模式，利用翻转课堂、混合式教学等多种方式用好优质数字资源，支持各级各类学校利用互联网、大数据等技术探索未来教育教学新模式”[2]。显然，探索基于信息技术的创新教学模式已成为信息时代教育发展的迫切需要。

一、翻转课堂的内涵及应用价值

翻转课堂最初构想源于美国科罗拉多州落基山林地公园高中两位化学教师乔纳森·伯尔曼（JonathanBergman）和亚伦·萨姆斯（AaronSams），其构想在国内外广受教师和学生推崇。与传统的教学相较而言，翻转课堂基本思路是：将传统的教与学的过程进行翻转，让学生在课外时间借助微视频等信息技术手段完成课堂内知识点的自主学习，课堂中则主要完成师生间的互动答疑、难点解答、汇报讨论等，以达到更好的教学效果[3]。从其实践过程来看，翻转课堂使得传统教学过程中教师由知识传授者角色转变为学生学习指导者角色，而学生则由知识被动接受者转变为知识的主动学习者。显然，这种翻转课堂教学模式更有利于发挥学生的主体能动性，能调动学生学习积极性，同时也有利于学生对知识内容的内化掌握。目前，翻转课堂在中小学的教学改革探索较活跃，而在高校教学中应用则较为鲜见。实际上，高校的学科专业及其课程体系设置复杂多样，大学生在校学习阶段需要完成的课程门类多、学习任务重，尤其对于很多兼具理论性实践性的课程而言，为了让学生在规定学时内高效完成学习任务，更应该充分挖掘翻转课堂模式的优势，以达到最优学习质量与效率[4]。此外，笔者认为翻转课堂与传统教学模式相较而言，具有较多潜在的应用价值，主要体现在：其一，可以发挥学生的主体能动性，进而真正体现“以学生为中心”的现代教学理念。学生课前的自主学习以及课中的知识难点内化都以学生自身知识的意义建构为导向，教师仅参与到学习讨论等活动中为学生深入领会知识而提供辅助性指导。其二，充分利用信息技术优势，便于提升教学效率。学生借助信息技术手段在课前自主学习课中的知识内容，为课中学生及时反馈问题及教师讲授演示知识难点节约了时间，进而利于学生对知识的深入掌握。其三，遵循了学生的个性发展规律，为大规模开展差异性、个性化教学提供了可能。课中以解决学生集中反馈性问题为主遵循了学生个体认知发展规律，其对于诸如全校性公共课而言不失成为开展差异性、个性化教学的新思路。由此，笔者尝试将基于翻转课堂的众多优势思考，与自己目前承担的教育技术公共课相结合，试图探索该课程翻转课堂理念下的新型混合式教学模式改革思路，以期提高课程教学质量与效率、改善教学效果。

二、教育技术公共课教学现状分析

教育信息化的深入发展对当前师范生的基本职业能力提出了更高要求，掌握信息化教学技能成为师范生必备职业能力。在此背景下，教育技术公共课成为众多师范院校甚至非师范院校面向师范专业普遍开设的一门职业技能培养课程，其旨在培养师范生信息化备课、信息化教学与管理等综合信息素养和现代化教学技能。作为一门师范生公共课，由于该课程知识内容体系丰富、授课对象范围广等诸多因素，其在教学实践中往往不可避免显露出一些普遍问题，主要体现在：（1）大班化教学呈常态，课堂教学以PPT讲解为主，依然存在“重讲授、轻实践”现象，难以有效达到预期教学实践效果。（2）教学对象学科专业背景复杂多样，其认知层次以及实践性操作能力差异性较明显，难以大规模有效施展“因对象而教”的个性化教学。（3）评价方式缺乏多元化与合理性，通常仅以统一标准的集中课程考核或作业作品作为评价方式，难以科学合理地评判各专业学生的过程性学习效果[5]。就笔者所在单位而言，根据学校教学计划及课程设置体系，教育技术公共课每学年需要面向全校20多个师范专业、3000多名师范生共同开设，而每位师范生必须经过至少1个学期（一般为68个课时）的本课程学习且课程考核合格才能达到基本的毕业要求。笔者从事教育技术公共课教学8年，由于每学年面对的学生对象多样、教学任务重，在教学实践中也发现了类似上述的普遍现状。此外，由于我校现有的计算机实训机房建设规模有限（大多仅能容纳50人以内），而对于一些人数较多的专业或班级我们则采取了分班式教学，即通过分配大班和整合小班的策略来控制每个教学班级人数，由此导致了一个教学班级可能有多个专业学生，一个专业或一个大班也可能由多位教师授课的怪现象。那么，采用这种分班教学造成的影响是：同一个专业或同一个班级的学生因受到不同授课教师教学方法与进度安排的差异性影响而呈现多样化学习状态；教师的授课内容或授课进度也会因同一个教学班级不同专业学生差异性而受到影响。

三、基于翻转课堂的教育技术公共课混合式教学模式构建

（一）教育技术公共课课程内容解析教育技术公共课是一门旨在培养师范生信息素养和现代化教学技能的职业性课程，其既包含丰富的信息化教育教学理论知识，也包含着重要的现代化教育技术技能知识。如何让师范生在规定的时间内高效高质量完成本课程学习任务，并以此提高自身信息化综合素养与能力，一直是我们努力探索的方向。以笔者单位为例，我们根据师范生的信息化教育教学能力培养目标将本门课程教学内容主要划分为基础理论模块和技能实训模块。其中基础理论模块主要介绍教育技术的概念内涵、理论基础、学科应用价值及案例分析等；技能实训模块作为本课程的重点教学内容，主要包含现代教学媒体操作、数字化教学资源编辑处理、教学课件制作与优化、信息化教学设计、微课的制作与优化等内容。其具体内容如表1所示。显然，该课程内容设置既体现了现代信息化社会发展对教师教育教学新技能的基本诉求，也体现了师范生应具备的信息化职业能力素养结构。师范生除了能理解教育技术在学科教学中内涵式应用价值理念，还应着重会用一些现代媒体操作，掌握常见的数字媒体资源处理方法，懂得信息化教学设计，能熟练制作电子教学课件以及微课资源等。然而，教学实践证明，我们若让学生在一个学期内掌握或精通上述所有的知识技能其实很难办到。课程内容的丰富多样性势必会对师范生造成过重的学习负荷，尤其该课程中的技能实训模块学习对于一些技术性偏弱的文科类学生来说，更难达到预期效果。为此，对教育技术公共课开展创新教学模式势在必行。

（二）教育技术公共课教育技术公共课“翻转课堂”混合式教学模式构建思路自翻转课堂出现以来，众多研究者对其模型进行了探索。美国学者杰姬·格斯丁（JackieGerstein）以学生的学习活动为视角将翻转课堂分为体验参与（ExperientialEngagement）、概念探索（ConceptExploration）、意义建构（MeaningMaking）和展示应用（DemonstrationApplication）四个阶段；罗伯特·陶伯特（RobertTalbert）在教学实践基础上提出了翻转课堂课前、课中两阶段模型；国内沈书生教授以课内和课外作为时间节点构建了基于电子书包的翻转教学模式[6-7]。本研究在汲取上述相关研究成果基础上，试图结合教育技术公共课特点构建基于课前、课中、课后三个横向教学环节，以及线上、线下两个纵向学习途径的新型混合式教学模式，具体设计思路如图1所示[8]。在该混合式教学模式中，信息化教学支持环境（如网络学习平台、在线资源库、学习分析工具等）发挥了极其重要的作用，其将课前、课中以及课后教学环节灵活衔接为有机整体，为开展“翻转式”混合教学提供了可行性保障。同时，该模式中课前、课中以及课后三个环节内在“教”与“学”的活动设计可以实现线上或线下协同推进，进而体现了信息技术与课堂教学深度融合的现念。

1.课前环节课前环节是开展翻转课堂的必须阶段，为学生自主探究学习以及完成课前学习任务创造良好条件。教师在备课时可以根据教学计划要求制作各种电子学习资源（例如教学课件、微课视频、图片、音频、动画等数字化资源）并通过学习系统管理页面在线，同时也可以利用学习系统给学生布置课前学习任务；学生则借助PC以及各种移动终端设备异地登录学习系统自主探究学习，其学习任务的完成情况适时反馈于系统。在教育技术公共课教学中，我校教育技术教研组按模块将课程中的知识内容做成课件或微课视频，各任课教师则根据教学进度于每节课前将相应的资源上传于校园网络教学平台，为学生课前登录系统热身学习创造自主探究学习环境。一般而言，教育技术每个知识模块都会涉及一些理论性的方法概念、操作原理等内容，这部分会着重要求学生课前通过教材或网络在线资源自主探究学习，为课堂教学中教师指导及学生场景化技能实践探索做好前期准备。

2.课中环节课中环节作为知识传递内化的主阵地，一方面可以借助网络学习平台或各种学习分析工具对学生的课前学习状态做诊断分析，并以集中反馈的典型性问题为导向渐进式突破重难点内容；另一方面课堂中的合作/协作探究学习、成果展示分析、教学资源浏览等环节也可充分发挥信息化支持环境优势。对于教育技术公共课而言，应着重以培养师范生信息化实践技能为导向，虽然课程涉及实践性操作层面的内容较多，但在这种翻转课堂混合式模式下师范生课前的概念性理论学习为课堂中的实践探索节约了宝贵时间。为此，任课教师课堂中除了针对学生在方法理论理解上集中反馈的问题做出解释外，更应结合方法理论将课程中所涉及的操作方法难点或学生自主学习中未曾体验过的实践内容（如投影仪、扫描仪、电子白板等这些多媒体教学设备）进行讲解演示，并为学生实践性学习活动提供充足时间。同时，任课教师应针对学生实践操作中遇到的困惑给予实时指导，对学生课堂中完成的学习任务或成果作品做科学互评。

3.课后环节课后环节作为学生巩固强化知识技能阶段，通常包括学生在线提问、教师个性化答疑指导、电子作品制作与提交、师生互评反思、在线测评等各种活动内容。教育技术公共课中，学生通过实践练习需要完成的作品种类较多，例如图形图像处理、音频制作、课件制作、微视频制作等，而这些成果作品其实也是学生之间相互借鉴学习的宝贵资源。为此，任课教师一方面可以鼓励学生在课后时间将所制作的成果作品在线分享交流并相互间做出评价，另一方面则可以针对个别学生在学习过程中（或制作作品时）发出的在线疑惑提供个性化指导。这种基于互联网信息技术的作品展示互评、教师个性指导答疑不仅可以激发学生的学习兴趣，同时也为教育技术公共课开展多元化评价、个性化课程教学改革探索提供了新思路。

四、结语

混合式教学范文

关键词林学专业；树木学；混合式；教学模式；模块设计

中图分类号G642.4文献标识码A文章编号1007-5739（2016）01-0341-02

20世纪80年代后期，北京大学提出了“加强基础，淡化专业，因材施教，分流培养”的16字教学改革方针，开启了高等教学的通识教育和宽口径的专业教学的学科大类招生，在大类招生形势下，林学专业增加了学科、交叉学科的课程设置，导致专业基础课学时的缩减。而且现代林业的发展需要，从开发林业转为保护林业的可持续发展，也要求改革传统的林业课程设置和教学内容。专业课程优化势不可挡，课程的教学改革必要迎头赶上，才能培养出新型林业高层次应用型人才。信阳农林学院林学专业作为一所地方性应用型本科院校的特色专业，立足于地方林业特色，开展应用型人才培养，为地方林业发展培养高素质的应用型人才。其在大类招生形势下，也出现专业基础课学时的缩减、教学思想守旧、教学内容陈旧等亟待解决的问题。鉴于此，本文以林学专业基础课树木学的教学模式改革为例，探索新形势下专业基础课的教学模式。

树木学是研究关于形态、系统分类、生物学特性和生态学特性、地理分布及应用的学科，是林学专业的核心课程，也是森林生态学和林木育种学的重要基础课程[1]。新形势下的生态林业建设，需要树木学调整教学重点，把重点放在生态效益和社会效益高的乡土树种，以及对区域性生物多样性保护具有高生态价值的树种；在80年代初期，树木学的授课为学年课，共156个学时，而现在的授课时间只有64学时，如仍按传统的教学模式，课堂上所能讲授的科属种就很少，贫乏的物种知识难以构建系统的植物分类基础[1]，从而影响后继的专业课程学习。可见，改变传统教学模式，缓解教学内容与授课学时的矛盾，调整教学重点非常有意义。

本文根据实际教学需要设计了一种新型混合式教学模式，将翻转课堂、自主探究、合作学习、问题解决和混合式教学相结合，利用网络教学，充分体现学生的主体地位，保证教师的主导作用，克服传统教学中的单向知识传授模式[2]，将面对面直接教学与网络交流教学结合起来，取长补短，优化教学效果。

1混合式教学模式的设计

1.1前期分析设计

前期分析设计就是教师对课程教学内容进行分析，并设计教学过程。其关键是对教学内容进行分析，并进行模块化设计。模块内容要主题突出，模块之间的相关性强，每个模块学习内容要有相应的学习资源。作为这一阶段的主体教师，在对课程整体内容把握的基础上，要明确不同模块内容的学习目标，并设计有针对性的教学活动，要立足于学生的发展，全面掌控教学过程，以期达成知识掌握的教学目标。因此，教师首先要对课程教学内容进行系统模块化设计，并保持个体模块的主题突出性和学科知识的系统性[2]。信阳农林学院林学专业树木学课程使用教材是张志翔教授主编的《树木学》（北方本），共包括有三大知识模块，即：一是树木学基本知识，包括基本概念、树木分类、命名、鉴定、中国森林树种资源和分区等，实践技能有检索表的编制和树种物候期的观测；二是各论，包括树种的形态、特性、分布、用途以及树种的评价等，实践能力为树种的识别和应用；三是中国森林树种地理分布[3]。3个模块主体突出，第1个基础知识模块为树种识别奠定了物种形态分类知识基础，大量科属种的物种知识积累，构建了中国森林树种地理自然分布体系。

针对不同知识模块，设计不同教学内容和教学过程，符合教学目标和教学对象的教学活动和资源是在线模块设计教学的基本保障。比如树木分类及标本采集制作知识模块，教师就要根据掌握树木分类方法以及标本制作的教学目标并结合具有植物学知识基础的学习者，分析教学内容，基于掌握知识的教学目标，将教学任务设计为三段式：第一阶段是自主学习网络课堂上的相关基础知识，并观摩制作好的分科树木标本，可以开放标本实验室或网络上PPT展示；第二阶段是让学生分组采集树木标本到实验室进行解剖辨识并制作标本，组与组之间相互交流学习；第三阶段是以小组为单位完成树木资源调查报告，以PPT的形式进行成果汇报。详细的教学任务和教学要求会更好地促成教学目标的达成[3]。

1.2在线模块设计

教师作为教与学的资源提供者和交流的同伴和鼓励者，其主要任务是提供教学内容和设计教学活动；学生作为在线学习自主者，学习交流中的主体，其主要任务是利用网络学习平台学习，协同师生交流，并对学习过程中的问题进行总结[4]。因此，在在线模块中，教师在设计并准备好教学活动和教学资源的前提下，尽可能给学习者提供更多的学习途径，利用网络同学习者进行交流，作为知识传授者，要充当好问题答疑的角色，对提出的问题进行尽可能深入的分析，引导学习者完成学习目标。比如树木标本采集与制作模块，教师在学生进行树木标本鉴定和自学过程中，应有意识地引导学生了解树木物候期的观测方法和物种识别的重要性。除此以外，教师对学习者的学习过程也要进行监控，适时做好鼓励，保持学习者持续的学习兴趣。

在线模块设计中，项目的教学资源形式应该灵活多样。多种形式的教学资源才能更好地分解教学模块主题，才能引起不同学习层次学习者的求知欲[4]。比如，标本采集和制作可做成微课，树木的分类基础知识可做成视频，标本展示可做成PPT等。学生通过网络学习平台自主学习，转换其被动学习地位，提高学生获取、运用知识的能力的同时，也拓展了项目学习内容，缓解了教学时数与教学内容的矛盾。

在线模块设计中，教师作为教学资源提供者和知识转移过程的引导者，一定要做到以下几点：一是教学活动设计要详尽，任务分配、各阶段规范要求以小组划分等。二是教学资源要多样，才能引起学生的学习兴趣。三是在线教学过程中，教师做好引路人和激励人，在在线交流互动过程中，教师要对所有问题进行汇总，并引导学生对这些问题进行整理、归类、开展在线讨论、深入分析，引导学生聚焦学习模块核心问题。同时，在引导过程中，适当加以鼓励，让学生一直保持浓厚的学习兴趣，更好地完成学习目标。四是在线学习渠道要多元化，满足适应各层次学生学习需要，比如微信、微博、QQ学习交流群等[2，4-5]。

1.3课堂模块设计

通过在线学习，学生已基本理解了教学任务要求的知识，在面对面教学的课堂上，引用翻转课堂教学模式，在继续培养学生自主学习能力的同时，更好地内化知识[4]。首先，学生可以向教师汇报自己对知识的理解、作业完成情况以及其他学习成果，对于学习中遇到的问题向教师反馈，教师做出解答，以确保自主学习中学科知识的正确性。其次，教师也可先列出来自于在线学习中所总结出的问题，并对问题产生过程和问题背景简单阐述，针对不同类型问题逐步引导开展讨论。讨论过程教师要对学习群进行步骤化引导，控制讨论节奏，调整团队情绪，完成模块知识内化。对于重点难点知识，要进行学习效果测评，在监管学生学习的同时，强化教学难点和重点。

1.4评价设计

不同的学习阶段要有不同的评价标准。在线模块学习评价，主要由教师完成，重点考评学生的自主学习、探究和协作交流能力。课堂模块学习评价，主要由学生进行互评，考评学生的言语表达能力和对集体的贡献。学生作为全程参与者，其评价结果更加准确，同时也可激励成员相互提高，时时自我反思，更有利于激发学习积极性。具体的评价方式应根据不同学习目标进行设计，设定的评价标准要详细、具体并具有可操作性。

2教学效果

混合式教学模式实施后，许多学生对树木学知识的学习有了更浓厚的兴趣，学习效果优于传统课堂，尤其是树木学各论科属种分类知识的学习效果更为明显，缩减的学时获取丰富的分类知识，构建完整的植物分类学基础，为林学专业后继专业课学习奠定良好的基础。同时，融入翻转课堂的混合式教学模式也极大地提高学生的自主学习能力和科技创新能力。

3结语

传统的教学方法，针对现代应用型本科课程教学要求已严重滞后，教学效果有一定的局限性。本文旨在探索融入翻转课堂的混合式教学模式在树木学中的应用效果以及应注意的问题，为林学专业的其他专业课程应用该教学模式提供借鉴，同时也为下一步应用型本科院校课程教学积累经验。

4参考文献

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