生态学基础知识范文

1形态学科的教学

医学形态学包括人体解剖学、组织学与胚胎学、寄生虫学、微生物学、病理解剖学等多门学科，这些学科的主要内容就是介绍人体正常或病理情况下的形态结构，以及病原微生物的形态结构和致病机制。形态学课程学习的核心就是掌握其“形”，不管是在大课上还是实验课上，都是围绕着这一核心进行。

1.1形态学科的大课教学“百闻不如一见”，随着IT科技的飞速发展，以前教科书上呆板的知识点都可以通过PPT展示出来；电镜照片、三维动画更是弥补了手绘图、模式图不够直观准确的缺点。计算机应用于大课教学在大多数高校都已经普及，所以笔者在此不做详述。重点想谈一谈以病例为引导的教学（casebasedstudy，CBS），即以实验分组为单位，在带习老师的指导下，以临床病例为引导，启发学生研究、讨论有关的基础医学科学问题，同时让学生理解这些问题的实际意义，但不要求学生掌握有关的临床知识，更不要求学生通过讨论解决临床问题。在我校,CBS应用最成功的是病理解剖学。在总论或各论讲授之前，老师都会准备一些典型的病例，从病理解剖大体、镜下所见，到内科症状体征描述，以此加深学生对于器官组织病变及其对整个机体影响的认识，从微观的组织变性到宏观的机体机能紊乱，承前启后，切实落实了病理解剖学在基础和临床间的桥梁作用。

1.2形态学科的实验课教学如果光是靠大课积累的理论，不去亲自操作显微镜看一看切片，形态学的教学也不可能很成功地开展。这样一来，实验课教学对于形态学的学习就显得至关重要。通过实习，既可以加深对理论课讲授内容的理解，使呆板的知识具体化、形象化，又可加强记忆，同时实习也锻炼了学生的自学能力、动手能力。一节实验课成功与否，既取决于学生在课下对实验内容预习的情况，也和带习老师的准备有密切的关系。学生预习，除了复课学过的理论知识以外，更多的是参照实习指导和图谱，然后依葫芦画瓢，去自己的切片中寻找所谓的典型细胞、组织特征。但是图谱，特别是实习指导上对于一个结构的描述，往往是搀杂了一些编书老师的主观意识在里头，学生在镜下所见并不一定能与之描述相吻合。作为学生，在发现自己的切片中有不明确的结构、细胞时询问老师，最不愿意听到的就是老师以“你看到的这个不典型”作答。每张切片在制作时因为取材和技术的限制，多少会出现差异，特别是在病理切片上这个问题更加突出，所以这就要求带习老师在一次实验课前尽其所能地熟悉他所带全部同学的切片，作好记录，以备不时之需。带习老师也可以借助现代科技手段，及时将典型结构和学生提出的问题通过PPT展示出来，以激起学生的讨论，群策群力，也可以收到理想的效果。

2非形态学科的教学

非形态学科包括生理学、病理生理学、生物化学、药理学、分子生物学、免疫学等，与形态学科不同，它们是从器官、细胞和分子水平研究和阐述机体的各种生理功能和病理过程，以及药物与机体间相互作用的规律及其原理。因为不是直观可以感受的东西，学生往往都反映“很抽象，很枯燥，很难学”。但是这些学科又都是基础-临床过渡课程,不打牢这些基础，随后开设的临床专业课程将是空中楼阁，因此，如何让学生在相对宽松的环境中掌握并能在今后的继续学习中熟练地应用这些知识，是值得认真思考的一个问题。

2.1非形态学科的大课教学非形态学科令学生最头痛的地方就是阐述机理，无论是生理学上的生物电的产生机理，还是分子生物学的细胞信号转导途径，都是可以学到让人“feelsick”。讲授这些知识的多是专家,他们本身在这些领域已经有了很深的造诣，也许是不屑于对这些基础的理论深入探究，也许是他们自己已经理解得很透彻，但是无法将合适的信息传输给我们，于是造成恶性循环：老师讲得力不从心，学生也听得怨声载道。因此只要处理好这个矛盾，非形态学科的学习将不再成为学生的噩梦。笔者认为，不能迷信老教授、老专家，应该大胆启用年青教师，承认教育难点的难度，并且报着一种探讨的态度和学生一起来看待难题。老师方面，课前应该把下次课要讲解的重点难点告之学生，有条件的尽量出书面的材料，对课中将出现的一些专业名词（包括英文、缩写），应该概括总结出来，不能想当然地认为那些就是常识，学生不知道就是他自己的责任，任何一个初学者都经历着这样一个从无到有、从粗到细的熟悉过程。在课上，可以先告诉学生本次课的要点，给出一个清晰的思路，可以考虑先讲解重点难点，而不是依循教材编写的顺序；或者根据学生的注意力集中的情况，把重难点分散到课时的适当时候讲解。在下课前，给出一个小结，让学生明白已经学习的哪些是重点，把学生从对含混不清的教学大纲的纠缠中解放出来，给他们更多的时间去掌握真正重要的知识。在教学技术的应用方面，可以尝试着利用动画的方式来表现一些机理过程，或者引导学生用一种联想记忆的方法，把晦涩的知识点与直观通俗事物联系起来，加深印象。学生方面，除了做好预习、复习、上课认真听取老师讲解和作好笔记以外，可以通过易位式教学与老师互动，更可以大胆地设想，学生能不能通过诸如戏剧演出的方式体会一些生理生化过程，也许听起来太幼稚，但是寓教于乐也不失为一种创造双赢的好办法。

2.2非形态学科的实验课教学非形态学科可以说是一个整体，各方面的知识都有融会贯通，因此其实验课的设置，也应该充分考虑到这个综合因素。比如在复制一个失血性休克的模型时，就要应用到病理生理学、生理学、药理学的相关知识。我校在这方面采取的是在学习了一定相关的理论知识后，开设机能学实验课，既综合了所学相关学科知识，又节约了经费，可谓是一举两得。当然，学生在机能实验课上是对基本功的操练，真正要培养医学生的创新意识，则要通过设计性实验的开展。

3基础医学生参与教学过程

由于基础医学生以后的一个就业方向是从事高等医学院的教育工作，所以当完成一定基础的生物医学课程后，学生可以尝试进行易位教学，即选择个人感兴趣的学科、章节，几人一个小组，明确分工，推举发言人在全班进行演讲。每个同学都可以提出疑问、参与讨论或补充不足和遗漏。如《免疫学新进展》的学习就进行了这种易位教学的尝试：全班分成十个组，挑选教材中自己感兴趣的章节，搜寻素材，制作PPT，试着像老师那样给全班同学讲授该章节的知识点,听讲的同学就其内容提出自己的疑问，由讲解的小组或者老师辅助回答，实在不能立即回答的就通过下去进一步查阅资料然后做出一个合理的解释。另一种形式就是开展“journalclub”，即各小组选择感兴趣的中文或者英文专业文献，将其研究对象、试验方法等整理介绍给其他同学，通过这种讨论学习可以了解某个专业的最新进展以及常用的实验技术。还有一种师生互动的方式是以问题为基础的学习（problem-basedlearning，PBL）。PBL通常是由老师提出的对某个专业领域新进展的思考或临床的病案讨论开始，先将要讨论问题大声朗读，在确信大家都掌握足够多的信息后开始第一次讨论，以弄清所需讨论问题的涵义，然后各小组下去收集整理资料，进行一个阶段的自学（自学的基本资源有：教材、相关论文、专家、计算机系统、模型和相关讲座、实验室），之后开始第二次的讨论，仍以问题开始，逐项评判最初的解释或假设，阐明以前的正确部分，合成新的知识。PBL的优点在于：在有上下联系的情况下学习，容易记忆和应用所学的知识；可以让学生跨专业、跨学科吸收新知识；学生可以在课程设计宗旨范畴内能自行制定学习目标，训练学生的自学能力；可以训练学生的团队意识和合作精神。

4基础医学生参与实验室工作

生态学基础知识范文篇2

1教学内容的总体设计

依据临床医学专业人才所需要的知识、能力、素质要求，结合我校临床医学人才培养方案和医学形态学实验教学实际，研究设计我校医学形态实验学的教学目标、教学原则、教学内容和教学要求，研究编制出新的医学形态实验学教学大纲。将基础医学中的组织学、胚胎学及病理学实验有机地结合起来，将不同的知识点融会贯通，形成新的实验课程———形态实验学。该实验教学重视形态学知识和临床医学知识与机能学、分子医学知识交叉融合，注重培养学生纵、横向思考问题的能力。医学形态实验学的内容主要包括病理学常用技术、基础理论知识［各器官的正常结构、各系统、脏器正常、异常(病理)形态学特点(肉眼、镜下结构)］、综合性实验(病变与临床知识)及学生自行设计实验等内容。充分利用形态学实验室这个实验平台，使学生在实验中对相关联的知识进行参照、对比学习，使形态学知识的系统化、关联性更强，避免了以往知识点之间相互割裂、分离，某些知识点又相互重叠的情况，力求将基础知识与临床实践密切结合，让学生尽早接触病人或选择性参加一些临床病例讨论，把所学到的发病机制、病理改变与患者的体征相结合，加深对疾病的印象，巩固对知识的系统掌握。

2教学内容的组织安排

将新的医学形态学实验教学内容进行分类、编排、设计，落实到各个教学环节，形成较系统的教学内容体系。具体包括:①按照基础、基础实验、综合实验、设计实验的实验类别，对实验教学内容进行了分类编排和整合，以细胞－组织－器官－系统为脉络，贯穿“正常－异常、健康－疾病”的整体性主线，打破了长期以来实验课局限单学科的格局，实现了跨学科和跨课程教学，使形态学实验教学真正融为一体［2］。②结合我院实际，将病理学与组织胚胎学实验教学内容结合在一起，形成一门综合实验学科———医学形态实验学。独立授课、独立考试，制定新的实验教学计划，共60学时，1．5个学分，安排在三年级第一学期进行授课。组织胚胎学教研室和病理学教研室合作，编写了《医学形态学实验指导》一书。编写时注重融器官组织结构、病理变化和临床表现于一体，介绍器官组织正常结构与病变的动态演变，加上正常与病变组织的图谱，做到图文并茂，便于对照，使学生掌握的知识能够综合应用。③将教学大纲内容转化成为具体的实验教学内容，研制出新的教案及多媒体教学课件。多媒体课件可以使许多抽象的和难以理解的复杂结构简单化［3］。我们制作的多媒体课件具有科学合理的教学结构，尊重形态学各单元相对的独立性和完整性，体现整体上的系统性和全面性，突出“形态”的特点，文字简练，图片丰富，把多种媒体信息进行有机的组合，形成了一个科学、合理的教学系统结构，有利于实现预期的教学目标。

3教学方法的配套改革

生态学基础知识范文1篇3

关键词三维目标高中历史教学策略

中图分类号：G424文献标识码：ADOI：10.16400/ki.kjdks.2015.05.053

BasedonThree-dimensionalObjectstoCarry

outHighSchoolHistoryTeaching

WANGJuhu

（GansuHuachiNo.1MiddleSchool，Qingyang，Gansu745600）

AbstractThispaperstudiesconductedforhighschoolhistoryteachingbasedonthree-dimensionalobject.First，abriefintroductiontotheteachingofthethree-dimensionalobject.Then，toexplainthepurposeoftheapplicationofknowledgeandtechnology，butalsotoexplaintheprocessandmethodstobecarefullyconsidered，fulluseoftheirteachingexperienceanddealwiththeproblemofattitude，andtheirownvalues，etc.tocarryoutahighschoolhistorytheoreticalbasisofteaching.Finallylaunchstrategybasedonthreeobjectivesofteachinghighschoolhistory，whichincludesknowledgeofhistoryteaching，teachingmethodsusedinteaching，payattentiontograspskills，andemotionaluseinteachingandalwaysmaintainagoodattitudeandhaveaclearteachingstrategiestarget，three-dimensionalteachingobjectivesintegrationofteachingstrategiesandsoon.

Keywordsthree-dimensionalobjects;highschoolhistory;teaching;strategy

1三维目标

三维目标是指教育在教学过程中，理应该树立的三个合理的教学目标。这三个目标包括知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观。教师在教学过程如果想更好地实现最终的教学目标，就要先弄明白三维目标的含义，以及他们各自包含的内容和三者之间的关系。

知识与能力的教学目标所涉及的内容主要就是一些人类在日常生活和发展中所必需的一些生存知识和生存技能，还有所学学科的最基本的学科知识等。学生在学习过程中必须要培养的就是学生在面临一件事情的时候能独立地去提出问题、分析问题、解决问题。并且还要养成一种终身学习的思想和态度，“活到老，学到老”的精神。

过程与方法目标是每个人在生活、学习、工作中所不能缺少的，每个人在社会中都应该经历的过程。教学中所提到的过程指的是，教学中所涉及的学习方法、同学之间的相互交流等。这里的方法指的就是基本的学习方法和合理的学习方式。

情感、态度、价值观目标，其中，情感不仅指学习兴趣、学习态度等，它强调的是一种豁达开朗的人生观和价值观。价值观不仅仅包括个人的价值观还有社会的价值观，教学所要达到的目的。最终使学生从内心树立起正确的价值观和人生态度。

这三个维度的教学目标是一个完整的有机体，“二维目标”具有工具性的特点，它促使“一维目标”即基本目标的实现，“一维目标”和“二维目标”的顺利实现才能保证“三维目标”的达成。因此，这三个教学目标是相互依存、相互转化的。

2基于三维目标实施高中历史教学的理论基础

2.1知识与技能目标的理论基础

知识与技能目标的理论基础即是广义知识加工理论。广义知识加工理论认为：学习实际上就是学习知识，掌握技能。学生在学习知识的时候就是大脑不停运转的时候，知识和技能的培养，是一个人所必需的能力，学生在学习过程中要不断地提高自身的知识水平和技能，充实自己，从而更好地在学习中发挥自身最大的潜能。

2.2方法与过程目标的理论基础

方法与过程目标的理论基础即是情境认知理论。情境认知理论认为：日常的实践活动与校内的学习是分不开的，实践的意义并不能与当时的实际环境和状况分隔开。实践的深层意义就是在两者之间经过不断的沟通和协商而达成的。知识不仅仅是一件事情或者几个事情的结合体，它是一种思想的建构，是人类与生俱有的一种互动的能力，借助实践人类可以完成自己的想法，达成自身的愿望。一般情况下，学习的主要内容与方式要根据实际情况去调换，与现实相结合。

2.3情感、态度、价值观目标的理论基础

情感、态度、价值观目标的理论基础即是人本主义学习理论。这种理论所强调的是一种认知能力的提升。在教学过程中强调对学生情感的培养，学习兴趣的培养还有学习动机的培养。它主张在教学过程中要多从学生的角度去思考问题，让学生们在学习中感受乐趣，并且能够全心全意地投入到学习中去;它认为每个学生本身都是善良的，看待事物也都是积极乐观的;并且对教学过程十分关注。

3落实三维目标教学过程中存在的问题

三维教学目标是一个完整、和谐、有机的统一，割裂任何一个目标都会使教学内容不完整。但是在实际的教学过程中这三者被割裂的现象却时常出现。首先，过分强调知识与技能的训练。高中的教师与学生共同面对着高考带来的巨大的考验，为了提高升学率，教师在讲课与练习过程中往往只顾着传授给学生知识，而不讲究方法，更不用说培养学生的对历史的兴趣，和因学习历史而养成的价值观念。除此之外，老师在教学过程中不能仅仅只考虑方法的运用，和失去了历史教学的真正意义，这样是得不偿失的。有些教师认为高中生的抽象思维能力已经趋于成熟了，因此，在传授知识的时候，有的教师就只教给学生方法，而不加以练习，从而导致了学生知识技能与过程方法的分离。最后，情感、态度和价值观偏离了课堂教学的主线。高中历史教学的三维目标中最重要的教学目标就是情感、态度和价值观目标，树立这样的教学目标的最基本的目的就是让学生树立一种爱国情怀，热爱自己的祖国和人民，并且养成一种科学的学习态度，树立一种正确的价值观念。但现实往往与想象相反，在实际教学过程中，我们的教师却把这个教学目标置于最边缘地带。实际上，情感、态度和价值观目标是不能离开文本而进行单独培养的。比如，在历史科学的教学课堂上，一些老师并不注重情感的灌输，只是要求学生去背一些常识类的知识内容，这种死记硬背的方法，到最后只会培养出一群机械的“书呆子”，而培养不出有血有肉的热血青年和爱国青年。这样，最终就会割裂学生的情感体验和历史知识之间的关系。

4基于三维目标开展高中历史教学的策略

4.1知识与技能的教学策略

高中关于历史教学的要求就是让学生掌握基础的课本知识，并且对历史人物和历史事件有一个基本的了解。高中的历史学习过程就是一个基础知识的掌握过程，同时也是培养学生形成一个学习思维的过程。技能目标是：在学习和掌握历史知识的过程中，逐渐形成正确的思维方式，并且具有准确表述历史知识和现象的能力。基于知识与技能的教学目标制定知识与技能教学的策略，主要包括以下三点：第一，分析历史知识的类型。第二，建构历史知识网络结构。第三，分析知识呈现出来的具体方式与知识呈现出的逻辑。例如，学习“三民主义”时，将知识与技能目标定为：认识和了解孙中山三民主义所包含的主要内容和特点，分析其在中国历史发展中的作用。并对当时的时代背景有所了解，从而对比出新旧三民主义的不同之处，这样做的目的就是培养学生对历史事件的分析、对比能力。

4.2过程与方法的教学策略

教学的过程就是教授学生知识，培养学生能力的过程，方法即学生在学习过程中采用的方法。基于过程与方法的教学目标制定过程与方法教学策略，主要包括以下五点：第一，设置教学情景。第二，实现多感官学习。第三，确定首因与近因效应。第四，具体知识的深层次加工。第五，进行思维引导。例如，学习“三民主义”时，在完成过程与方法教学目标的时候，要注意结合当时的国家情况和当时人们思想的情况，运用科学的方法进行分析。从一种客观理性的角度去分析三民主义的特点。在学习过程中培养学生良好的学习态度。

4.3情感、态度、价值观教学策略

高中历史的情感态度与价值观的目标是：通过对具体的历史知识和事件的学习，使学生树立历史使命感和历史责任感，从而培养学生自身的修养，帮助学生树立一个良好的人生观和价值观。基于情感、态度与价值观的教学目标制定情感、态度、价值观教学策略包括情感态度的教学策略，价值观的教学策略。其中，情感态度的教学策略又包括课前鼓舞学生自信心、联系生活与建构意义学习、培养学习小组的竞争合作精神。价值观的教学策略又包括榜样示范、心理练习、外显练习等。例如，学习“三民主义”时，老师应该注意对学生的情感方面的培养，三民主义是孙中山先生提出来的，它的发展、形成和实施对我国的发展有着非常巨大的作用，在这方面内容讲解的时候，老师应该培养学生的爱国情怀，并且要从小树立一种保家卫国的精神，不畏艰难险阻的勇气。

4.4三维目标整合的教学策略

三维目标整合的教学策略，不仅要让学生学习历史知识，还要让学生知其发展过程，最终培养学生的爱国情操。一方面，实现在教学中激发学生的学习兴趣与学习动机;另一方面，实现在教学中培养学生的科学思维与科学态度。例如，学习“三民主义”时，引用多媒体技术，使用动画作为辅助来激发学生的学习兴趣与学习动机。并且加入比较法开展教学，培养学生科学的比较思维。还有在讲到“中央集权制度”这一问题时，首先，要让学生完成知识与能力目标，即让学生知道我国古代也就是秦、西汉、唐、宋、元、明、清等朝代在处理中央与地方的矛盾时都采取了哪些具体的措施。其次，让学生完成第二个目标，在完成这个目标时可以采用小组合作的教学方法，帮助学生完成，在这个过程中，教师也要给予学生相应的指导。最后，完成情感、态度和价值观目标，让学生在学习的过程中明白：国家要想安定、团结，就必须树立国家的权威，这样经济才能发展，民族才能实现大团结，社会才能实现大融合。

5小结

高中历史的教学的最终目标就是要培养学生具有高尚的爱国主义情感和树立正确的世界观、人生观和价值观。所以，在教学过程中，教师要始终围绕历史的知识内容和相关的教学方法，在讲解的过程中要审视实际的教学情况，把握好教学态度并且拥有一定的价值观念。让学生在人类历史的长河中汲取养分，使学生的知识得到深化，使学生的能力得到提高，使学生的情感态度和价值观得到升华。

参考文献

[1]蓝秋金.浅议在高中历史教学中落实三维目标[J].技术与市场，2013（9）.

[2]顾文魁.如何在高中历史教学中落实三维目标[J].中国教育技术装备，2010（34）.

[3]王银.以“三维目标”为导向，构建高中历史教学生活化模式[J].长三角（教育），2012（2）.

生态学基础知识范文篇4

关键词电子技术基础课程综合改革有益探索

中图分类号：G424文献标识码：A

电子技术基础课程是职业学校电子类专业重要的专业基础课。现有的职业学校电子类专业的电子技术基础教材理论知识偏难、偏多，配套实验少，与理论教学不能紧密配合。学习基础普遍比较差的中职生，面对抽象难懂的电子技术基础课程，深感电子专业课程的“开头难”。学习的自信心、积极性受到了严重的打击，使电子技术基础课程的教学质量无法得到提高，并影响了其它专业课程的教学。

基于此，我们对中职电子技术基础进行了课程综合性改革的探索，努力提高课堂教学有效性，在课程目标的确定、课程内容的选择、课程教学方法以及课程评价等方面进行了大胆的尝试，取得了明显效果。

1确立“适宜、有用、有趣、宽泛”的课堂教学目标

（1）适宜：强调基础与基本的原则。突出适宜中职生学习的特点，明确学生需要掌握“双基”（基础知识和基本技能），删减过难过死的内容，降低课程难度，让学生“听得懂”、“学得会”，减轻学生负担，建立学生学好专业课程的信心和决心，让课堂教学成为适宜中职生学习的课堂。

（2）有用：强调能力本位的原则。突出“以就业为导向以能力为本位”教学思想，课程改革是以实践活动为中心的知识与技能的综合，每堂课都安排学生的实验实践活动，实验实践课时占总课时的二分之一。内容安排上增加了电路常见故障的检查、实用电路制作等实践性较强的内容。加强学生实践技能的培养，增强其理论与实践相联系的能力，培养创新能力，让课堂教学追求“有用”这一价值取向。

（3）有趣：强调以人为本的原则。根据职业学校学生喜欢实践课，厌倦理论课，生性好动的特点组织教学。每个模块的教学都通过电路安装、实验、实验结果（数据）的分析、讨论为中心展开，以“行动导向教学法”为教学模式，让学生“做中学”、“主动学习”、“体验性学习”、“合作学习”，激发学生学习上的主体意识和积极性。

2课程教学突出“五化”模式

2.1教学课程“综合化”

以电子技术基础课程中最基本的部分为主框架，将电子工艺基础课程中的焊接工艺、万用表使用、电子元器件以及电路安装制作等知识，电子线路实验课程中的电子仪器使用、电子单元线路实验等内容融入整合在一起，形成电子技术基础综合课程，并增加部分实验实践内容，使实践活动内容比例超过总课程量的三分之二。

2.2教学内容“模块化”

将电子技术基础综合课程的内容分为十个模块进行教学，安排一个学期（共80课时）。每个模块都包含有基础理论知识和实践操作内容。根据所要掌握的基础知识和基本技能，制定每个模块的知识目标和技能目标，再针对知识点和技能面确定教学内容和实验实践内容。采用模块化教学模式，一个教学模块四课时集中连续上课。每个模块的教学，实践操作与课堂讨论、理论讲解相结合，并且以实践活动作为模块教学的主导。采用模块化教学模式，教师可选择灵活多样的教学方式组织教学。如先进行实践活动，然后通过引导学生分析实验数据、实验现象或实验结果，进行理论知识的学习。或者先讲述理论知识，然后让学生通过实验进行验证。或者边做边讲，边做边讨论，等等。实践活动内容贯穿课堂教学的全过程，课堂学习气氛活跃，生动活泼。学生在实验实践中学习，在实验实践中探索、提高，学生的学习主动性和积极性显著提高，电子技术的知识学习已不再枯燥无味。

例如在《模块三：单管共发射极放大电路》的教学中，我们是这样安排的：

（1）知识目标：①掌握单管共发射极放大电路的电路组成、元件作用。②掌握三极管三种工作状态的特点及判别。③理解设置合适静态工作点的重要性，掌握静态工作点的估算方法。④掌握电压放大倍数的估算方法。

（2）技能目标：①学习示波器、信号源、毫伏表等常用电子仪器的使用。②掌握单管共发射极放大电路的安装、静态工作点的调整、波形观察、电压放大倍数的测量。③掌握三极管的电位测量及工作状态的判别。④了解电路故障的现象及检修。

删减原教材中的增益计算，放大器的图解分析法，晶体管输入电阻、放大器输入电阻、输出电阻的估算，以及分压式偏置电路的计算等。补充三极管三种工作状态的特点及判别等。

（3）实验安排：①电路安装。②静态工作点的调整、测量，三极管三种工作状态的特点研究。③电压放大倍数的测量。④输入电压与输出电压反相的波形观察。⑤静态工作点设置与波形失真关系的研究。⑥故障模拟，现象观察及原因分析。

2.3教学方法“项目化”

每个模块就是一个项目，把基本理论和基本技能串联在一起，课堂上充分运用“行动导向教学法”中的“项目教学法”，让学生和老师共同致力于这一模块，为此制定计划，行动导向地分析问题，并把工作结果穿法给别人或以产品的形式表现出来。在实行“项目教学法”的课堂教学中，渗透“做中学”、“体验性学习”、“主动学习”、“合作学习”的职业教育理念，放手让学生去完成一个作品、一项任务、最后完成这一项目。当学生完成这一项目并取得预期的效果后，可想而知，学生的成就感所激发的自信心，会成为学生更加努力学习专业知识的动力。

在教学中，教师要注意培养学生的创造能力，不能只满足于学生的重复性学习，必须对学生积极引导，巧妙设疑，然后鼓励学生独立思考，敢于实验探索，敢于提问，敢于发表不同见解，有利于学生对基础知识的理解和掌握以及创造能力的培养和提高。

2.4教学管理“小班化”

采用小班（即一个教学班分为两个小班）上课，学生单人单桌，每桌配备一套相应的实验仪器器材。每个小班配备主讲教师1人，辅导教师1人。小班化教学使教师和学生的距离拉近了，与学生的交流增多了，关系也更融洽了，充分调动学生的情感因素，激发学生的学习积极性。教师可因材施教，实行分层次目标指导。一般的学生完成基本要求内容，较好的学生可增加完成提高部分内容。在教学过程中，教师要培养学习成绩优秀和实践动手能力强的学生充当教师的小助手，必要的时候可请他们辅导其他同学、检查实验的情况等。也要关心爱护学习基础差或纪律表现差的学生，善于发现他们的闪光点，热情鼓励他们，多花时间辅导、帮助、督促他们，以促进教学质量的大面积提高。同时，由于单人单桌，每位学生都获得充分的独立实践操作和研究探讨的机会，加强了学生实践动手能力，思维能力的培养。又便于教师进行课堂教学目标的检查、反馈，学生的成绩评定，提高了教学效率和教学质量，以及课程评价的准确性。

2.5学习评价“过程化”

评价学生在电子技术基础综合课程的学习情况强调“过程化”，注重过程性体验。评价包括基础知识、基本技能、学习态度三个部分。基础知识、基本技能各占总成绩的百分之四十，学习态度占百分之二十。基础知识方面不进行单元测验，但每个单元教学内容均配备有基础知识的达标练习，教师指导学生加以掌握。根据各单元的知识目标建立基础知识考核题库，期末随机抽取考题进行考试，做到目标明确，合理公正；基本技能方面的评价在每个模块的实验实践内容完成后给予评定，期末取平均成绩。评定方式为面试结合口试的方式，根据学生完成实验实践内容的质量、速度，分析数据和结果的能力，结合适当的提问和当面操作，进行评定；学习态度评价包括是否遵守实验室纪律，是否遵守实验安全操作规定，是否虚心好学等内容。

经过探索改革后的电子技术基础课堂教学更能适宜中职学校，形成中职生喜爱的“听得懂、学得会”、“有技能、有价值”、“有乐趣、有活力”的魅力课堂，增强了课堂教学的有效性。如2010级25班是机电部入学成绩最差的班级，也是一个让任课教师们头疼的班级。但在学习电子技术基础综合课程时，蕴藏在他们身上的实践动手能力较强的潜能一下子迸发出来，积极主动活泼，变成机电部学得很好的班级之一。该班的马文同学，入学成绩全班倒数，但在学习电子技术基础综合课程时，认真学习，积极实践，很快便脱颖而出，成为班级的佼佼者，成为任课教师的得力助手，2012年代表学校参加市职业学校电子技能竞赛，荣获一等奖。

课程改革是本世纪我国职业教育教学改革的一个重要组成部分，提升课堂教学有效性是职业学校教育改革的关键问题。特别是中职学校必须通过一系列探索和研究，打造出让中职生喜爱的魅力课堂，让中职生“听得懂”、“学得会”、“有乐趣”。虽然这是一个系统而艰苦的工程，但是只要我们树立“一切为了学生，为了学生一切”的现代职业教育意识，勇于改革，敢于探索，不断创新，善于总结，就一定能让我们职业的教育在新的历史时期创造出辉煌的成绩。

参考文献

[1]冯向阳.《电子技术基础》教学方法浅议[J].现代企业教育，2006（9）.

[2]毕国芳.项目教学法在电子电路分析与应用课程中的实践[J].科技创新导报，2010（6）.

[3]黄芳.《电子技术基础》模块化教学的探索[J].网络科技时代，2008（6）.

生态学基础知识范文篇5

【关键词】知识；知识转型；基础教育改革

时下，越来越多的人已经认识到任何时候教育都无法脱离社会经济与政治对其的产生的重大影响，无法不用宏观角度去思考教育的问题，然而，区别与以往，人们也开始试图通过一种新的视域为切入点来思考教育问题，即一种微观的角度来思考教育的问题，譬如教育与知识的关系。事实上，知识与教育之间自古就存在着密切的关系：一方面，教育既是知识筛选、分配、积累、传播和发展的重要途径；另一方面，知识则是教育的重要内容与载体。因此，任何一个历史时期知识的形态必然会影响到那个时期的教育形态，每个时期的知识转型也必然会推动者那个时期的教育改革。通过对各个时期知识类型的转变梳理，进而探讨当下知识性质的转变对教育改革的影响与启示，切实促进新课改理念在我国中小学的顺利实施。

一、知识型与知识转型

探讨知识转型对于基础教育改革的影响，首先必须明确“知识型”、“知识转型”的概念，甚至是“知识”的概念。关于用什么标准去界定“知识”概念的问题上，人们看法不一。有的人将具有逻辑与系统性的重要特征看成是“知识”的标准，有的人将是否具有实用性看成是“知识”的标准，还有的人将是否具有可检验性看作是“知识”的标准等等。历史上任何一次课程改革，都离不开“知识”这一重要要素，任何一次课程改革也都反映了人们对“知识”的理解。“知识”究竟是什么？的确是一个不能一言以蔽之的问题。结合对“知识”的理解，笔者认为“知识型”就是由于各人所持有的知识标准不同，所以各人对知识的范畴、方法、应用或传播的标准不同而形成的对知识认识的整体看法。而“‘知识转型’就是指知识形态、知识范式或知识政体的转变，意味着原有的知识型由于种种原因出现了根本危机，新的知识型逐渐出现并取代原有知识型的过程。”“知识转型”与社会变革有着密切的联系，对社会的生活生产，尤其是教育有着重大的影响。

二、人类社会历史上主要的知识转型

“纵观人类社会的认识史，知识的形态就曾发生过数次重大的变化。就大的方面来说，人类社会的知识型就先后经历了从原始社会的‘神话知识型’到古代社会的‘形而上学’知识型再到现代社会的‘科学知识型’的连续转变过程。”知识的转型在很大程度上反映了人们知识观的变化，并对一个时代的课程实践产生深刻的影响。

原始社会的“神话知识型”将“神秘性”作为知识的主要标准，在原始社会中的教育主要是“以巫为师”，以神秘知识的传授和学习作为主要途径的教育活动，没有真正意义上的课程。在原始社会中，学习对知识的学习是诉诸于盲目的信仰，又由于知识的“神秘与神圣性”，学生在学习过程中往往是被动、机械、盲目崇拜式的接受。随着历史的发展，古代的“形而上学”者认为神秘知识是不可靠的，真正可靠的知识是有关事物本体的知识，即认识事物背后的本质，认识者必须经过积极的探索与思考才能正确把握，将“形而上学型”知识代替了“神秘知识型”。知识性质的改变，也带来教学方式与学生学习的重大改变。从学生学习方式来看，学生学习形而上学知识需要运用自己的理智去发现、理解形而上学知识，相比原始社会，这无疑是一种进步。

17世纪以来，随着人类社会科学的进步与发展，科学的、经过实证的知识被认为是可靠的、真正的，从而取代了形而上学知识的地位。“客观性”、“中立性”“普遍性”被称为现代知识型的三大主要特征，其中“客观性”所表现出的符合性、可检验性、可证实性、一致性、以及普遍性的特点，深深的统治者人们的思想，被视为现代知识型的根本属性。“人们对这种知识的客观性产生了一种内在的、逃脱理性批判的信仰。”体现在获得知识的过程中摒弃了所有个人的主张、意见、偏见、经验、情感、常识等等，从而确保获得客观的、证实的、精确的或确定的知识。”人们对“知识”本身产生了一种顶礼膜拜的态度，认为所有的知识都是客观的，而客观的知识是得到证明或证实的，因而是正确的。作为课程内容的知识凝聚了人类认识的精华，是不会什么错误的，因此教师、学生对书本产生了盲目的崇拜，缺乏对书本知识任何质疑与批判认识。

19世纪末，特别是20世纪初以来，一种新的知识型初露端倪。我们将这种知识型称为“后现代知识型”。这种知识型主要针对“现代知识型”的“客观性”、“中立性”、“普遍性”、对之进行解构，进而建立了具有“价值性”、“文化性”、“境域性”特征的后现代课程的认识论基础，正逐渐对课程领域产生重要影响。后现代知识型中的“文化性”就直接建立在对现代知识的“客观性”批判基础上的。后现代知识的文化性是指：“知识的性质不可避免地收到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割。因而究其本性而言是‘文化的’而非‘客观的’。”人们逐渐意识到“现代科学型知识”在教学过程中的控制性以及存在一种“西方文化沙文主义”即知识霸权的倾向。因此，以往人们过多的对书本知识的盲目崇拜，正是“知识客观主义”对人们思想戕害的反映。反观当下，强调对书本知识的学习就能引起个人知识的增长，殊不知，这样毫无批判、怀疑意识的学习态度，难以使学生真正获得知识的生成与生长，难以使学生养成积极主动的创造精神，又如何能够真正促进社会的进步？美国社会学家阿普尔认为，“导致知识进步的因素是从事知识或社会人与人之间价值的复杂性及分析方法的不断竞争。科学进步就是这些对立、冲突、争论的循环往复所带来的结果。”

三、知识转型视野下的基础教育改革

从总体上说，传统的基础教育是与现代的科学知识型相一致的，其根本目的就是要传递被认为“客观的”、“普遍的”、“价值中立”的知识，其主要内容就是那些按照学生的心理发展特征和学科逻辑要求从各门学科中选择和编排的教材知识，其主要的教学组织形式就是班级授课制，其主要的教学方法就是讲授法，其主要的评价指标就是对这种知识的掌握的牢固程度、精确程度和系统程度。长期以来，在“现代科学知识型”传统经典知识论的理念支配下，我们一直奉行“知识本位”的价值理念，因此课程改革一直局限于教材改革。新一轮的课程改革秉着“以学生为本”的核心理念，区别于以往的课程改革，无疑是一种全新的突破。

事实上，随着时代的发展，人们对知识观念认识的不断深化，在“后现代知识型”知识观理念影响下，从关注学生所掌握的知识走向关注掌握知识的学生已经是大势所趋。新基础教育改革指导纲要中明确提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”正是这一趋势的有力证明。建立起与后现代知识型相符的基础教育体系，更好的推进新课改的顺利实施还需进一步加强几方面工作，具体而言：

（1）教学目标：从注重知识结果转向注重知识掌握的过程以及学生个人身心的全面发展。仅仅将知识掌握程度作为学习的目标，极易造成对学习对象――学生情感、态度等身心发展的忽视。后现代知识观十分关注知识的多维价值，认为知识本身不应仅被视为学生学习的对象与掌握的内容，更是学生加工、改造、建构的材料与工具，是学生发展、成长的重要资源。教学目标就是挖掘知识多方面的教育价值，通过各种方式、途径，让学生在获取知识的同时实现自身智慧、能力、情感、态度、审美的多重发展，实现学生掌握知识的同时，也获得精神的丰富，养成完美的个性，形成健全的人格。

（2）教学过程：从注重对知识传授走向关注知识建构。以往教学中，教师在教学过程中将知识传递给学生，要求学生虚心接受，将教学过程视为单向的知识传授过程。如此，本来丰富多彩的教学活动被日益转化为机械的知识授受过程，无论是教师还是学生屈从于真理性知识之下，不能对课程知识质疑问难，更不能批判、创新，无法感受到教学的自由与学习的乐趣。学生变成知识的接受的“容器”，只是被动的、消极的等待教师的“填充”，毫无学习的主动性与积极性，学习过程的鲜活的生命力与创造力被抹杀。教育工作者要充分认识到后现代知识观强调知识的动态性、开放性、内在性，知识不再是永恒不变、放之四海而皆准的真理，而是相对的、有待完善的东西，是需要批判、建构的对象。师生双方唯有在知识的建构、批判、创造的过程中才能更好的实现共同成长、共同发展。

（3）教学内容：打破静态、封闭的知识观。后现代知识论特别关注知识的不确定性、境域性，知识并非放之四海而皆准。教材不是“圣经”，而是有待展开的教育文本，即便是确定的内容，也常常以不确定的形式加以呈现。这就要求教师要加强对不确定性知识的关注，打开思路，拓宽教学内容。

（4）教学方法：从灌输走向创生。传统教学中教师习惯将既有的知识储存在学生的大脑中。这种“储蓄”式的教学方法观视学生为知识的接受器，将教学等同于知识的输入，忽视了知识学习过程的内化、改组、创造与生成活动。教学不仅仅是信息的传递、知识的理解，更是智慧的启发、情感的陶冶和心灵的交流，教师要改变以往机械、呆板的教学方法，关注学生的生活经验，调整教学方法，以适应学生的学习需要与实际学习情境。

（5）教学评价：从单一评价走向多元评价。传统教学评价侧重于考察学生对知识的掌握状况，更多地关注确定的知识领域，追求唯一、正确的答案。后现代知识观凸显知识的开放性、动态性、生成性与复杂性，因此，新的评价模式要从单一标准评价走向多元标准评价，更加关注知识的不确定性，关注问题的复杂性。对于复杂知识和不确定性问题，教学评价不再执著唯一正确的答案与固定不变的标准，而是保持一种开放的心态和适度宽容的标准，以反映评价对象的现实，从而丰富了教学评价的蕴涵，拓展了教学评价的空间。

四、小结

无论什么时候，我们都不能否认或轻视知识的重要作用，但教育的最终目的是促进人的发展，这个发展决不仅仅是知识的发展。传统教育的一个重要误区就是把知识的学习当作唯一或最终目的，而忽视人的态度、情感等身心的发展。在后现代知识观理念的影响下，这次基础教育课程改革较之之前的课改无疑是一个重大突破。同时，教育工作者要对传统现代科学知识型“客观性”、“普遍性”、“中立性”进行结构，重新建立起与后现代知识型“文化性”、“境域性”、“价值”相符的基础教育体系，使学生认识到现代科学知识型的局限性，树立正确的知识观念，理解知识的多样性与复杂性，能够以尊重、欣赏、批判的态度去对待课本教材上的知识，参与到课堂中去、参与到学习中去、实现自身人格与态度情感的良好发展。

参考文献：

[1]石中英.知识转型与基础教育改革[N].中国教育学报，2001.10.6(4)

[2]石中英著.教育哲学导论[M].北京:北京师范大学出版社，2002:150，157

[3]吴永军著.课程社会学[M].南京:南京师范大学出版社，2001:170-171

生态学基础知识范文篇6

一、梳理基础知识

以前学过的知识要全面掌握和理解，在心中建立知识网络。打好基础，首先须重视数学基本概念、基本定理（公式、法则）的复习，在理解上下功夫，整体把握数学知识。这部分内容的复习要做到不打开课本，就能选择适当的途径将它们回忆出，它们之间的脉络框图也能在自己大脑中勾画出来。如函数可以利用框图的形式由粗到细进行回忆。

概念要抓住关键及注意点，公式及法则要理解它们的来源，要理解公式法则中每一个字母的含义，即它们分别表示什么，这样才能正确使用公式。在平时学习时，不要只满足于得到答案就行了，其他的方法却不去研究，尤其课堂上，老师要通过一个典型的例题介绍处理这种问题有哪些方法，可以从哪些不同的角度来思考问题。方法没有好坏之分，只是在解决具体的问题时才有优劣之分，更重要的是要关注通性、通法的掌握，而不是仅关注此问题特殊的、简单的方法。

二、重视“三基”

高考数学学科的考试既考查中学数学的基础知识和方法，又考查考生进人高校继续学习的潜能。因此，既突出对基础知识、基本技能、基本数学思想方法的考查，又强调能力立意，以数学的基础知识为载体，考查学生的数学能力，同时注意考查学生的创新能力。

学生在高三的学习过程中要注重“三基”。首先，是基础知识。学生要注重基础知识的积累，能将基础知识全面的掌握和理解。其次，是基本方法，也就是“通法”，最基本的解题方法，以及书本和考纲要求学生掌握的基本方法。最后，就是基本能力。

数学的基本能力包括思维能力、运算能力、空间想象能力及分析和解决问题的能力等。高三生在解题过程中一定要思维缜密、有理有据，步骤完整。在立体几何部分，解题时要多运用数理结合、数的运算，要有耐心。

三、注重学习策略

强调学生一定要学会自学考纲，即注重课前复习，看考纲数学要求，做到心中有数。而且在学习数学时，一定要不断巩固，适当重复，举一反三。此外，做题后的反思也很重要，学生要有意识地反思题目考察的知识点，考察的数学方法、数学思想，以及易错的点是什么。切忌钻难、怪、偏题，花无谓的时间，切忌题海战，要提高学习效率。

四、调整好学习心态

生态学基础知识范文篇7

关键词：知识流动生态系统实践基地MPAcc

一、引言

随着我国经济社会的快速发展，经济结构正处于调整和转型的重要时期，社会对高级应用型会计人才的需求愈发强烈。会计硕士专业学位（简称MPAcc）所具有的职业性、复合性和应用性的特征逐渐被实务界所认同，其社会吸引力不断增加，这为MPAcc教育迎来了空前的发展机遇。教育部及相关部门于2013年相继出台了《关于深化研究生教育改革的意见》和《关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》等文件，前者指出“建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式……加强实践基地建设，强化专业学位研究生的实践能力和创业能力培养”，后者将“加强实践基地建设”作为第五条单独列出，强调了“培养单位应积极联合相关行（企）业，建立稳定的专业学位研究生培养实践基地”，由此可见，构建人才培养、科学研究、社会服务等多元一体的实践基地对MPAcc教育的健全与发展起着举足轻重的作用。

2009年教育部全面推进专业学位研究生教育至今，关于MPAcc教育的研究愈加趋向于多元化、案例化发展，实践基地的建设开始引起培养单位的高度重视。谭旭红、章金霞等在分析了MPAcc“双轨制”培养模式在实践基地建设等方面存在问题的基础上，提出了与区域经济相结合的培养模式。王琳、范傲杨就具体的实纲制定、实习过程管理等方面提出了具体方案。

生态学以科学系统、动态平衡和可持续发展为理念，生态系统作为该学科的成熟理论已在自然科学与社会科学的各个领域有所应用。颜维花、张立新等分别基于虚拟学习社区对远程学习生态系统进行了结构、功能的设计和功能运作等方面的研究。虽然MPAcc实践基地模式建设相关方面的研究已经引起了理论界和培养单位的广泛重视，但其研究仍处于起步阶段，相关研究较少，且多把实践基地与培养单位等相关组织割裂开来，缺乏从系统角度的研究，而生态系统在各领域的广泛应用，特别是与高校相关的知识生态系统和学习生态系统可以为MPAcc实践基地生态系统的建立提供理论基础和借鉴意义。

二、MPAcc实践基地建设与生态系统的契合性

MPAcc教育以培养高层次、应用型的专业人才为目标，由于全日制MPAcc学生普遍缺乏会计实务方面的实践经验，因而培养单位与实践基地的跨组织协同在人才培养过程中扮演着至关重要的角色。鉴于在会计专业的应用领域，高校的MPAcc实习实践活动的开展多以会计师事务所（以下简称“事务所”）为主要载体，而高校和事务所作为典型的知识密集型组织，在知识的获取、转移、共享和创新方面都扮演着至关重要的角色。

与以生物、环境间能量流动为基础的生态系统理论类似，基于高校、事务所等组织主体和学生、校内外导师等个体主体间存在的知识流动，高校与实践基地之间实质上构成了跨组织协同的生态系统，高校和事务所内部的知识获取、选择、整合和创新以及知识在不同主体间转移、共享和扩散形成的链状过程组成了不同的知识链。知识链与由知识链增加和交错形成的知识网络作为知识流动在生态系统内实现的渠道，在MPAcc实践基地生态系统中交叉穿行，形成知识闭环的迭代演化。同时，各知识主体之间由于角色定位的不同和专业性知识与应用性知识互补性的存在，产生了知识的需求与供给，形成了知识势能的高低，知识势能的不同进而引起了知识在实践基地各知识主体之间不断循环流动，呈现出与自然生态系统中营养位级间能量流动相似的非线性与交叉性特征。此外，MPAcc实践基地生态系统中各主体由于目标趋同性形成的协同创新模式，以及绩效评价和质量保障体系等相关制度的建立，与自然生态系统中维持生态平衡的机制相类似，二者的实质均为实现自身的和谐与发展不断动态演化的系统工程。

三、跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统构建

跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统（以下简称“实践基地生态系统”）实质上是在生态系统理论的指导下多主体、多要素整合而成的动态体系，其关键是形成以MPAcc学生（以下简称“学生”）、授课教师、校内导师、校外导师等为核心知识主体，学校、培养单位、实践基地协同支持的知识获取、外化、融合、内化和反馈为核心过程要素的多元知识主体跨组织协同创新的生态模式，通过知识主体间的知识流动，产生知识叠加的非线性效用，从而使知识主体的知识螺旋化增值发展。

（一）MPAcc培养过程中知识主体的角色定位。与自然生态系统中的能量流类似，知识流是整个实践基地生态系统的运作基础，是整个系统功能的重要主体和实现系统间交流的载体。按照知识的不同表现形式，可将知识划分为显性知识和隐性知识，野中郁次郎提出的知识呈螺旋状在知识主体之间流动的SECI模型现今被普遍认可，它包括知识的群化、外化、组合和内化四个阶段，分别对应的是隐性知识到隐性知识的转化、[性知识到显性知识的转化、显性知识到显性知识的转化以及显性知识到隐性知识的转化。在实践基地生态系统中，知识主体可以分为生产者、消费者和分解者，而每个知识主体往往具有多重身份，随生态链节点的演化而变化。

1.生产者。在实践基地生态系统中，生产者是知识的输出者，可以是授课教师、校内导师和校外导师，也可以是学生自己，主要负责知识流动的产生、组织、维护以及完善。知识生产的过程主要是将高校和事务所的教师或学生以及团队的隐性知识转化为显性知识。这些显性知识以演示文稿、实务应用、论文报告等具体形式表现，可以提升学生自身专业知识水平和实务应用能力，也存在促进事务所发展的潜力。

2.消费者。在实践基地生态系统中，消费者直接或间接利用生产者生产的知识，获取优质资源，以学生为主体的资源获取主要以专业知识储备和职业素养的提升为表现。同时，以事务所为代表的实践基地也可作为消费者，MPAcc学生在教育阶段所学习的财务会计、财务管理和审计的专业知识在一定程度上可以为事务所提供财务服务。

3.分解者。在实践基地生态系统中，分解者根据所获得的显性知识，通过知识的内化和融合来实现知识优化，并将新知识外化，传授或共享给其他知识主体。扮演这一角色的主要是学生，也包括培养单位、实践基地等知识主体。

（二）跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统构建。在生态学中，能量是自然生态系统的动力源泉，也是整个生态系统保持平衡发展的前提。在MPAcc实践基地生态系统中的能量流动即是知识流动，包括知识主体对于知识从吸纳到最终反馈的全过程。在高校与实践基地跨组织协同的背景下，生态系统中的知识流动主要由学生、授课教师、校内外导师等知识主体构成，知识流动既可以在校内、校外单独组合为知识流动的子系统，又可以通过跨组织的知识流动组成新的循环。根据生态系统定义与实践基地的系统本质，本文建立了一个跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统的模型，如图1所示。

由于生态系统的自组织性带来的知识流动演化，该模型将知识共享、知识增值和知识优势产生纳入同一体系，揭示了MPAcc实践基地的生态系统特性。

（三）MPAcc实践基地生态系统的运行。多主体下的知识主体间的知识流动包括个体g知识流动和组织间知识流动两大类，其中个体间知识流动主要产生于学生和学生、学生和授课教师、学生和校内导师、学生和校外导师、校内导师和校外导师以及学生和校内导师、校外导师三者之间；组织间的知识流动主要发生在学校研究生处和学院、学院和实践基地、各实践基地之间，如下页图2所示。

在MPAcc实践基地生态系统中，知识流动涉及不同利益目标的知识主体，是一种跨组织的知识流动体系。各主体利益具体目标虽不尽相同，但在对提高MPAcc培养质量方面的目标趋同性使合作的信任机制得以达成。跨组织协同的实践基地生态系统具有自组织特性，在组织和个体以及制度的共同作用下，可以通过系统内部的非线性特征，推进系统由知识耗散的无序状态向具有自我调节功能的有序化可持续发展。基于SECI模型可知，知识在知识主体呈现螺旋式流动跃升，结合实践基地生态系统的发展现况，借鉴涂振洲、顾新提出的知识流动视角下的协同创新阶段演化三阶模型，本文进一步将系统中的知识演化划分为知识共享系统、知识增值系统和知识优势形成三个递进阶段。

1.知识共享系统。知识共享是基于学生和实践基地之间知识扩散和转移的过程，它在知识资源和知识增值系统中起到桥梁作用，强调知识主体对系统的参与度和支持度。从知识共享系统面对的知识个体和系统运作过程看，主要包括学生与基地、基地与基地，以及学生与学生间知识共享的过程。学生将从学校和实践基地学习到的知识资源进行汇集和整理，在实习过程中以面对面的形式实现与其他学生及实践基地之间的知识共享。由于实践基地的集群化，不同的事务所或企业等也可以通过资源共享等方式协同学习，实现知识资源的整合与优化。

2.知识增值系统。知识主体在交流与实践的过程中学习和吸纳新知识，将其分解内化成个人知识纳入个人知识体系，转化为个人隐性知识。经过个人的加工处理，得出新的知识体系，实现知识的融合。之后，知识主体将新知识外化为能够被其他知识主体接受的知识，即显性知识，并将其通过反馈体制进行优化，这样知识主体就完成了一次知识流动。在知识流动的过程中，各知识主体通过组织与自身展开知识的内化和外化，不断地完成隐性知识和显性知识循环往复的转化过程，如图3所示。

本文将以学生这一知识主体为例来说明知识流动的运作体制。（1）知识群化。在以学生为本的培养模式下，知识环境的建立有利于提升知识主体的自我认知度，拓宽其思维模式，在保证获取从校内授课教师和校内导师传授的会计专业知识的基础上，避免传统课堂教学中学生缺乏人际交流、被动学习的窘境。此外，实践基地实行了动态积分制，即按学生的实习时间进行动态积分，最大程度地将学生的自主性和事务所的不定期需求相匹配。（2）知识外化。在实践基地的知识循环中，会计师事务所的实务环境会促使学生在专业方向相关的工作中获得对职业的认同感，提升归属感与成就感。在学生参与审计项目或者咨询服务的过程中，通过与校外导师以及其他组员的交流、互动和学习，以及对自身工作中问题的处理，会使其主动运用自身所学习的会计专业知识，将自己的隐性知识外化，实现知识的转移和共享，也可从别人的知识转移和共享中获得新的提高，从而实现知识主体间知识流动的持续运转。（3）知识组合。学生在会计师事务所内将会面临大量的人际交流和部门沟通，在此期间知识共享与转移不断发生，它不仅要将会计理论知识与会计或审计实务结合，还要接触和吸收会计师事务所中的专业前沿发展信息、业务信息等多渠道来源的多种类知识。为适应知识流动下的学习和工作环境，知识的归纳整理和融会贯通将成为学生自我提升、适应实践需求的必由之路。这也构成了学生对所学习的专业性和应用性会计知识的整理融合，为显性知识的内化奠定了基础。（4）知识内化。在实践基地生态系统建立后，学生可以直接参与到事务所审计或咨询项目的全过程。当知识主体的主动性得到激发，将导致其主体定位发生转变，由消费者向生产者或分解者转化，以实现更高的自我价值。价值实现的激励可以促使学生不断优化自身知识结构，实现知识的内化和固化。在知识的不断内化中，个人效用也得到不断提升，且多个体知识能力提升也会带来组织知识能力的升华。同时，组织的知识内化也会促使知识环境的升级，进一步推动组织内个体向更高自我价值实现的持续发展。

3.知识优势形成。知识优势同竞争优势一样，本质上是价值的创造。在实践基地生态系统中，对知识主体而言，知识优势的形成主要针对学生、培养单位和实践基地三方，其表现形式主要为三方协同目标的实现。对学生而言，通过知识共享和增值实现在会计专业知识和财务业务应用能力以及个人职业素养的提高，在面向就业时这种综合能力将以竞争优势表现出来。对培养单位来说，人才培养质量的保障会对招生生源优化和提升培养单位MPAcc教育的口碑等方面产生积极影响，从而形成知识优势。同样地，实践基地一方面可以将熟悉自身业务流程的人才直接引入企业，另一方面可以通过与高校的合作扩大自身影响力，树立良好的社会形象，提升企业声誉，为企业创造价值。

四、跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统的功能

跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统同自然生态系统类似，包括以知识流动、价值流动和物质流动为主要内容的三大基本功能，通过系统内多种知识流动循环的网络结构完成个体和组织对知识吸收和应用的任务，为知识的共享、增值和知识优势的形成提供必需的环境基础和制度保障。

（一）实践基地生态系统中的知识流动。在实践基地生态系统中，知识流动是指在时间与空间内，知识在实践基地生态系统内的变化状态。具体而言，知识流动的特性包括动态交叉性、协同性和自组织性三个方面。

1.知识流动的动态交叉性。知识流动不仅存在于知识个体内部，也存在于由知识个体组成的知识组织内部以及知识组织之间。一方面，基于SECI理论，在知识流动过程中，显性知识与隐性知识的动态交叉转化构成了知识群化、外化、融合和内化的过程。另一方面，知识主体在知识流动中的不同定位和定位转化，会导致知识流动随着知识主体定位变化而发生变化。以学生为例，其不仅是校内专业性知识和基地内应用性知识的接受者，同时也作为基地内知识共享和扩散的提供者，呈现显著的角色交叉性。此外，伴随反馈体制和评价体制的监管强化以及个体知识内化、外化的程度动态交叉变化，也将带动整个知识流动呈动态交叉特征。

2.知识流动的协同性。知识流动只有在知识提供者与知识接受者双方具有一致目标时才能实现，而且双方还需要长期的合作关系来维持知识流动的可持m性。在实践基地生态系统中，知识流动本质上是学生、授课教师、校内导师和实践基地的校外导师各自拥有的隐性知识与显性知识的相互转换和提升过程，三者存在目标的一致性。首先，学生需要专业化的会计前沿知识和应用能力以适应社会发展的需要。其次，根据教育部提出的对加强专业硕士质量保障的要求，培养单位在提高学生教育质量和扩大品牌影响力方面也有所需求。最后，企业在扩充人才储备和增强企业影响力方面也存在对以实践基地为纽带的校企合作需要。由此形成的三位一体的目标促使知识流动循环视角下的合作关系得以建立与稳固。

3.知识流动的自组织性。在实践基地生态系统中，知识流动同样由组织能力形成的核心监控调节机制来实现，包括监督体制和绩效评价机制。例如，根据学生能力按阶段划分实习内容，使之与个人培养计划相辅相成，避免因能力不匹配导致的资源浪费和知识流阻塞。另外，以实践基地为学生实习评价的主体，可以通过专业角度分析学生的综合表现，规避学生自评产生的可信性不足等风险，并且通过显性反馈和学院共同分析培养过程中存在的问题、探讨解决方法，快速反应、动态调节，不断完善实践基地的知识流动体系。

（二）实践基地生态系统中的价值流动。价值流动是维系实践基地生态系统中各系统、各主体间相互联系、相互作用的纽带，其本质是个体价值的实现。价值链理论最早由迈克尔・波特在《竞争优势》中提出，与企业的价值创造类似，知识优势的最终形成也是通过一系列相关联又不相同的活动组成，这些活动相辅相成，构成了一个创造价值的动态过程，即实践基地生态系统中的价值链。具体而言，在实践基地生态系统中，知识的价值是知识主体对系统运行所产生的符合各自利益的期望，价值流则是指将各知识主体的期望实现的一系列过程。在生态系统内部，知识共享系统属于支持性的价值活动，而知识增值属于初级的价值创造活动，最终知识优势的形成是高级的价值创造，也是个体价值的最终实现。知识资源是价值活动的基础，基于知识资源在各主体间的非线性流动，价值流也呈多维网络状，由此构建跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统的价值模型如图4所示。

（三）实践基地生态系统中的物质流动。实践基地生态系统中的物质流动指通过对制度的制定，实现知识的反馈循环和资源的优化配置，包括学生进入实践基地的学习安排制度、实践基地自身的管理制度、实践基地对学生表现的反馈制度，以及实践基地对学生的奖惩制度。制度可以为系统内个体行为提供保障，进而保证了知识流动在各个主体间的流通，还构成了对知识流动的效率和水平的影响。物质流动同时也是对价值流动的反映，例如绩效评价会将个体价值的实现程度量化。首先，学生的实习制度采用以人本论出发的动态积分制，在保障实习时间的基础上，使学生对实习时间的选择更加自由，可以根据个人的培养计划动态调整。其次，实践基地反馈制是由基地对学生做出实习期间的评价，此举更具有客观性、专业性和准确性，规避了学生造假等可信性风险。最后，依托信息化的发展和人机交互等手段，在评价制度方面，可以通过建立绩效棱柱评价模型等，从利益相关者角度出发，建立全面的质量保障体系，实现科学管理，保证知识流动的良性循环，实现实践基地生态系统的资源优化。

五、结语

在当前我国不断深化研究生教育，推进专业学位研究生教育模式改革的背景下，实践基地建设阶段对实现专业型与应用型并重的MPAcc人才培养机制和质量保障体系起到了有力的助推作用。MPAcc培养院校与企业合作建立的实践基地实质上是跨组织协同的各知识主体间由于知识势能不同产生的知识流动循环网络。本文通过分析生态系统中能量流动与实践基地中知识流动的相似性，在回顾MPAcc实践基地和生态系统相关研究的基础上，构建了MPAcc实践基地生态系统，指出了MPAcc实践基地生态系统的各项特征与主体角色定位。从知识流动视角结合系统的自组织性提出了系统中由知识共享、知识增值和知识优势形成组成的息息相关、紧密衔接和动态发展的三个演化阶段，并对各阶段内知识活动和系统运行进行了解释。在深入分析知识流动系统演化的基础上，本文对生态系统中的价值流动和物质流动均进行了剖析以全面阐释MPAcc实践基地生态系统的功能，以期对MPAcc实践基地建设提供新的思路和理念。Z

参考文献：

[1]谭旭红，章金霞.基于“双轨制”模式下MPAcc人才培养模式研究[J].继续教育研究，2014，（1）.

[2]王琳，范傲杨.MPAcc专业实习与实践模式探讨[J].人才资源开发，2014，（24）.

生态学基础知识范文篇8

【关键词】物理教学三维目标知识与技能过程与方法情感态度与价值观

新的课程标准要求在物理教学中落实三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。那么，如何在实际的课堂教学中落实这三个维度的目标？下面本人对就谈谈如何在实际的教学过程中去落实与体现。

新的课程标准在课程性质中指出：高中物理旨在进一步提高学生的科学素养。这里的科学素养包括科学知识、科学方法、科学思维和科学精神，因此也就决定了教学过程应该既是知识与技能的传承，且应该在过程与方法、情感态度与价值观两个方面同样有所发展。因此教师在实施课堂教学中要综合考虑知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度的发展。

如何正确理解知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度的关系？这三个维度是不是简单的并列关系？谁主谁次？谁轻谁重？

简单地认为三个维度的目标是并列关系和硬性地规定哪一个目标是主要的，哪一个目标是次要的都是片面的，都是缺乏对“三维目标”的深刻理解。在这三个维度的目标中“知识与技能”是基础，“过程与方法”是途径，“情感、态度、价值观”是归宿。下面本人结合具体的案例谈谈在教学中如何去落实三维目标。

一、知识是基础

要通过高中的教学让学生学习物理学的基础知识，了解物质结构、相互作用和运动的一些基本概念和规律，了解物理学的基本观点和思想；初步了解物理学的发展历程，关注科学技术的主要成就和发展趋势以及物理学对经济、社会发展的影响。因为掌握这些基础知识对学生面对现代化生活和未来的发展是必需的。三个维度中知识与技能排在第一位就是因为其基础的地位，它同时也是实现另外两个目标的原因。

1．以知识为主线展开教学

知识是实现过程与方法、情感态度与价值观的基础，有了知识，过程与方法才得以体现，离开知识去空谈什么过程与方法则无异于“水中捞月”；同样，知识是情感态度与价值观的基础，有了具体的“物”，才能触“情”，才能催“感”有了“情感”才能生“观”离开了知识，“情感态度与价值观”则似“空中楼阁”。因此，知识的基础性决不能动摇，试想连基本的物理知识都不懂的人还谈什么方法、价值观？因此在教学中要以知识目标为主线展开教学。

2．以提高技能为重点设计教学

知识与技能是紧密相连、密不可分的，因此教师在设计教学方案时还要考虑学生技能的提高，这包括仪器的操作与使用、物理量的测量、实验步骤的设计与操作、实验方案的制定与调整、新技能与已掌握技能之间的联系等等。

二、过程是途径

新的课程标准特别注重过程，这是对以往重结果、轻过程的纠偏，也是一种正确的回归。以往的重结果导致的结果是：过分地强化了应试能力，其他能力弱化了，学生只会做题、只会考试，成了考试的机器，失去了情感，没有了态度，更谈不上价值观。事实上离开了过程，学生的能力就不能真正地提高，情感、态度、价值观也就无从产生。而学生的观察、分析、判断、综合能力，信息收集与处理能力，质疑能力，交流合作能力，解决实际问题能力都是在具体的过程中得到发展的。

1．在过程中接受知识、提高能力、发展能力、掌握方法

知识的接受与技能的提高都离不开过程与方法，只有在具体的过程和具体的情境中学生才能更好地接受知识与提高技能；只有选择了更好的方法学生才能地理解知识、应用知识。同样只有在过程中才能发展能力、掌握方法。学生只有参加了相关的活动，亲历了过程，才有观察、参观、调查、收集、查阅；只有经历了实际的实验探究，才有交流、表达、合作；只有在具体的实验和探究的过程中，学生才能了解物理学的研究方法，在操作中选择方法，并在实际生活中加以应用。

2．在过程中渗透情感、态度、价值观

过程是渗透情感、态度、价值观的途径，有了具体的过程，学生才会获得感知、感受，有了感知和感受才能产生感情，有了感情就会派生出“真、善、美与假、丑、恶”，近而形成审美观、生活观、人生观与价值观。

经历了具体的“探究单摆周期与摆长的关系”，学生的好奇心与求知欲就会得到发展，学习物理的兴趣就会提高，只有亲手测量了单摆的摆长与周期并对数据进行科学的论证，才能使学生养成实事求是的科学态度与科学精神，才能体验到探究科学规律的艰辛与喜悦。

爱因斯坦说过：科学对于人类事务的影响有两种方式，第一种方式是大家都熟悉的：科学直接地、并在很大程度上间接地生产出完全改变人类的工具；第二种方式是教育的性质―它作用于心灵。可见树立正确的人生观和价值观是物理教学的归宿，课堂教学的终极目标不是仅让学生会解题、会思考、更重要的是强化情感、态度、价值观教育，即作用于心灵。

1．在教学内容上强化情感、态度、价值观教育

教学内容本身就具有教育功能。要通过教学内容让学生充分领略自然界的和谐与奇妙，欣赏科学的：科学的简洁性与普适性；通过教学内容让学生养成重视、尊重证据，不迷信权威，实事求是的科学作风；通过教学内容引导学生关心国内、外科技发展现状与趋势，有振兴中华的使命感与责任感，有将科学服务于人类的意识。

2．在教学过程中渗透情感、态度、价值观

教师要为学生营造一种积极的学习环境与学习氛围，是学生的学习过程成为其自我塑造的过程。教师要在教学过程中帮助学生，使他们在获得物理知识、解决物理问题、探究物理规律、归纳物理方法等方面获得具体的成果，让学生获得成功的体验，享受成功的喜悦。

由上述的分析可以看出，三维目标是相互联系的，是一个不可分割的整体，各自发挥着独特的作用。知识与技能是目标谁的基础部分，是整个目标体系的起点，只有掌握“双基”才能进一步发展另外两个目标。过程与方法这一目标强调在过程中培养学生学会学习的能力和掌握学习的方法，此目标的实现有利于其他两个目标更好地实现。情感、态度、价值观目标重在体验与感受，它贯穿于前两个目标，在过程中体验，在体验中培养感情、态度、价值观。只有当情感、态度、价值观目标得以实现时，才能更好地促进整个目标的实现，才能培养出和谐发展的人，把学生引向人生关怀这一最终目标。新的课程标准突出了“三维目标”，其根本出发点是为了学生，为学生的终身发展，应对现代社会和未来发展的挑战奠定基础，作为一线的物理教师有义务准确地去理解和把握“三维目标”的精髓与实质并在实际的教学中去践行。

参考文献：

［1］普通高中《物理课程标准》.人民教育出版社，2003，4.

［2］普通高中课程标准实验用书.人民教育出版社.

［3］教育学.华东师范大学出版社.

生态学基础知识范文

【关键词】模块式教学；医学形态学；教学；应用

【中图分类号】G42【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2014）22-0003-01

随着医学形态学技术和理论的不断发展，目前相关的学科知识已经不断地进行渗透和融合，这给传统的教学模式带来了极大的冲击，因而对于医学形态学的教学内容和方法也有了新的要求[1]。如何能够使学生在教学过程中更加系统全面的掌握医学形态学的基本理论和相关知识，并且能够及时有效地与其他课程相关内容联系起来，并共同服务于临床教学，是目前许多院校正在进行的教学改革的重点问题之一。无论采用什么样的教学改革，最重要的是要考虑到学校自身的教学实际，始终以提高学生的能力为核心，提高教学的水平和效率。模块式教学在很大程度上可以解决这些问题。

1.模块式教学的主要内容

模块式教学法是将医学形态学的全部课程按照每个章节的知识特点、学习要求、临床结合度、基础性等不同划分成几个模块，而在进行各个模块的教学时根据每个模块的知识特点和内容进行相应的教学方式选择，从而使医学形态学的教学过程不再枯燥无味，即可以确保学生能够牢固掌握医学形态学的基础知识理论，又使得临床知识的联系性获得加强，也能够培养学生一定的科研意识。而且通过这种模块划分，使得医学形态学的教学模式和教学体系不会产生完全性的变革，从而使得医学形态学的教学模式能够更好地使用新形势下课程改革的要求。

1.1基础知识模块

医学形态学的基础知识理论较为繁琐，但是基础性很强，因此在进行这一模块的教学时必须保证学生对知识点的掌握，才能为日后的学习打下坚实的基础。最好的教学办法之一就是保证其基础性，按照传统的教学方法进行教学。也可以进行一定的启发式教学，确保学生能够综合全面的掌握相关的基础知识。在教学过程中将教学内容划分成“了解”、“熟悉”、“掌握”三个部分，明确学生对不同知识的掌握程度，从而更好地引导学生进行学习。在完成每一章的教学之后，应该针对每一章的知识点布置一些自测试题，使学生在自测过程中查看自己对知识点的掌握情况，以达到强化教学效果的目的。教师也可以通过学生自测的结果来查看教学的效果，了解学生在学习过程中的难点，为日后的教学提供一定的参考，从而确保学生能够真正掌握相关的基础理论知识。

1.2前沿进展模块

这一模块的显著特点是需要掌握的知识点并不多，但是涉及的范围非常广泛，很多都是目前医学形态学研究的前沿内容。如果采用传统的授课模式进行这一模块的教学，就会使学生产生枯燥乏味的心理，而且很多内容也很难理解。因此在进行这一模块的授课时，教师可以通过与一些科研相结合的方法，将医学形态学的部分前沿成果融入到教学中去，例如相关资料文献的阅读、讨论或者写作都是很好的教学方法。学生通过文献的阅读或者整理，可以亲身感受到医学形态学的前沿知识和相关理论，并且充分了解相关科研的进展。教师不但能够顺利完成自身的教学目的，而且学生也会对科研产生一定的兴趣，从而促进自身学习能力的提升。教师可以通过学生参与的认真程度、整理资料的标准符合程度、对文献的阅读理解程度等等来了解学生的学习效果[2]。

1.3临床模块

这一模块主要是将医学形态学的相关理论正确运用到临床实践中，这一部分往往是学生关注的重点内容，学生对此的兴趣度也很高。但是在实际课程中，这一模块并不是基础医学形态学的教学重点，因而在课时的安排上相对较少，所以学生无法系统地认识到形态学和相关疾病的关系，而某些疾病又是临床常见病和多发病，因此传统的教学模式根本无法满足学生对临床的需求。在这一模块教师可以以相关疾病为引导，让学生将学习的理论正确地运用到临床疾病的发病机制、诊断原理、预防和质量之中去，教师可以通过和学生升入讨论的方法使学生深刻掌握这一部分的重点内容，从而培养学生分析相关疾病发生机制、检测、诊断和治疗原理的能力。

1.4知识应用模块

这一模块与现实生活、相关疾病的预防联系十分紧密，特别是近年来一些流行病的预防和治疗是学生相当关心的一些问题。该模块的教学方法相对来说比较灵活，教师可以根据自身教学的特点和不同专业的特点来进行教学方法的选择，可以采用多种教学方法相结合的模式进行，比如讨论式教学和论坛式教学，而且可以采用多样的辅助手段来进行教学，使学生在愉快轻松的教学氛围中获得更多的实用性知识[3]。

2.模块式教学的评价

模块式教学的显著优点是伸缩性强，可以逐步实施。教师想要转变原有的教学模式需要一定的时间，因此模块教学可以用逐步增加的方式根据不同教师授课的特点来进行模块的增加或选择。而且模块式教学的模块划分也不是固定的，可以根据不同教师教学的特点和能力进行模块的分解和组合，从而使整个教学过程更加融会贯通。整个教学过程在围绕教学大纲的基础上，进行课程的重新划分，并不需要进行课程重组，减少了教师的压力，又能够丰富教学的手段，提高学生的学习兴趣。

进行模块式教学的根本目的是为了改变传统教学中学生处于被动地位的情况，使学生能够融入教学，自主学习，获得更多的知识和技能。模块式教学可以保证学生对基础知识进行深入的理解和掌握，又能够激发学生进行科研的兴趣，更能够促进学生在临床中正确运用理论，因此具有极大的推广价值。

参考文献

[1]肖正华.模块式教学法在医学生教学中应用优势分析[J].大学教育，2013，14：35-36.

生态学基础知识范文篇10

【关键词】知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观；整合

随着中学历史新课程改革的日益深入，中学历史课堂教学出现了可喜的局面。在看到新课程改革给课堂教学带来变化的同时，我们还应该看到课堂教学中存在的一些突出问题。新课程背景下，如何整合教学中的“三维”目标成为历史教学重要而迫切的任务。

1准确理解“双基”

新课程强调培养学生的创新精神和实践能力，学生的基础知识与基本技能似乎变得不重要了，这是一种误解。对于历史学科而言，没有基本的历史知识作支撑，任何历史能力都是无法形成的。只有把历史学科的基础知识掌握好，在此基础上结合社会的进步和学生的经验，予以正确的培养和引导，才有可能形成学生的各种能力。这里所说的基础知识和基本技能，已经与以往所说的“双基”有了很大的区别。

所谓基本的历史知识，主要是指在历史上起过重大作用、具有重大影响的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。学生在学习这些基础知识的时候，除了记忆最必要的知识外，还要学会一些基本的历史学习方法，逐步形成一些基本的历史技能，如确立正确的时空概念，掌握正确计算历史年代的方法，准确识别和正确使用历史图表等。在传授知识、培养技能的过程中，还要注意培养学生学习历史的兴趣，激活学生的思想，培养学生历史思维的能力。知识、方法、技能和思维是学生学习过程中不可或缺的组成部分。

培养学生丰富的历史情感和想象力，激发学生思考的积极性和创造性，引导学生在新的历史情境中“活学活用”历史，用学过的历史知识解读新的历史、现实问题，形成新的认识，这才是历史教育的根本目的。通过基础历史知识的学习，训练和提高学生基本的历史技能和思维能力，是新课程赋予历史课程“双基”的含义。

2扎实运用“过程与方法”

历史学习重在感知、体验、理解和运用。历史学习绝不意味着记住几个历史年代，几个历史人物，几件轶闻趣事。历史学习重在通过学习历史，掌握历史学习的方法，掌握历史思维的方法，提高历史思辨的能力。在历史教学过程中，要通过各种教学活动，让学生去充分地感知历史，对人类历史有一个感性认识，积累起最基本的、比较真实的历史知识；还要善于让学生进入特定的历史情境，体验历史，对感知到的历史加以升华，在此基础上，逐步提高对历史的认识和理解能力；在感知、体验、理解历史的基础上，逐步认同人类社会的历史，从而形成正确的情感态度和价值观。许多历史教师开展的教学实践活动，如历史调研和角色扮演等，就能充分调动学生学习历史的积极性，达成上述目标。

新课程强调学生学习历史的态度、动机和激情，强调学生的情感体验、主观思考与独立判断，形成科学有效的学习方法。因此，学生的学习态度、愿望、激情和科学的方法就显得格外重要。历史学习方法包括知识、技能和运用三个层次的方法。在基本历史知识的学习过程中，要综合运用识读、记忆、体验、表述、图表归纳、质疑、比较等方法，积累必要的基础知识。技能层次的学习方法，关键是要引导学生亲自动手和积极实践，让学生在教师的指导下，通过课内外丰富多彩的学习活动，自然而然地习得历史技能，从而由浅入深地逐步实现历史教学的技能目标。历史教育的目的不仅在于让学生掌握必要的知识和技能，更在于让学生根据有关材料，通过独立思考，形成个人的判断，得出相关的结论。这就要求历史教学必须改变过去过于注重接受性学习的方法，积极开展探究式学习，以丰富多彩的学科活动和社会实践为载体，培养学生善于从不同角度提出问题、收集证据、综合分析、自己得出结论的能力。

3渗透培养“情感态度与价值观”

《历史课程标准》针对历史教育的社会功能，对学生的情感态度与价值观提出了如下目标：“形成对祖国历史与文化的认同感，初步树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感，培养爱国主义情感，逐步确立为祖国的社会主义现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想。”“形成健全的人格和健康的审美情趣，确立积极进取的人生态度、坚强的意志和团结合作的精神，增强承受挫折、适应生存环境的能力。”“确立求真、求实和创新的科学态度。”“强化民主与法制意识。”“逐步形成面向世界、面向未来的国际意识。”

生态学基础知识范文1篇11

[论文摘要]随着社会的发展，化学教育面临着重大变革，化学教育目标在发生重大变化，由原来过多地关注基础知识和基本技能转变为在学生获得基础知识和基本技能的同时更加关注学生的情感、态度和价值观，关注学生的一般发展。所以我们在教学中要更新教学理念、转变教师角色定位、改变学生的学习方式、改革评价方式，逐步实践化学新课程。

《全日制义务教育化学课程标准》提出了六个方面的基本理念。这些基本理念主要体现在化学教育要关注学生的发展这样一个总体目标上。随着社会的发展，化学教育面临着重大变革，化学教育目标在发生变化，由原来过多地关注基础知识和基本技能转变为在学生获得基础知识和基本技能的同时更加关注学生的情感、态度和价值观，关注学生的一般发展。因此，我们应努力克服传统教学观念和教学模式的定势，更新教学理念，逐步实践化学新课程。

一、转变教师的角色定位，树立“以学生为本”的教育思想

义务教育阶段的化学课程，一方面提供给学生未来发展所需要的最基础的化学知识和技能，培养学生运用化学知识和科学方法分析和解决简单问题的能力；另一方面使学生从化学的角度逐步认识自然与环境的关系，分析有关的社会现象。因此，在义务教育阶段的化学教育应面向全体学生，使每一个学生都能得到一般的发展。让每一个学生以轻松愉快的心情去认识与人类息息相关的化学，积极探究化学变化的奥秘。如第一单元，走进化学。从学生熟悉关心的蓝天碧水到丰富多彩的日用品，救治病人的药品，再到新材料、新能源，符合中学生的认识特点，让学生感觉到化学就在他们身边，从而使学生形成持续的学习兴趣，增强学好化学的自信心。《化学课标》给每一个学生提供平等的学习机会，使他们都能具备适应现代化生活及未来社会所必需的化学知识、技能、方法和态度，具备适应未来生存和发展所必备的科学素养。如元素概念的形成，一改过去先严格定义，再进述后应用的教材编排程序。而是根据当代学生接触物品丰富，媒体信息来源广泛的特点，先让学生领会各种补剂（补钙、锌、铁、硒等）就是指元素，了解门捷列夫元素周期表，一段感性认识以后，再进述元素概念，给人以水到渠成之感。学生在掌握基本技能，在探究活动中学习科学探究方法的同时，也学习最基本的知识。如第三单元，课题1水的组成。水电解实验产生氢气和氧气，学习检验反应产物，H2纯度等基本技能和方法，培养科学的态度，同时进行安全教育。这样不同层次的学生有不同程度的收获，同时使不同水平的学生都能在原有基础上得到良好的发展。

以“学生为本”，其内涵就是教师信任学生具有建构知识的能力；尊重学生智力潜能的差异；理解学生情感态度的体验。由此教师应相信学生有自主建构认知体系的能力，且觉察到学生的认识风格因人而异，从而做到施教有别。在教学中要尽可能从学生已有的基础知识、基本技能、基本思想、基本方法的实际出发，制定学习目标。教学内容应当是源于学生生活的、适应未来社会生活需要和学生进一步发展需要的内容。化学教学要促进学生的自主发展，教师应当转变教学中的角色定位，要将过多的“自我表演”的时间和空间还给学生，保证学生的合作学习时间，促进学生动手操作、思考问题、口头表达、讨论问题、发表见解。凡是学生能发现的知识，教师就不能包办代替；凡是学生能独立解决的问题，教师就不要多做暗示。

二、改变学生的学习方式，注重学生主体性的发挥

化学教学要注意从学生已有的经验出发，让他们在熟悉的生活情景中感受化学的重要性，了解化学与日常生活的密切关系，逐步学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题；让学生有更多的机会主动地体验探究过程，在知识的形成、联系、应用过程中养成科学的态度，获得科学的方法，在“做科学”的探究实践中逐步形成终身学习的意识和能力。新课标化学教材这一教育理念尤为突出。如第二单元，课题1空气。在空气组成的实验中，实事求是，不放过（减少的体积稍小于1/5）实际与理论的小小差距，诱导学生分析原因。这样的编写是有意培养学生实事求是的科学态度。在教学中，实验后让学生描述现象，粗心学生可能发现不了这小小的差距，而细心的学生发现了，但又不敢说，我就启发学生尊重客观事实一说真话、实话。这无疑对学生在今后的学习中，养成“做科学”的态度起着非常重要的作用。

有效的化学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆。自主探索、亲身实践、合作交流是应该提倡的有意义的学习方式。教学中，我们应该注意创设良好的课堂教学气氛，注重知识的生活性和实践性。如第七单元，课题2燃料和热量。学生先探究化石燃料在生产生活中的作用。还有一个罐装液化石油气瓶，学生仿佛回到自家厨房里，感受到燃料在生产、生活中的重要性，认真探究，分析又发现使用液化石油气应特别注意安全问题等等。化学课题生活化，问题引入情景化是化学新课程的特色之一。在教学中，教师应结合生产和生活实际，设置一些问题情景，让学生从情景中获取信息，用化学思考方法建立模型，然后进行解释，应用和拓展。要使学生在探索活动中，在解决问题的过程中理解和掌握基本的化学知识、技能和方法，让学生全身心地参与化学活动，经历教学过程，从而培养学生健康的情感、态度和价值观。

在课堂教学中，要改变学生的学习方式，提倡科学探究与合作学习。要注意培养学生倾听他人的发言，善于陈述自己的想法，勇于修正他人的观点，勇于接受他人的意见并修正自己的想法。当不同见解难以统一时，应学会各自保留自己的见解。在进行科学探究与合作学习时，要有明确的目的，要有秩序地发表意见。

三、改革对学生学习化学的评价方式，促进学生素质的全面发展

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”所以，在化学教学中，应该改革过去传统的只注重学习结果和学生的考试分数，而忽视对学生的学习过程考查的评价方法。正如《化学课标》中提出的：“为每一个学生的发展提供多样化的学习评价方式。既考核学生掌握知识、技能的程度，又注重评价学生的科学探究能力和实践能力，还要关注学生在情感态度与价值观方面的发展。在学习过程中，力求使更多学生学会反思和自我评价。”在教学中，教师对学生的学习过程评价，可采取学生自评、生生互评、师生互评的方法。可经常提出类似于“你是怎样想的？”“通过本节课学习，你有什么收获？”等问题，来帮助学生认识自己，建立自信，表现自我。

义务教育阶段的化学是学生学好化学的基础，让我们认真学习《化学课程标准》，深刻领会其基本理念，改革课堂教学，全面提高化学教学质量。

[参考文献]

生态学基础知识范文篇12

关键词：落实三维目标生物科学素养

生物课程的根本任务是提高学生的科学素养，特别是一个普通公民终身发展所需的生物科学素养。《生物课程标准》指出：“生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力。包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学概念的本质以及形成科学的态度和价值观。新课程中的三维目标是指知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观，是学生科学素养养成的具体要求。如果只有知识和方法，却没有做事的意愿，必办不好事；反之有做事的知识和意愿，而方法不对，也难以成功。所以在课堂教学中绝不能简单地定位在知识的教学上，而必须是知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观三位一体，并且三者要有机结合，相辅相成、不可分割。只有这样才能提高学生的生物科学素养，提高学生的综合素质，促进学生持续和谐地发展。

那么在课堂教学中如何落实三维教学目标，提高学生的生物科学素养，就是我们教师要追求的教学目标，也是我们教师要研究的课题。本文我就结合自己的教学实践，谈谈自己的一些看法，以便与广大同仁交流、探索。

一、抓实基础知识和基本技能

因为知识与技能目标是基础，是三维目标的核心。对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题,这是毋庸置疑的。再说学生只有具备了扎实的基础知识和基本技能，才能谈得上活学活用，才可能有创新思维，进而产生对学习生物的兴趣。我认为在基本知识和基本技能的教学中要注意学生学习过程的体验，重视知识的产生、发展和应用，重视对学生学习知识的基本方法的指导。比如在学习《多种多样的生态系统》一节中，通过学生们的观察、阅读、分析、讨论等了解生态系统的概念，把握生态系统的组成成分及各组成成分的作用，了解多种多样的生态系统及各自的特点，在此基础上学生才能更好地感受生态系统内各成分之间以及不同生态系统之间密切的关系，自觉地树立起了环保意识。所以说假如把生物科学素养比作一座大厦，由三维目标构成，知识与能力就是大厦的基座，过程与方法、情感态度与价值观就是上层建筑，基座稳固了，生物教学的根基才不会产生动摇，“上层建筑”也才能发展得越高。

二、关注学生的学习过程和学习方法的培养

过程和方法目标的落实，必须在教师展开教学过程，学生经历学习过程中实现，是伴随着知识技能的学习而产生的行为、意志和倾向，是三维目标的灵魂。学习过程重在亲历，教学中安排的“观察与思考”“资料分析”“探究”“实验”“课外实践”等，都要让学生亲历过程，在过程中学习。如《生物生存的环境》一节的教学中，关于鼠妇的生存环境，要组织学生去抓捕，在抓捕过程中，学生就会发现在石块下、花盆下等阴暗潮湿的地方能找到鼠妇，有了这样的亲历过程，学生就会对鼠妇的生存环境有一个深刻的印象。又如在学习《多种多样的生态系统》一节中，在掌握了生态系统的概念、组成成分及它们各自的作用后，我提出了一个问题：一个人是不是一个生态系统？问题一出，学生就你一言、我一语地发表自己的看法，其中有不少学生利用生态系统的概念或组成成分判断出一个人不是一个生态系统。竟然有一位同学在明确了问题后，随即提出：一群人是不是一个生态系统？做到举一反三，触类旁通，又一次加深了对生态系统知识的理解。在学生兴致正浓时，我又让学生自己列举一些生态系统，提高了学生的学习能力，也培养了学生的科学素养和创新能力。总之，在学生的学习过程中，要注重让学生感受知识的产生和发展的过程，让学生尝试失败，体验成功，领悟科学的学习方法，培养学生的观察能力、思维能力、分析能力、实践能力和合作能力，提高学生的科学素养。

三、注重情感态度价值观的培养贯穿于整个教学过程

情感态度价值观属于世界观、价值观的范畴。因此情感、态度、价值观目标是教育教学所承载的带有终极意义的目的所在。正确的情感、态度、价值观念，只有抓住时机渗透在教学过程中，不能强加，只能潜移默化地感染，而不能急于求成。反之，只会适得其反。比如《多种多样的生态系统》一节，在学生了解了多种多样的生态系统、组成及特点后，要启发学生谈人类对生态系统的破坏及危害，想解决办法，从而使学生树立环保意识，培养学生关爱生物的情感。

总之在教学中，我们教师要领会新课程理念，全面落实好三维课程目标，提高学生的生物科学素养。特别要注重三维目标的有机整合，而不是把三个维度简单地叠加，要以“知识与能力”为主线，渗透情感、态度和价值观，并在过程和方法中形成，提高每位学生的生物科学素养。

参考文献：

［1］生物课程标准研制组编写.《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》．北京师范大学出版社.

［2］汪忠，刘恩山主编.《生物课程标准解读》.北京师范大学出版社，2002年5月.