在线课堂方案范文

[关键词]课程建设混合教学MOOCSPOC

[中图分类号]G423[文献标识码]A[文章编号]2095-3437（2015）10-0161-02

一、引言

SPOC是英文SmallPrivateOnlineCourse的简称，按照字面意义理解为“小规模限制性在线课程”。其中，small和private是相对于MOOC中的massive和open而言。“small”是指学生规模一般在几十人到几百人；“private”是指对学生设置限制性准入条件，达到要求的申请者才能被纳入SPOC课程。加州大学伯克利分校的阿曼德・福克斯教授指出，当前MOOC对大学实体课程的影响很小，而这原本应该是大学的最初目标和出发点。也许正因如此，哈佛大学、加州大学伯克利分校等全球顶尖名校开始跨越MOOC，尝试一种小而精的课程类型――SPOC。

21世纪的大学应该培养具有全球化视野的创新人才，目前多数高校的课堂学习现状远不能满足这样的需要，这种形势迫使我们寻找新的教学方法和教学手段，并进行有效的高校教学改革，突破传统教学模式势在必行。曾任耶鲁大学校长的施密德特说“青年必须用文明人的好奇心去接受知识”。一所真正的大学，应该创造知识，而不只是传递知识，是“教育产出”而不是“教育输入”。中国工程教育专业认证采用了以“能力为导向”，以“服务学生为核心”的基本原则，体现了以“培养能力”为核心，以学生为中心的理念。

软件项目管理这门课程是与实践结合很紧密的课程，我们多年逐步进行课程改革，借鉴CDIO工程教育模式，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式进行学习，使学生获得工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力，充分体现“做中学”、“基于项目教育和学习”的理念，增强了自学和解决问题以及团队工作和沟通的能力。

本文介绍了软件项目管理课程组在课程教学方面的探索研究，结合最新教学理念，进行课程创新和课程建设。通过“爱课堂”平台进行了SPOC课程建设，在校内教学中进行课堂与在线混合式教学改革试点，在课程设计、学生评价等方面探索在线课程教学规律，研究在线课程的质量规范和标准，分析学生的学习行为、过程和特点，推动教学观念的转变和教学方式的提升，提高学习质量和效率。

二、软件项目管理的混合教学模式

软件项目管理是IBM-教育部精品课程，本课程开课10年多，教学团队积累了丰富的经验，已经随堂录制2次。本课程在实践中经过多次的改进、完善，也经历了网络课程实践，基本实现了面向软件学院学生的SPOC授课模式，同时体现了混合教学过程，而且也不断总结经验，提供了可以推广的教学模式。本课程参考了加州大学伯克利分校的SPOC模式，基本模块如下。

（一）学习前提

本课程是面向软件工程专业高年级学生或者研究生的专业必修课，他们基本掌握了开发语言、数据库等软件开发的一些工具，同时，学生需要遵守相关的网上学习要求，完成项目实践。软件项目管理课程将CDIO工程教育模式引入课堂教学中来，实现“做中学”和“基于项目的学习”，学生们通过做项目来学习课程。在实践中分组进行，5人一组，需要课前对学生进行分组。

（二）学习资源准备

本教学团队在原有教学平台http：///SPM/JSP/index.jsp的基础上，借助“爱课堂”平台，建设了课程的线上资源。它们内容丰富，使用方便，互动教学便捷和频繁。平台包括课程主页、课程介绍、教学大纲、网络课堂、在线测试、课程实践、课程小组、交流互动、课程案例分析、课程资源等等，其中网络课堂不但有课件，也包括了教学视频，课程实践不但包括了实践指导书、实践提交结果，也包括了学生的讲述视频等。

为了方便学生观看视频，将每章的教学录像按照知识点给出视频片断，视频时间基本控制在5-10分钟左右，最长的40多分钟，方便使用。

本课程2007年建立了课程教学网站http：///SPM/JSP/index.jsp，而且此网站也经历了多版本更新，2014年借助“爱课堂”平台又进一步得到完善。网上教学资源，尤其课件、视频、教材是经过多年多次的不断磨合、修订完善的结果。

教学团队出版了《软件项目管理案例教程》《软件工程案例教程》《软件过程改进案例教程》等多本教材，其中《软件项目管理案例教程》《软件工程案例教程》在实践中得到了广大教师和学生的好评，近百所高校采用这个教材，具有一定的社会效益。《软件项目管理案例教程（第2版）》是“十一五”国家规划教材，2011年获得北京市精品教材。《软件工程案例教程》获得“十二五”国家规划教材。本课程的教材《软件项目管理案例教程》自从2005年出版到目前已经出版了3版。

（三）学习计划和实施要求

本课程有16个教学周、2个考试周，学生可以按照教学计划，在线学习课程内容，完成在线测试。在线测试是自动评分的，及时得到反馈，可以验证学习结果。在线学习过程中，学生们可以在线提问，参与讨论，通过博客发表自己的想法。此外，学生线下分成5人一组的团队完成实践项目，按照实践指导书完成项目，之后在线提交项目，在指定的期限内可以随时修改提交内容。在课堂教学上实现了师生混合授课模式：对于学生，按照要求讲述对章节知识点的理解，同时讲述和展示相应项目实践过程；对于老师，课堂上总结重点、难点，回答学生的问题，评价学生的项目实践。

在课程的16个教学周内，学生按照教学计划，结合自己的节奏、进度和方式随时随地地通过网络学习基础内容，课堂时间更多地用来进行师生间的深度互动，讨论重点和疑难问题。每章的在线测试是自动评分的，自动评分功能允许学生多次提交作业，在获得更高分的同时，也提高了学生对知识和技能的掌握。每个实践小组根据自己的情况，开发并管理项目，成功完成后可以随时网上提交结果。

（四）学生成绩评价

学生成绩由线上、线下以及团队合作项目等评价组成，对于学生的成绩评价是综合性的。

1.在线学习评价

学生在线学习时间、发表的帖子、博客内容都是评价的依据。

2.课堂讲述评价

每个团队在课堂的讲述也是评价的指标。

3.项目实践评价

每个团队在线提交项目实践结果，包括项目文档，程序，运行结果，针对每个团队的实践结果，采取自评、互评、老师评价、专家评价等多种评价方式。其他的团队也可以给予建议或者批评。这些都可以作为评价的基础。

4.期末考试

当然，为了适应学校的要求，期末也有试卷考试评价。

三、结束语

针对软件项目管理课程实现了基于SPOC的混合式翻转教学模型，在实践中得到了一定的认可。提出了以学生为中心，为学生服务的理念，通过重构学习流程、学生在线参与、自主学习、互动讨论与协作、课堂讨论、即时测试、反馈和评价等形式，激发了学生参与课程学习的热情，改善了教学质量与效果，创新了教学模式。

[参考文献]

[1]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”―――SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014（2）.

[2]徐晓飞.抓住MOOC之机遇促进计算机与软件工程专业教学改革[J].中国大学教学，2014（1）.

[3]罗九同，孙梦，顾小清.混合学习视角下MOOC的创新研究：SPOC案例分析[J].现代教育技术，2014（7）.

在线课堂方案范文篇2

关键词：化学学科核心素养；科学探究；翻转课堂；案例研究

文章编号：1005C6629（2017）5C0046C06中图分类号：G633.8文献标识码：B

化学学科核心素养是学生发展核心素养的重要组成部分，反映了社会主义核心价值观下化学学科育人的基本要求，全面展现了学生通过化学课程学习形成的关键能力和必备品格。化学学科核心素养包括“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学精神与社会责任”5个维度。这些核心素养既适合高中化学，又涵盖初中化学。

初中化学教学中如何落实“素养为本”的课程理念，是当前化学教学研究的重要课题。本文以“探究铝和稀盐酸、稀硫酸反应”为例，运用翻转课堂的教学模式，创设真实的问题情境，引导学生开展以化学实验为主的科学探究活动，探索基于学科核心素养的科学探究基本模式。

1教学基本思路

本节课的教学对象是已学过金属和酸的化学性质等相关知识的初三学生，学生在学习金属的化学性质时已经知道在金属活动性顺序中位于氢前面的金属能置换出稀盐酸和稀硫酸中的氢，生成氢气，但是铝和稀盐酸以及稀硫酸反应时的现象却不同，本课题设计的教学意图是让学生通过科学探究来解决这一认知冲突，教学目标有以下三点：一是深化前面学习时建构的“酸的概念”和酸的化学性质知识；二是学会从物质的组成和结构角度解释宏观现象，培养宏观辨识与微观探析的学科素养；三是让学生体验科学探究的过程、学习科学探究中发现问题、提出猜想、运用控制变量思想设计实验的基本方法，落实义务教育化学课程标准中对科学探究既是学习方式，又是化学课程的目标和重要内容的期待。教学思路如下：

1.1课前――观看微课发现问题、提出猜想、设计实验方案

学生在课前观看教师制作的微课（见表1），观察到铝和稀盐酸、稀硫酸反应现象明显不同，学生根据教师在微课中的友情提示，独立地提出猜想，并设计实验方案进行验证。

1.2课堂――科学探究（续课前）、拓展延伸、巩固提高

1.2.1科学探究

学生分组对各自提出的铝和稀盐酸、稀硫酸反应现象不同的猜想进行讨论，找出合理猜想。

学生对合理猜想的方案设计进行论证，优化方案。

学生按照优化后方案进行实验，得出结论。

1.2.2拓展延伸

运用POE教学策略，让学生预测、观察和解释：密闭容器内铝和稀盐酸反应过程中气压会如何改变？

1.2.3巩固提高

运用中考真题强化学习效果，布置作业（翻转课堂平台展示）。

本节翻转课堂的科学探究过程中各要素及其行为主体结构如图1。

2主要教学过程

2.1课前观看微课，提出猜想，设计实验方案

学生课前在翻转课堂平台上自主观看微课，发现铝和稀盐酸、稀硫酸反应现象明显不同，提出猜想并自主设计实验方案。

2.2课堂完成探究，得出结论

2.2.1展示猜想，找出合理猜想

学生分组对这六种猜想的合理性进行讨，然后各组推荐一名代表汇报交流。通过讨论，学生发现微课中的实验是在室温下做的，取了大小相同（表面积相同）的铝片，所以猜想④、⑤不合理；学生查阅溶解性表发现硫酸铝可溶于水，所以猜想⑥不合理；剩下的①②③即为较为合理的猜想。

2.2.2对猜想①、②设计的实验方案进行论证

针对猜想①、②，教师展示了多个学生的方案，通过翻转课堂云平台下发到学生的平板电脑上，学生分组对各种实验方案进行评价和完善，然后各组推荐一名代表汇报交流，最后在教师的引导下对各种方案进行科学合理的评价，并优选出可行的方案。

验证猜想①：学生设计的几个具有代表性的实验方案如下：

在交流和互动的过程中，教师有针对性地引导学生对有关方案进行分析和评价。

教师：在设计对比实验时，常常采用控制变量的方法，把多因素的问题变成多个单因素的问题。每一次只改变其中的某一个因素，而控制其余几个因素不变，从而研究被改变的这个因素对反应的影响。请同学们根据控制变量的方法对上述方案进行评价。

学生在讨论中对这三种实验方案进行了分析与比较。

学生A：方案二和方案一相比，控制变量的方法运用得较好，如控制了铝的表面积、反应的温度等。相比这下，方案一不够严谨。

学生B：方案三的特点是设计了两种酸的浓度在三种不同情况下（相等、大于和小于）的方案，虽然步骤较繁，但是更为严谨（学生设计此方案是受到了浓硫酸特殊性的影响，排除了特殊浓度的酸的特性的影响）。

学生C：在方案三的基础上我又提出方案四：控制其他条件都相同的条件下，将两种相同浓度的酸配制成从小到大不同的浓度，和铝反应观察实验现象。

学生在对现有方案进行科学评价的基础上，提出了新的方案。教师小结时指出：同学们能从不同角度设计出多种方案来验证猜想，并能指出各种方案的优点和不足，这正是我们学习化学需要的创新能力和科学精神。上述方案二、三、四都是合理的，提h由各小组自行选择一个方案进行实验。

验证猜想②：学生设计的实验方案如下。

在教师的引导下，学生很快对上述方案进行了质疑和评价。

学生D：方案一有两个变量，没有排除钠离子能否加快铝和酸的反应。

学生E：方案二是在此基础上增加一个加入硫酸钠对比实验，排除了钠离子的影响。

学生还围绕方案三进行了热烈的讨论。有的认为变量控制得较好，方案可行；有的认为右边加进去的盐酸是已知能和铝反应的物质，说服力不够。

经过讨论，学生选择用方案二来进行实验验证。

2.2.3进行实验，观察现象，得出结论

学生分组分别完成猜想①、②的相关实验，然后分享各组观察到的实验现象，并得出结论，如表2、3所示。

2.3拓展延伸

在实验的过程中，学生发现铝和稀盐酸反应时的现象比较特殊，一开始并不明显，后来慢慢变快，最后又停止，反应的同时放出热量。为了顺应学生的学习需求，教师提出了一个思考题：密闭容器中一定量的铝和稀盐酸反应，容器内气压随时间会如何改变？这里教师采用POE（即预测、观察、解释）教学策略引导学生进行科学探究。

预测：先请学生大胆预测密闭容器中一定量的铝片和稀盐酸反应过程中的气压变化，在平板电脑上画出图像，上传至翻转课堂云平台。然后教师借助于平台快速浏览学生所画图像，并选取典型图像进行对比展示，启迪学生说出预测的理由。学生在已有知识基础上进行了大胆的预测，现例举两例如下。

观察：进行实验，用气体压力传感器测出此反应的气压变化，学生观察曲线变化的图像（见图5）。

解释：学生解释曲线变化的原因。学生讨论后得出如下观点：AB段变化不明显是因为铝的表面有一层致密的氧化铝薄膜；BC段包含着以下反应过程：①氧化铝薄膜消失，铝和盐酸反应生成了氢气，导致容器内气压变大；②铝和稀盐酸反应放热，使容器内气压明显增加；③随着反应的进行，盐酸浓度变小，铝片的表面积也在不断减小，反应会变慢，最终反应停止，气压不再增大。CD段下降是因为反应停止，容器内温度高于环境温度，从而逐渐下降，导致气压减小。

那么温度的变化是不是如学生所预测的一样呢？教师又展示了课前用气体压力传感器和温度传感器同时测出的曲线（见图6）。学生发现温度曲线与自己预测的完全一致。

2.4巩固提高

最后进入巩固提高环节。本节课的探究题材来源于2008年安徽省化学中考题15题，教师将该题通过云平台发送到学生的平板电脑上，让学生进行巩固练习。然后将2015年安徽省中考题15题发送给学生，与学生一起进行简单的分析，并且留给学生作为课后作业来完成，使得学生的探究结果能够得以运用，提升了学生学以致用的能力。

3反思

3.1通过高品质的科学探究提升学生的学科核心素养

创设真实问题情境，让学生开展以化学实验为主的多种探究活动，是落实“素养为本”的主要方法。从以上课例可看出，一个高品质的科学探究的教学设计应该具有以下特点：

（1）科学探究从真实的问题源起，以解决问题为结局。一个高品质的科学探究过程一定是源于一个学习、研究或生活中的真实问题，通过探究最终解决了问题，提升了认识。在本节课上，教师在微课上呈现了铝和稀盐酸、稀硫酸反应的实验，这种与学生已有认知相冲突的实验现象，激发了学生的探究意识，教师就此提出问题让学生进行猜想并设计实验，最终解决了问题，拓展了视野，提升了学生对盐酸中氯离子特殊性质的认识。

（2）科学探究过程是学生学科核心素养提升的过程，在探究过程中需要关注以下三个层面的问题：一是在探究过程中要尽可能涉及到重要的化学观念、主干知识、化学模型，促进学生对化学基础知识的理解和化学观念的提升。如本节课中设计实验需要用到酸的概念模型――电离出的阳离子都是氢离子，酸的化学性质――与金属及金属氧化物反应；解释与结论时要运用元素观、微粒观，要用宏微结合的化学思维来分析问题等。二是在探究过程中要尽可能让学生经历科学探究的主要过程――提出问题、猜想与假设、设计实验、进行实验、观察现象、结论与解释等，让学生学习、体验科学探究。如在本节课中除了提出问题的主体是教师外，其他探究要素都是以学生为主体完成的。另外，POE教学策略也是一种科学探究模式，如本节课中的拓展延伸环节，先让学生对铝和稀盐酸反应过程中压力变化进行预测，然后教师演示数字化实验让学生观察压力变化曲线，再让学生解释三段曲线的变化。三是在探究过程中要启迪学生进行深度思考，提升学生的思维品质。如本节课中学生提出的六个猜想主要是借助于已有知识和微课中给出的提示通过逻辑推理得到的；设计实验时需要用到比较的方法、控制变量的思想，对思维的深刻性、系统性和独创性是一个实践和提升的过程，如验证假设①时设计的实验方案二需要考虑到各种因素（酸的浓度、体积，铝的质量、颗粒大小等）的影响，控制好自变量、平衡好无关变量，有效地训练了学生的思维严谨性；设计实验方案三时还考虑到两种酸比较时，可能出现的三种不同情况，对思维的系统性要求较高；验证假设②时的实验方案二既考虑到氯离子的影响，又考虑到钠离子的可能影响，培养了学生的辩证思维；对实验方案一和方案三存在的不足的评价，培养了学生的批判性思维。

3.2翻转课堂为科学探究搭建了高效平台

笔者在“基于翻转课堂的科学探究典型案例研究――以探究钠燃烧实验中黑色产物的成因为例”[2]一文中曾论述了基于翻转课堂的科学探究基本模式。本案例也是对此模式的一个拓展研究。正是因为有了翻转课堂，使得科学探究的部分过程前移（如发现问题、提出猜想、设计实验等），学生有了适切的知识准备（微课提供）、充足的时间在课前实施科学探究的核心环节――提出猜想、设计实验，为实现深度思考提供了可能，也为课堂上高质量的小组合作、师生互动夯实了基础。如在本节课中，学生课前通过观看微课，根据微课提供的相关知识，围绕教师提出的问题提出了6种猜想并设计实验进行验证，在课堂小组讨论的基础上生对6种猜想进行了论证，排除了猜想④、⑤和⑥，引导学生围绕猜想①、②设计的实验方案进行讨论，讨论过程中的观点交锋、思维碰撞提升了学生的思维品质和学科素养。由于课前学生进行了深入的思考，才会使得课堂的讨论有高度、有深度、有针对性。

本节课翻转课堂的课堂教学阶段，除了完成了一个规范的科学探究过程外，还包括延伸拓展和巩固提高两个阶段。拓展延伸实际上是本节课的第二个科学探究环节，学生在通过实验获得结论是Cl-的存在促进了铝和酸反应以后，又在实验过程中发现了新的问题，铝和稀盐酸一开始反应不明显，然后逐渐变快，又变慢最后停止。为了顺应学生的学习需求，于是教师提出了一个拓展问题，密闭容器中一定量的铝和足量的稀盐酸反应，容器内气压随时间会如何改变？学生运用化学和物理知识共同解决了问题，促进了学科之间的交叉和融合，这样的探究深度也得益于翻转课堂的教学模式。最后一个巩固提高的环节中，学生将所学的科学探究方法和相关知识运用到中考题中，通过练习及时检验、巩固学习效果。

3.3数字化实验让科学探究绚丽多彩

化学是一门以实验为基础的科学。数字化实验以实验手段数字化、测量呈现实时化和现象规律可视化的特点丰富了科学探究的模式研究，促进了科学探究的发展。如在本节课的拓展延伸环节，数字化实验实时得到的压力和温度变化曲线，支撑了POE教学策略的成功实施。教师引导学生对曲线上三个线段的解释，有效地提升了学生的思维品质。如AB线段较平，学生需要在对酸的化学性质理解的基础上进行思维变通，从酸与氧化膜反应的角度进行解释；BC线段快速上升，学生分析的三个影响因素中，两个使反应变快一个使反应变慢，对学生的辩证思维是一个挑战。尤其是从反应放热角度推导出压强增大，对学生的发散性思维（从化学变化到物理变化）要求较高；CD线段逐渐下降，学生从实验过程中的温度变化趋势进行分析，这时教师又呈现了课前测出的反应时温度和压力的变化曲线，学生在数字化实验的助力下，发现自己的分析与实验结果完全一致，进一步激发了学生学习化学的兴趣。

参考文献：

在线课堂方案范文1篇3

关键词：混合式教学；雨课堂；计算机通识课

1高校计算机通识课的开展现状

随着互联网技术的发展，计算机作为一种基础工具被应用于各行各业，计算机应用能力也成为高素质应用型人才必备的一项基本技能。在高校的非计算机专业的培养方案中，要求通过开展计算机通识课培养学生的计算思维、计算能力和基本的信息素养[1]。但在计算机通识课的开展过程中存在以下几方面的问题：

1.1统一化教学无法满足学生的个性化需求

计算机通识课通常开设在大一年级，由于生源来自不同地区，信息技术基础水平存在较大差异。当前统一教学内容、统一教学步骤的方式难以满足不同层次学生的学习需求。在课堂活动开展过程中，基础好的学生认为课堂的知识密度太低，基础差的学生会出现跟不上课堂进度的现象，不利于学生的个性化学习。

1.2大班化教学无法调动学生的课堂参与性

当前大部分高校计算机通识课的内容是：“计算机信息技术基础+高级语言程序设计”，课程开展模式是“理论+实践”。理论课在多媒体教室进行，采取教师讲解和演示的教学方法，实践课在机房进行，学生针对理论课的案例和练习题进行实践操作。受师资和机房资源的制约，计算机通识课采用大班式教学，一直存在着课时数不足、班容量大、课堂互动少、学生参与度低、教学效果不显著等问题。

1.3结构化考试与课程的教学目标不匹配

计算机通识课的课程目标是培养学生自觉使用计算机解决学习和工作中实际问题的能力，使计算机成为学生获取知识，提高素质的有力工具，从而促进本专业相关学科的学习[2]。当前计算机通识课的考试形式大部分是纸质笔试或上机考试，考试题型多为结构化类型，有固定的标准答案，考查的目标侧重于识记层次，而对知识综合应用和创新能力的考查力度不足，评价方式较为单一。

2高校计算机通识课的改革思路

2.1拓宽学习渠道

随着“互联网+教育”的发展，计算机通识课程应该充分利用丰富的网络教学资源，将MOOC、微课、国家精品课等多种线上资源与线下课堂结合起来，为学生提供多样化的、多层次的课程体系，学生可以根据自己的知识基础进行有针对性的强化和查漏补缺，自定步调的安排学习内容和学习时间。

2.2创新教学模式

打破原有的“满堂灌”型的教师讲授模式，创设以“教师为主导-学习者为主体”的教学模式。通过开展“基于任务的学习”“基于项目的学习”“小组协作学习”等活动，使学生在具体任务的驱动下，主动学习、主动探索、主动合作，逐步加深对知识的理解和应用。在线下教学过程中，可以采用雨课堂等智慧教学工具，创设互动环节，提升学生参与度，增强课堂活力。

2.3加强过程考核

计算机通识课应采用形成性评价与总结性评价相结合的方式，重点考核学生利用知识分析问题、解决问题的能力。考核内容应注重综合性，考核方式应注重多元化，加强过程考核，将学生的课堂参与度、项目完成度、实验操作情况等纳入考核范围，既要考核实践操作能力，也要兼顾思维能力、表达能力和设计能力。

3基于雨课堂的计算机通识课混合式教学模式构建

3.1理论基础

根据美国学者戴尔提出的学习金字塔模型[3]，如图1所示，塔尖的“听讲”是当前计算机通识课最常用的教学模式，即老师在上面讲，学生在下面听，两周以后学习内容的平均留存率为5%，学习效率最低。接下来常用的“阅读”“试听”“示范”“小组讨论”“实践”和“讲授给别人”等学习模式的学习效率逐级提升。依据此理论，本研究采用基于雨课堂的混合式学习（B-learning）开始计算机通识课程。混合式教学模式可以把线上与线下学习的优势结合起来，在教学过程中既可以体现教师的引导、启发和监控作用，又可以充分体现学习者作为学习主体的主动性、积极性和创造性[4]。

3.2方案构建

学习活动设计是混合式教学开展的重要条件，结合计算机通识课的课程特征，本研究构建了如图2所示的混合式教学活动方案，方案按照课前、课中和课后的时间节点，分为了自主学习、合作学习和综合应用三个阶段，每个阶段的学习活动又分为线上和线下两个类型，具体的活动内容如下：（1）课前—自主学习阶段在此阶段，教师按照教学日历和教学大纲的要求，将PPT课件、在线课程、导学案等学习资源通过雨课堂推送给学生，学生在线预习相关内容，并完成相关知识点的前测。教师可以根据雨课堂提供的数据跟踪学生的学习行为和学习路径，根据学生的答题情况分析学生遇到的难点问题，及时调整课堂教学的流程，保障教学的针对性和有效性。学生也要根据导学案和预习情况多方搜集资料，制定下一步的学习计划。（2）课中—合作学习阶段课中采用面对面和雨课堂结合的教学形式，采用在线签到功能对学生进行考勤，采用随机点名和弹幕互动功能引导学生针对关键知识节点进行头脑风暴，采用同步测试功能获取教学反馈，调整课程节奏。课堂中创设了作品展示和作品投票环节，每学完一章节的内容，学习者需要以小组为单位提交作品，如采用Office办公软件编辑的演示文稿作品，采用高级程序设计语言编程的小程序等，作品的质量将作为平时成绩的重要参考。在整个教学活动过程，教师与学生组成了学习共同体，一直处于互动状态，保障了课堂的效率和活力。（3）课后—综合应用阶段在此阶段，学生需要采用思维导图工具对知识进行梳理和汇总，并经过具体实践将抽象的、静态的、孤立的知识点转化为娴熟的操作技能。计算机通识课的课后作业一般不是结构化的测试题型，而是一个具体的任务或项目，小组成员通过分工协作完成对任务的拆解、拓展和整合，在此过程中，教师要发挥“脚手架”功能，及时为学生提供必要的学习资源和有针对性的指导，帮助学生实现教学内容的真正内化。

在线课堂方案范文篇4

关键词:混合式教学;食源性疾病流行病学课程

食品安全面临的首要问题即食源性疾病，其发病率可作为衡量一个国家或地区食品安全水平的直接指标，是食品安全问题最直接的表现方式，预防和控制食源性疾病成为食品安全领域和公共卫生领域共同的重要任务，必须运用流行病学专业知识与技能。食源性疾病流行病学是流行病学在食品学科中进行具体应用的分支学科，在食品安全相关事件处理中具有重要意义，是华中农业大学食品质量与安全专业的核心课程之一，目的是使学生能够利用流行病学原理和方法对食品安全与卫生实际问题进行研究及评价。食源性疾病流行病学课程涵盖大量的概念和公式，实践性强，学习难度较大，对教师的专业素养及授课经验要求较高，教学中需要丰富的案例和充分的讨论，仅依照教材开展课堂讲授是远远不够的。国内外教育研究与实践者为了弥补传统教学模式的不足，已经探索了一系列改革措施。随着互联网的普及和E－Learning的发展，混合式教学模式受到普遍关注，并在众多的课程中进行了大量研究。混合式教学的核心在于整合各种教学模式和学习资源，以学生为主体，以教师为主导，形成师生的良性互动和学生的自主高效学习。在食源性流行病学课程中开展混合式教学模式的研究与实践能够为提高教学质量起到积极、现实的作用。本研究利用多种形式的优质资源，采取混合教学模式对食源性疾病流行病学课程进行探索实践，教学效果获得提升，为今后开展进一步的教学改革和建设相关平台提供参考。

1优化教学资源，改革教学设计

流行病学教材及课程均是针对医学专业而建设的，目前缺乏食源性疾病流行病学的系统资料，学生对各种资源也缺乏甄选能力。为避免该现状对学生学习产生影响，首先，教师广泛搜索和查看流行病学在线课程，确定一门流行病学MOOC为主要在线课程资源，并为英语基础好、有深造意愿的学生推荐一门英文MOOC，以便后续实施进阶性教学。网络课程及医学院校教材的内容并非完全契合食源性疾病流行病学教学计划，教师在推荐MOOC资源的同时还要制订学习指导计划，确定学生需要掌握、熟悉、了解的章节内容，为学生精准利用网络教学资源提供明确指引。其次，教师精心选择了现场食源性疾病暴发流行病学调查等教学视频、案例资料，自编部分教材，使学生能够得到和食品质量与安全专业更为密切贴合的理论指导。最后，教师紧扣课程教学大纲，将各章节学习要点及要求详细列出，并分别链接到相应的学习资源，如教材、MOOC、自编教材、视频地址等渠道，编写学习手册(handout)，明确每次课程的任务和重难点。通过教学资源的整合与优化，为学生课前、课中、课后的学习提供充足可靠的资料。疫情防控期间，在线教学的实践为混合式教学提供了经验，在教学设计层面转变传统课堂以教师为中心的教学模式，革新为以学生为主体的教学策略［1］。在进行食源性疾病流行病学课程教学设计时，教师结合对教学对象和教学内容的分析，从知识、能力、情感态度价值观这三方面对教学目标进行分类阐述，确定各章教学和学习的重难点。在知识层面，注重由真实问题引发学习要求，结合学生自己收集到的食源性疾病案例深入浅出地讲解重要概念及方法特点，为后续应用相关知识解决实际问题引发学生学习兴趣，夯实基础。在能力方面，借助学生通过小组讨论确定下来的食源性疾病调查研究实践，运用课程相关知识进行食源性疾病分布特点描述、病因分析与推断并提出防控建议，检验学习效果，提升学生发现问题、解决问题的能力。在情感态度价值观方面，将不懈探索的科学精神、为人民健康负责的职业担当、团结共进的协作能力等思政元素潜移默化地应用到课程学习与实践活动当中，使学生不仅在专业上获得新的知识能力，同时在思想道德修养上也获得成长。在改革现有教学设计的基础上，教师团队以激发学生主动学习、促进学生深度学习为目的，采用基于课堂环境的讨论辩论式学习和课下真实任务驱动的研究性学习等形式，围绕课前、课中、课后三个阶段的学习活动进行整合设计。以雨课堂为主要载体，完成课前自主学习的任务单布置，网络学习资源和预习课件，课中试题能够检测学生的学习情况，学生可通过弹幕发送未理解的知识点，然后完成课后自测、研究性学习成果评价等任务;以多媒体课件和文献节选为课堂教学的主要素材，增加动画演示环节和案例解析及问答互动设计，通过教师的讲解引导学生深入思考。混合式模式下的教学设计注重线上线下的有机结合和灵活切换［2］，将线上学习资源的碎片化知识点通过课堂里的启发和讨论从逻辑上串联起来，侧重讲解“为什么”“如何做”等深层次内容，使学生融会贯通，再辅以课后的在线测验、问卷调查，使学生能够学以致用，在实践中进一步熟悉流行病学的基本原理和研究方法。

2基于雨课堂的混合式教学实践

雨课堂以PowerPoint这款教学中最常用的软件和师生均熟练使用的微信为基础。作为混合式教学的一种工具，雨课堂能够在教学过程中加强师生联系且不增加教与学的负担。在食源性疾病流行病学的教学改革实践中，教师团队充分使用雨课堂的预习、随机点名课堂问答、随堂考试、弹幕、课后测验及研究成果评价等功能促进学生主动学习，提高学习效率，使教师能够实时掌握学生的学习状况，及时对教学内容和教学方法进行适当调整，优化过程考核。具体实施过程中，课前，教师通过雨课堂当次课程的学习手册、预习课件、MOOC链接及相关文献，引导学生自主学习重要知识点和基本概念，鼓励学生提出疑问，促进学生思考。课中，教师先借助3个左右的选择题及简答题了解学生预习情况，把握课堂教学进度和重点内容，发现需要特别关注的个别自主学习能力较弱的学生，为后续进行针对性学习指导做好准备;结合课件与文献指导学生深入学习流行病学方法学、设计原理与实施原则，通过案例讨论、文献评析等方式强化流行病学理论在实践中的应用;讲解课程的难点内容后，及时布置相关的拓展练习题，检查学生的掌握程度，增强学生注意力，提高对课堂的关注度;学生可使用弹幕功能提出需要进一步讲解的知识点或发出自己的疑问，教师要及时给予解答或组织讨论，以利于学生真正掌握。课后，教师根据课堂授课的实际情况，经由雨课堂自测题、案例分析汇报、文献汇报、研究方案设计等作业，帮助学生把握自己的学习效果，不断复习巩固课程知识。在疾病的分布、病因及推断、预防策略与措施等章节，学生通过课前布置收集各自感兴趣的食源性疾病真实案例并提出存在的问题在课上分享，可组织小组讨论寻找问题的答案，引发学习兴趣，增强学习热情，促进自主学习能力的培养，加深对相关概念及理论的理解并为实践应用打牢基础。在食源性流行病学暴发调查等章节，教师通过雨课堂在课前推送案例资料及学习任务，在课上讲解调查步骤等理论知识，播放案例视频，模拟调查现场，在课后指导学生依据各小组讨论确定的食源性疾病自主设计调查方案开展实地或网络调查研究，完成结果判断和汇报交流，学生身临其境应用所学知识，教师实时了解学生学习效果，及时调整安排后续的教学任务。通过评阅课程布置的文献阅读报告、研究设计、调查报告等作业发现，学生在作业规范性、批判性思维、理论联系实际等各考核环节的成绩都较以往有一定程度的提高。通过雨课堂提交课程作业时，教师可在系统设置时间限制，使学生无法延迟完成，促进其按时完成复习、讨论、调查等任务;学生在完成自己的作业并按时提交之后，可以在线查看他人的作业情况，当教师完成作业批改之后，学生也可以在线了解到他人获得的成绩及教师点评的内容。这些在传统教学模式下较难实现的实时相互监督和自评互评环节使学生各项任务的完成效果得到了明显提升。教学内外的师生互动也以混合式模式进行呈现。课前预习阶段，学生将遇到的疑难困惑提交至课程群，形成自主学习反馈，主讲教师要利用网络进行解答和针对性指导，有共性的问题要在课堂教学中进行重点解析。课中，学生可以利用雨课堂随时在存疑的课件上进行标记并发送弹幕，教师得到提示后根据问题的种类或性质组织学生进行自主探究或合作学习，鼓励和指导学生运用所学知识探索问题答案，对学生的主动思考能力、深入探究能力进行锻炼。在教师指导下的探究式学习使学生能够建构自己的知识体系［3］，并在此过程中体会批判性思维与自我反思及评价的作用。面对面的师生交流更利于基于问题探究和案例研讨的学习方法革新［4］。课后完成作业期间，学生与学生之间自发进行朋辈学习及相互评价，线下线上交流频繁，非常利于学生完善自己的学习成果并进行高效传播;学生与教师之间的沟通多回归线上，学生在雨课堂讨论区提出问题或发起讨论，教师及课程助教和学生一起作为讨论组成员参与其中，并根据讨论中出现的问题或错漏及时进行释疑、引导和总结，帮助学生对重难点知识进行概括和深度理解。教师要及时对学生进行过程性学习评价，对表现优异的同学提出表扬，激励其继续努力并带动全体同学;对表现欠佳的同学进行点对点辅导，既要及时关注其学习效果，又要对其自尊心进行保护。通过探索实践发现，在课程中，师生互动力度增强，学生自主高效学习能力得到了一定程度的提升。学生反映课程主讲教师较为注重自主学习能力的培养，对重难点会进行详细讲解，通过提出问题调动学生积极性，注重引导学生对问题进行思考，鼓励学生积极讨论，帮助学生发现学习和实践中存在的问题并找到解决方案;线上线下结合的形式有利于过程性考核，教学方式新颖。

3结语

食源性疾病流行病学课程概念多，研究方法种类复杂，学时相对较少，缺乏对应的实践教学环节。在以往的教学模式下，以教师在课堂上进行知识输出为主，虽然也运用了Flash、音频、视频等技术手段作为辅助，但教学效果仍然欠佳，学生主动参与度低，而混合式教学模式的改革与实践充分灵活利用和整合各种新颖的教与学范式，并尝试较深层次地融合各种教学策略，完成从教师中心到学生中心的转变，激发了学生主动学习的兴趣并为其提供施展才华的平台，提高了教学效率，获得了较好的效果。在实施混合式教学时，教师根据学生的不同学业水平、不同发展方向开展个性化指导，将课程高阶内容和最新科研成果到学习平台，学生可按照自己的需求和能力选择个性化的学习内容和方式，极大地满足了学生多样化的需求，拓展了学生的视野，为打破传统课堂教学模式的局限性提供了良好的解决方案，实现了教学效益的最大化。混合式教学模式改革不仅对学生提出了高质量学习的要求，也对教师提出了高质量教学的要求。在线教学实践的引入要求教师先要提升自身能力，学习和熟练使用在线教学工具与课程平台，能够科学选择各种网络资源，合理组织高效的在线讨论，对教师的能力完善要求是持续的。教师要真正贯彻以学生为学习主体这一准则，尽快完成角色的转换，投入更多的精力设计和组织教学，充分发挥线上教学与线下教学各自的优点，确定线下课程和线上课程的学时分配，高效且统一质量地完成在线学习辅导，在未来的课程改革中建设课程网站，设置讨论课，开展优秀作业自评与互评，进一步提高教学质量。在提高在线教学环节的水平之后，教师仍需要持续提升自身整合优质教学资源的能力和更高水平组织及驾驭课堂的能力，充分利用翻转课堂、问题中心教学法等为保障线下教学质量做好充分准备。教师要同时重视学生的个体学习和总体学习的能力，以提高全体学生学习能力为目的，最终实现食源性疾病流行病学课程混合式教学改革的预期目标。

参考文献:

［1］李丹.疫情防控背景下形势与政策课线上混合教学模式的实践与思考［J］．东北农业大学学报(社会科学版)，2022，18(03):87－91.

［2］徐长永.后疫情时代“高等数学”混合式教学初探［J］．黑龙江教育(高教研究与评估)，2022，(01):62－64.

［3］刘雄伟，刘畅，俸婷婷，等.线上线下混合式“金课”推进《有机化学》课堂教学改革［J］．广东化工，2022，48(01):185－186．

在线课堂方案范文篇5

一、学案的设计

“学案”是教师依据学生的实际水平而编制的学习方案。在编制“学案”时，重视思路、方法的引导，学案没有固定不变的格式，可以根据学习内容、学习目标和学生的实际情况而设计。

1.明确学习目标。在学案中向学生展示要掌握的基础知识，要达到的目标。克服学习的盲目性，使学习更具针对性。

2.学习方法建议。把学习方法教给学生，师生共同解决重点和突破难点。通过观察、实验、对比、归纳、讨论等方法培养学生化学思维能力。

3.知识框架化。化学知识繁多冗杂，但又有其内在的逻辑联系。知识系统化，能让学生形成知识的框架，便于知识的掌握。

4.问题导学。问题导学可以分为教师提出问题和学生提出问题。教师提出问题最好选择具有创新性的问题。利用学案的便利，给学生适量的化学材料，通过材料的阅读和理解来讨论和研究

问题。

5.优化训练。训练巩固是学生掌握知识必不可少的一个环节，训练巩固包括课堂训练和课后作业两种形式。

二、学案的功能

1.指导学生预习。预习是一种常规的学习方法，目的是为上课做准备，有利于学生自学能力的培养。如果要做到提出问题，更需要预习思考。学案在学习目标，学习方法等方面有重要的指导

作用。

2.课堂学习的载体。重点、难点的把握与分析，知识的系统化，问题的思考与解决，练习的及时处理都为课堂学习提供方便。整个课堂教学以学生为主体，训练为主线，自主学习能力培养为方向。

3.用于复习巩固。化学阶段学习的总结，知识的归纳，是化学学科复习必不可少的。无论是章节复习还是专题复习，学案都能够起到重要作用。通过习题式学案的训练也有助于提高学生能力。

三、“学案教学”的优越性

“学案教学”教师投入的精力多，教学中所使用的材料是教师精心组织的材料，是学生真正需要的东西。教师不需要在学生已经懂了的问题上花费工夫，这切实提高了教学效率。克服了课堂讲授中学习的盲目性，增强了学生学习的积极性和主动性。

1.增强教学的交流性：“学案教学”把教学重心由教师如何教转移到如何让学生学会、会学，用“学案”来沟通师生之间的教学关系，增强了教学的交流性。

2.“素质”与“应试”兼顾：教学改革要处理好素质教育与应试的关系。“学案教学”正是力求最大限度地调整好两者之间的关系。学生利用“学案”自主学习，初步掌握基础知识、概念、理清知识线索，并尝试用已掌握的知识解答“学案”中的问题。学生有能力自主完成的内容，就可以先让其学习掌握。剩余部分在课堂教学讨论中解决，从而提高课堂教学效率。

在线课堂方案范文1篇6

作为实施课堂教学的任课教师怎样做才能尽快适应高效课堂教学模式的教学呢？首先，要精心设计导学案。其次，要按“五步三查”的教学流程去实施课堂教学，积极探索适合本校的高效课堂教学模式。再次，要认真学习高效课堂教育教学理论。

【关键词】尽快适应精心设计积极探索认真学习高效课堂教学

【中图分类号】G632.4

高效课堂教学模式的推广与应用，是新一轮基础教育改革发展的必然趋势。如同二十一世纪之交启动的新一轮基础教育课程改革一样，这场课堂教学改革是迟早要发生的事情，时至今日“高效课堂教学模式”在全国范围内各地区的实验推广便印证了这一点。那么，作为实施课堂教学的任课教师怎样做才能尽快适应高效课堂教学模式的教学呢？

首先，要精心设计导学案。“课改刚开始时，因为教师和学生都不适应新的课堂模式，所以需要导学案的帮助。这时的导学案，是‘抓手’、是‘拐杖’，可以帮助学生尽快提高自学能力。”从中可见精心设计导学案的重要性。事实证明，精心设计出来的导学案，还可以帮助教师尽快适应高效课堂教学模式的教学流程。因为在精心设计导学案的过程中，我们不仅会创造性地编制出切实可行的导学案，还会探讨交流如何设计整个课堂教学流程的问题。如此一来，在互帮互助、探讨交流中，每位教师便会化解“不适应”的内心焦虑，较快地投入到高效课堂教学模式的教学实践中去。所以，每位教师必须学会与人合作交流，共同精心设计导学案。

在精心设计导学案的过程中，不要过多地去考虑是否走进了“导学案设计的误区”，作为一线教师，我们应该相互帮助、各展所长，遵循不同年龄学生的认知规律，结合具体教学内容，贯彻落实《课程标准》中的教育教学要求，力求“减负增效”，切实为学生自主学习、合作学习、探究学习而精心设计每堂课的导学案。为此，我们需要通过学习深刻理解导学案的内涵。《高效课堂导学案设计》（张海晨、李炳亭著）指出：“导学案是在新课程理念的指导下，为达成一定的学习目标，由教师根据课时或课题教学内容，通过教师集体或个人研究设计并由学生参与，促进学生自主、合作、探究性学习的师生互动‘教学合一’的设计方案。导学案是集教师的‘导案’、学生的‘学案’、‘练案’（分层次的训练）和综合性评价于一体的导学性文本，它是高效课堂教学理念下教师为学生进行学习设计的产物，被形象地比喻为高效课堂上学生学习的‘路线图’、‘指南针’、‘方向盘’、‘导航仪’。”深刻理解了导学案的内涵，我们才会创造性地编制出切实可行的导学案，为我们自身的教学服务、为我们所教学生的学习服务。

在精心设计导学案的过程中，我们还要善于不断改进和完善导学案的设计与编写。“精心设计出来的”导学案，不一定就会达到预期的教育教学效果，很可能会暴露出不少问题来，这时千万不要气馁。作为一线教师，我们有权力、更有资格对导学案的设计与编写进行改进和完善。

此外，空闲时间一定要认真学习《高效课堂导学案设计》（张海晨、李炳亭著）、《导学案的编制与使用》（2014年第529期的《中国教师报》解码高效课堂?学案编制）、《高效课堂22条》（李炳亭著）等高效课堂教育教学理论，帮助自己提高思想认识，转变教育教学理念，改革课堂教学行为，提升精心设计导学案的能力。这样做，有助于我们能够较快地适应高效课堂教学模式的教学。

在线课堂方案范文篇7

关键词：O2O方法；创新实践课；数学建模；模式

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1002-4107（2017）01-0001-02

加强大学生创新精神和创新能力的培养，已经成为世界各国高等教育改革的共同趋势。课程是高校教育教学活动的载体，通过建设创新课程体系，运用创新理念和方法，才能实现创新教育目标。近年来，各高校教育非常重视人才创新能力的培养，开设了不同类型的创新实践课程，有关课程教学模式的研究也取得不少成绩，但是还存在诸多无法解决的问题，如课堂上讲授内容多、学生主动参与教学环节意识差，只能完成事先设计好的实践方案，无法实现课程创新教学的目标[1-3]。O2O模式（OnlinetoOffline）最早起源于美国的电子商务在线与离线的协同交易中，这种方法应用到教学中有其独特的优势，能够拓展教学时空、整合教学资源等。由于它的教学形式多样性，在提高学生自主学习能力，强化学生的实践能力中发挥其特有的作用，从而可全面提升教学的有效性[4]。O2O方法应用到教学中正处在起步阶段，这就要探索新教学模式下的课程教学规律，重新认识教师与学生的“教与学”的定位和职能，将传统教学（线下）与现代网络教学（线上）优势互补，充分发挥课程培养创新人才的作用。本文借助“数学建模”课程，基于O2O方法，整合线上线下课程教学内容，融合多种教学方法，完善考核机制，以实现创新人才培养的教育目标，探索研究O2O方法下的创新课程教学模式，构建新教学模式下创新课程教学体系和实施方案。

一、基于O2O方法的创新实践课程教学

模式的构建

创新实践课程教学模式要以培养学生的创新能力为核心，建立多层次开放式综合理论与实践为一体的教学体系。以数学建模课程为平台，融合线上线下教学内容，采取多种教学方法，建设混合式教学模式，提高数学建模课程培养创新能力的作用。

（一）组织线上课程教学

1.线上教学内容的选取原则：在线上学习就是充分利用互联网云教育平台，学生面对多媒体课件、教学视频，及提供的相关资料来学习。理论内容难易适中，不宜太专业化，便于自学，否则会挫伤学生的积极性。内容还要具有课堂教学承上启下功能，能服务和巩固课程；实践环节要选取模仿和自行设计相结合的内容，让学生能够参与到学习中并体会学习的乐趣。数学建模线上课程选择相关的基本知识、基本方法、数学软件以及简单的建模案例等。

2.线上反馈互动教学法：通过测试及回答问题了解学习动态，根据学生在线学习效果的反馈，调整在线学习内容和检验方式。建立数学建模辅导答疑平台，引导和帮助学生自主学习数学建模基本知识、基本方法、数学软件以及简单的建模案例等，汇总共性问题可留在课堂统一解决。

3.线上学习的管理：在线学习的主体是学生，弱化了教师的角色，学习环境在网络空间中，不受时空局限，容易受到信息迷航，放养式教育，太过自由反而难以驾驭，建立自由学习下的约束机制，因此要通过测试、线下课堂回答问题等考查方式检验学习效果。

（二）组织线下课程教学

1.线下教学内容的选取原则：课堂教学+创新实践活动是线下学习的主要任务。课堂教学要深化线上学习内容，通过案例介绍方法，激发学生学习兴趣，实现知识的普及性；内容要具有实用性、方法性，能够指导创新实践。对于数学建模课程通过精讲经典案例、实际建模案例，介绍基本方法，侧重于问题的分析、方法的引入、建模的过程和模型结果的运用；介绍常用数学应用软件及其使用方法和编程技术。创新实践活动可设计多种形式，如，综合大作业、数学建模竞赛。学生可以根据接受能力及兴趣选取不同类型的实践活动。

2.线下教学方法：在课堂教学中，充分运用启发式方法，启发和引导学生线上思考问题并动手实施，调动学生积极性；合理融入讨论式方法，抛出问题，组织学生深入研究讨论并给出解决方案，发挥学生主动性；适当引入案例式方法，通过讲解实际案例使学生接近现实问题，了解解决实际问题的具体过程，培养学生的综合能力；在数学建模竞赛培训中，适时推进翻转式教学方法，以学生为主体、教师为引导，通过师生互动使教师理解学生的问题和引导学生去消化和运用知识，培养学生的创新能力。

3.线下学习的管理：鼓励学生组成学习小组，以组为单位讨论问题，提交大作业、参加竞赛活动，这种学习方式可以加深对知识的理解与彼此之间的交流与合作，提高学习效率。教师也可以不定期参与以学生为主体的研讨会，了解学生的学习状态，动态调整教学内容和教学方法，这样才能保证教学质量的提高。

（三）建立多元化考核机制

课程成绩评定机制应注重学习成效，增强学生学习的主动性。课程考试要充分体现网上自学与课堂教学效果。线上教学的主体是学生，其学习效果要通过线上个人测试检验。线下考核采用过程考核和期末考核方式，每种类型考试的权重见表1。

（四）实践问题的解决

实践是创新实践课程培养创新能力最有效的教学环节，建设具有不同功能的实践问题是满足不同阶段教学需要的必要保障。

1.基本数学模型的实现问题。利用相关模型求解方法，借助计算机及数学软件求解数学模型，包括解析求解、数值求解、图解求解等，为真正解决实际问题做准备。

2.数学建模实践问题。针对数学建模的实践性和数学模型求解的复杂性特点，设计数学建模问题，使学生结合问题完成问题的分析与假设、模型的建立与求解、模型的分析与改进以及模型的结果检验与应用全过程。

二、基于O2O方法的创新实践课程教学模式实施成效

创新实践课程能够实现创新型人才的学思结合，是融合理论与实践的一种系统有效的教学途径。我们通过对创新实践课程教学模式的探讨，以数学建模课程为检验手段，动态调整教学中出现的问题，不断完善O2O方法下的创新实践课程教学模式。

（一）创新实践类课程现状分析

分析国内外创新实践类课程的发展现状，结合创新型人才培养的具体规划和实际情况，借鉴当前各学校创新实践课和O2O在教学应用方面的经验与不足，引入新的教学理念和方法，将传统课堂延伸到互联网中的线上课堂和实践课堂中，构建创新实践课程的O2O下的教学模式。

（二）创新实践课程O2O教学模式实施的准备

1.线上学习材料的选取。线上学习材料要便于学生自主学习，选取的学习材料要难易适中，还能激发学生的学习兴趣和热情。学生通过线上学习，可以对创新实践课程的基本方法有初步了解，对课程的基本思想有基本把握，并对课程的应用有初步了解。

2.线下学习材料的选取。线下学习材料主要用于课堂的讲授，一方面教师根据学生线上学习的效果开展课堂教学，另一方面要利用线下学习材料巩固和提升线上内容。因此，线下学习材料需要系统、深入地体现课程内容的本质和内涵，需要教师甄选典型案例开展课堂教学，从而实现巩固和提升线上学习的目的，为学生课程内容应用于实际打下基础。

3.创新实践问题的选取。线上题目类型不易太难，选取线上学习的模型计算问题，基本方法的建模问题，让初学者通过模仿，或用所学过的知识独立完成实践练习。线下题目可选取基本方法、综合方法的建模问题，题目来源于现实生活中的建模案例，筛选历届竞赛中有代表性的题目。

（三）创新实践课程O2O教学模式的实施

创新实践课程的特点是理论与实践相结合，需要学生有良好的理论基础和开放性的思维模式。基于O2O教学特征和教学目的，将课程教学内容分解为线上、线下教学内容。学生通过线上自学和实践，能够了解和掌握部分学习任务，但对难点的理解程度需要通过网上答疑和线下课堂讨论来检验。线下课堂教学，教师合理安排课堂内容，既要巩固和衔接学生线上学习内容，又要让学生参与到教学中来，整个过程更加依赖于教师教学方法的实施。在线下实践活动中，教师要引导激发学生自主实践、研究探索、自我管理，使学生能够发现问题、解决问题，促进学生基本科学素养的形成。教学中既为学生营造高层次的研究空间，也扩展了教师的研究领域。根据具体的创新实践课程的内容，合理安排学时，分别开展线上和线下学习。

（四）创新实践课程O2O教学模式的效果检验

教师对创新实践课程O2O教学模式的检验分为阶段式检验和期末检验。阶段式检验主要在线上学习和线下学习阶段实施。首先，教师针对学生线上学习效果设置自测题目，实施检验。其次，教师根据线下课堂教学设置线下作业，实施检验。阶段式检验实现了对学生线上和线下各个环节表现的评定和检验。期末检验，利用创新实践课程的期末考试或是参加竞赛活动实现学习效果的检验。最后，借助阶段检验结果和期末检验结果，总结教学方法、调整教学内容，完善教学模式。

O2O教学模式下的丰富教学内容开阔了学生的视野，多元化的教学方法锻炼了学生分析问题的能力，实践教学锻炼了学生解决问题的能力，新的教学模式从不同层面提升了学生的创新能力。

参考文献：

[1]肖晓萍，余涛，廖青等.创新实践课程体系的研究与探索[J].实验科学与技术，2012，（2）.

[2]林健，符寒光，吴中伟等.高校实践创新课程的教学与体会[J].当代教育理论与实践，2010，（6）.

在线课堂方案范文篇8

关键词：翻转课堂；无线传感网；分层路由协议；教学方案

中图分类号：TP393文献标识码：A文章编号：1009-3044（2017）04-0098-02

ResearchonTeachingDesignofWirelessSensorNetworksbasedonFlippedClassroom

HEDao-de，JIANGTao

（SchoolofInformationEngineering，GuizhouUniversityofEngineeringScience，Bijie551700，China）

Abstract：WirelesssensornetworkisanimportantbasiccourseforthespecialtyofIoT.Becauseofitscurriculumcontentcomputernetwork，wirelesssensorandotherrelatedsoftwareandhardwaretechnology，thismakesitdifficulttoteach.Aimedattheabovecharacteristicsofthiscourse，theflippedclassroommodelisusedtodesignteachingprogramsinthispaper.Andweintroducehowtodesignthewirelesssensornetworkbasedonthehierarchicalroutingprotocol，soastoprovideanewteachingideasandsolutionsfortheInternetofthings.

Keywords：flippedclassroom；wirelesssensornetworks；hierarchicalroutingprotocol；teachingprogram

无线传感网是采用无线传感器为基本单元组成的一种新兴网络，它作为物联网技术的底层网络而得到高度重视[1-3]。在无线传感器网络中，首先需要不同类型的无线传感器在网络的底端获得数据或执行指令，然后由传感器将数据传递给汇聚节点（Sink），再由Sink将数据传入互联网等其他网络从而实现物物互联。因此，学生如若掌握该门技术，需得从硬件上掌握不同种类型的无线传感器的物理特性；还得掌握无线网络的各项协议；更有，需熟练掌握在网络终端下对各N应用软件进行处理的技术等等。基于上述原因，“无线传感网”这门课程的教学理论性强，覆盖知识面广，应用性特征明显；从而使得教师开展教学的难度大而不适于采用常规教学方案开展教学工作。

为了更好地对“无线传感网”开展教学工作，本文作者采用目前流行的“翻转课堂”（FlippedClassroom）教学模式来完成教学工作。在传统的教学中，以课堂教学为中心，在授课过程中，以教师为中心，从而使得学生的学是被动式学习；而在翻转课堂教学模式中，将重新分配教学时间，将教学的中心由课堂改为课外，而学习的主角也由教师变为学生[4，5]。在翻转课堂的教学模式下，学生学习的主观能动性将会得到充分的发挥；学生可在课堂学习之外使用各种学习手段来创造性完成学习任务，例如，学生可以使用教师提前录制好的视频或播客，还可借助互联网等先进的信息化设备完成与教师、同学的远程互助学习等；而在课堂教学时，教师不以讲授知识为目的，而是以集中解决学生在自主学习过程中所遇到的难题为目的而展开教学。

将翻转课堂的教学模式应用于“无线传感网”的课程教学，有利于培养学生的自主学习能力，另外，它也是符合对应用性人才培养的教学方案；本文以本课程的知识点“分层路由协议”为基础，介绍了基于翻转课堂的教学过程与思路，这对将翻转课堂教学模式推广至应用性本科教学具有一定的实践价值。

1教学知识点

在无线传感网的分层路由协议中，将网络分为若干个簇[6]，每个簇有一个簇首，各无线传感器节点通过簇首传递数据至Sink，最终由Sink将数据传至其他网络或处理终端进行处理而完成网络互联。基于上述知识点，学生应掌握分层路由协议的网络拓扑结构以及实现网络的组网，然后还需分析网络的性能，再通过大量测试数据得到一个最佳网络性能参数，从而将其应用于实际网络环境；而对于网络性能参数，主要是考虑簇首的选举方案、簇首的轮换机制、簇大小、网络能耗等等。

基于上述教学知识点，学生需先学习如何构造分层路由协议的网络拓扑；设计簇首选举及轮换的方案，然后使用编程技术来实现这些方案，完成组网的设计与现；并测试相关网络性能参数，以使得网络的各项性能指标达到最佳。

2教学内容的组织与实施

基于翻转课堂的教学模式的重点在于通过学生的自主学习以及教师的辅助从而达到掌握知识的目的；因此，基于第1小节对知识点的要求，本文从理论学习、网络拓扑的设计、网络协议编程、网络仿真实验等四个方面来完成教学内容的组织与实施。

2.1分层路由协议理论学习

分层路由协议的理论学习为该课程设计的首要阶段，也是非常关键和重要的阶段；这是因为只有坚实的理论基础，才能支撑最终的应用与实践。为完成此阶段的学习任务，教师安排任务如下：

1）针对无线传感网络路由协议的背景进行学习；对前阶段的平面路由协议进行总结，得出因平面路由协议带来不足的原因而引入分层路由协议的思想。（为完成此任务，学生可以参看教师在线视频，并写出自己的总结提交给教师，获得学习分数为0至10分）

2）分层路由协议的基本思想的学习；学习完成后，总结出分层路由协议的优缺点，并分析其总体的性能指标。（可通过在线视频与师生远程互助等方案来完成此任务，最终成果形式为学结，获得学习分数为0至10分）

3）流行分层路由协议的学习；针对目前流行分层路由协议的学习，分析出不同种协议的优缺点并形成总结提交给教师（获得学习分数为0至10分）

2.2设计网络拓扑

网络拓扑设计是无线传感网组网的一个核心关键点，拓扑结构的好坏直接关系到网络核心性能指标的高低；因此，在本学习阶段，学生应在分层路由协议的理论学习基础上拿出最佳的网络拓扑图。为完成此目标，学生需将自己对网络分析得到结果以图的形式展现出来；因此，学生除前期做好相关分析外，还需熟练掌握一种汇制网络拓扑图的绘图工具。

在此阶段的最后，学生应给教师提交的成果为：

1）分层路由协议的网络拓扑图一份；在图中必须明确标明网络各节点的各项指标（例如：节点的作用域、节点的能量值、节点是否为簇首等）

2）分层路由协议的网络拓扑图的说明书；该说明书以文字的形式描述网络拓扑图的构成，并详细描述网络的各项性能指标等。

此阶段学生得分：学生提交相关成果后，可获得学习分数为0至20分。

2.3网络协议编程

网络协议编程是网络算法设计的重要环节，在此环节中，学生应设计出优秀的网络自组织程序，以及簇首的选举与轮换算法等。为完成这个学习环节，学生必须具有较强的算法设计与实现能力，且必须较好的完成前两个阶段的学习任务。

在此阶段结束之后，学生提交的成果为：

1）设计网络自组织算法及簇首选举算法并形成相关文档；提交成果后，可获得学习分数0至10分。

2）设计簇首轮换算法并形成相关文档；提交成果后，可获得学习分数0至10分。

2.4网络仿真实验

网络仿真实验阶段是对前期所学内容进行相关验证，是学生自主学习的最后环节，也是最关键的环节；因为前期的设计是否能够付诸实施及产生最佳效果，将在此阶段得以认证。在该阶段学生需完成的任务如下所示：

1）仿真平台的选取与搭建；选择一个优秀的仿真平台环境会使你的工作事半功倍，因此，学生在实验前需根据自身的实际情况选择好相关平台并搭建好相关环境。

2）在仿真环境中完成好网络的组织，其中包括簇首选举及簇轮换算法的实现等相关内容。

3）测试在不同参数下的网络性能指标，以寻求一个最佳的网络性能参数。

此阶段学生得分：学生提交相关成果后所得学分为0至30分。

3课堂讲授与答疑

在学生完成自主学习内容后，进入课堂讲授与答疑环节；在这个环节中，教师不再以传统的教学方式讲授相关知识，而是对学生自主学习阶段的成果进行评价与答疑。针对“分层路由协议”这个知识点的教学，教师应按如下方案来组织课堂讲授与答疑：

1）在课堂讲授前，教师对学生提交的成果进行详细评阅并给出最终自主学习分数。

2）在课堂讲授中，教师针对学生自主学习中存在的问题进行统一讲解。

3）在课堂讲授中，教师与学生采用互助讨论的方式完成课堂答疑。

4）最后，由教师及学生代表对此次课堂学习进行总结并快速评价出所有学生课堂教学分数，并按自主学习分数与课堂教学分数的平均值计算出本次课的最终分数并存档以备进行期末评价。

5）布置下次课的教学任务，以工作过程系统化的方式滚动式进入下一个知识点的学习。

4总结

基于翻转课堂的无线传感网教学设计方案克服了传统教学方式以教师为中心教学而使学生的学习能力得不到很好提高的缺陷；并且，该方案从知识点的准备到技术的实践完全由学生自主完成，这符合应用性人才培养的要求。基于上述特点，本方案是将先进的教学模式应用于复杂边缘性学科的一次很好的尝试；对应用性本科院校开展物联网专业的教学具有较好的参考价值。

参考文献：

[1]钱志鸿，王义君.面向物联网的无线传感器网络综述[J].电子与信息学报，2013（1）：215-227.

[2]洪锋，褚红伟，金宗科，单体江，郭忠文.无线传感器网络应用系统最新进展综述[J].计算机研究与发展，2010，（S2）：81-87.

[3]司海飞，杨忠，王B.无传感器网络研究现状与应用[J].机电工程，2011，（01）：16-20，37.

[4]何克抗.从“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014（7）：5-16.

在线课堂方案范文篇9

【关键词】:药学服务;翻转课堂;教学模式

1“药学服务”课程翻转课堂教学模式的设计

根据药学服务课程特点,遵循翻转课堂的教学理念,从课前准备、课中实践和课后评价三个方面对课程进行设计.课前准备以教师为主体,工作内容包含教学目标的确立、以工作任务为主线的药学服务课程的设计、药学服务在线课程的开发、课程资源的搜集与开发、基于工作任务的问题设计等;课堂实践是以学生为主体、教师为主导,内容包含基于工作任务问题的讨论和解决方案,教师点评和引导;课后评价与反思是以学生和教师双主体,分别进行评价,内容包括学生作业完成质量、考试评价以及调查分析,教师教学反思、教学方案和教学资源的优化等.通过课前准备、课堂实践和课后评价反思进一步完善课程资源和教学方案,为下一轮的课堂实践提供更加完善的资源,从而形成一个螺旋上升的循环模式,提高教学质量.

2翻转课堂教学模式的实施

2．1课前准备

课程资源的精心设计和课程内容的合理整合是翻转课堂实施的前提条件.资源设计是在一定教学理论的指导下,基于教学对象(特定学习者)的特征,组织教学内容和教学资源,设计教学活动和学习环境,最终支持学习者有效达成学习目标[9].通过组建药学服务课程建设团队,对药学服务课程进行精心设计,通过教学目标的确立、课程的重新整合、课程资源的开发以及基于工作任务的问题设计,从而满足学生课下学习的需求,为课堂实践创造良好的条件.

2．1．1教学目标的确定

教学目标是课程设计的前提,明确的、具体的、符合行业规律的教学目标是教学活动实施的方向以及教学预设的效果,是一切教学活动的出发点和最终归宿,确定科学、恰当、合理的教学目标对于如何组织教学活动以及教育目的的实现有着决定性的作用[10].根据药学专业课程体系以及药学服务在课程体系中的地位,确定药学服务的教学目标,培养学生在工作岗位中运用所学药学综合知识解决药学服务中所遇问题的能力,培养学生的人文素养.

2．1．2课程的设计

药学服务课程的教学内容是围绕学生在工作岗位中针对不同科室处方的调剂、审核以及用药指导所需的药学综合知识进行设计,注重学生运用知识解决问题的能力培养.因此,根据工作岗位具体工作任务为主线,将药学服务课程内容进行整合,以处方调剂过程为主线,即处方审核(合法性、适宜性)—处方调配—处方核对—用药交代—处方点评,然后根据临床不同科室的处方调剂为工作任务,将任务按照知识特点进行分解,进行碎片化设计,既能满足知识的掌握,又能符合学生认知规律,使学生在轻松的状态下掌握药学服务的知识和能力.

2．1．3在线课程的开发和资源设计

根据课程设计内容,以学院在线学台为媒介,开发适合学生学习的课程资源,从学案、教案、课件、微课、教学视频以及动画、思维导图等方面进行建设.同时综合学生现有条件和现状,充分考虑其特点进行建设,满足学生课前自我学习的主动性和资源的需求.因此,根据药学服务课程的特点和药学服务工作任务的需要,建立了处方库、学案库、课件库、微课视频库、案例分析库.

2．1．4基于工作任务的问题设计

按照完整工作过程中行动与知识的关系来选择、设计学习情境,以工作任务为中心整合理论与实践,突出工作过程在学习领域中的主线地位[11].使学生在真实的工作情境下获取知识和技能.因此,根据药品调剂工作岗位实际工作任务和实践,在临床调研的基础上,从知识点的全面性、应用性方面综合考虑,科学合理地进行问题设计,使其在课堂讨论过程中,能够检测学生学习的效果,能够反映学生利用知识解决问题的能力,以及在解决问题过程中提出的或无法理解的问题,从而为教师课堂上针对性地补充知识点提供参考和依据.例如:在处方审核任务时,设计一些不合理处方,让学生进行分析,找出不合理的原因,从解决不合理的原因过程中,学习到药物的一些临床知识和用药注意事项.

2．2课堂实践

课堂活动设计的目标是通过课堂活动设计来保证翻转课堂教学在最大化地开展课前自主学习的基础上,不断延长课堂学习时间,提高教学效果,以促进知识内化的最大化[12].知识内化不仅体现在对知识掌握的全面性和程度,更重要的是利用知识解决问题的能力和知识的迁移能力.因此,课堂设计应从知识的全面性与解决问题的能力和知识迁移能力两个方面进行设计.知识的掌握程度从学生提问、师生互动和指导的形式完成,解决问题的能力和知识迁移的能力训练从基于工作任务问题的讨论和解决中来完成.通过分组协作的形式,根据任务的需要,4~5人分成一个小组,根据任务的难易程度、任务类型进行组内协作分工,进行组内协作研究和讨论,最终形成解决问题的方案和成果,并在课堂上对解决方案和实施方案进行详细地汇报,接受其他小组和教师的质疑,从而锻炼学生知识迁移的能力以及团队协作的能力.

2．3课后评价与反思

课堂评价是对教学过程和效果进行判断,以确保教学质量和满足学生的需要.其贯穿于课堂教学整个过程,是课堂一体化教学的组成部分,评价的实施“渗透”在教学过程的各个环节[13].在评价过程中始终贯穿以学生为本的理念.评价方式以学生和教师双主体进行实施,通过两方面的测评和反思,发现翻转课堂中存在的问题,有针对性地进行完善和优化,进而使翻转课堂教学模式更好地为课程教学进行服务.

2．3．1学生测评

一是通过传统的过程性测试.例如:月考、期中、期末测试等,通过学生成绩的优劣评价学生对知识的掌握程度.二是工作任务完成情况评价.根据学习任务,教师建立一套与学习任务一致的评价标准,确定达到每项任务的评价基准,针对每个任务内容和要求设置等级,从而区分学生完成任务的能力水平,以衡量学生完成任务所达到的不同水平.此外,要及时公布评价结果,进行积分,按月根据结果进行加分奖励,以此鼓励学生更加积极地投入到课堂活动中.三是座谈和问卷调查.研究翻转课堂模式对学生自主学习能力和协作创新能力的影响,同时通过问卷调查测评学生对翻转课堂的欢迎和接受程度.

2．3．2教师测评与反思

教师通过学生反馈的问题和建议,以及在教学过程中遇到的问题,通过调研对课程内容进一步优化,设计更加科学合理的问题方案,使其更加贴近临床工作实际.配合学院搭建“互联网＋”平台,制作和优化教学资源,使其更加符合学生的需求和教学需要.同时,教师也要从知识能力、教学方法手段到师风师德全面学习,提高自身的综合素质.这样既能更好地设计和实施翻转课堂模式,又能够增加自身的教学魅力,提高对学生的吸引力,更好地调动学生课下学习的主动性和积极性.

3翻转课堂教学中存在的问题与应对策略

基于翻转课堂教学模式药学服务课程的实施,突出了学生教学主体地位,使学生学习积极性得到明显的提高,教学效果也取得明显的改善,但在实施过程中也存在一些问题:①部分教师和学生的观念受传统教学模式的影响较深,短时间内适应翻转课堂模式相对比较困难.由于我国高中教育的特点和应试教育的弊端,学生已经习惯于传统的教师教、学生学的教学模式,导致学生思维模式固化,创造性思维、问题性思维尚不健全,发现问题、解决问题的能力严重缺乏.因此,对颠覆式的翻转课堂模式显得很不适应.针对这种情况,应抓住入学教育第一课,在入学教育时即强调学习观念和学习方法的转变,在通识课程和专业基础课堂上尝试部分章节的翻转教学模式,不断转变观念.②学生知识和信息获取的路径较窄,不能很好利用图书馆的文献信息,不能甄别文献资料数据的可信度和权威性.因此,在专业课程体系中,把文献检索设置为药学专业选修课,提高学生获取知识以及鉴别知识权威性的能力,使其更好地利用网络获取有价值的信息;同时利用专业见习和专业实践,打通学生与临床一线药师沟通的桥梁,从临床一线获取信息资料.③奖励措施创新力度不够,导致部分学生的参与积极性有所下滑.在实践过程中,在学院规章制度的框架内,不断尝试新的奖励措施,比如总评加分,提高过程性评价的比例,微信红包,以及实践能手、星级药师等,提高学生的参与度和成就感.④硬件条件缺乏.翻转课堂是要求学生课下利用网络信息环境获取学习资源,因此要求每位学生须拥有一台数字化终端设备,这对部分贫困学生来说存在一定的困难.针对这种情况,学院一方面应加强计算机房的建设力度,另一方面可延长计算机房的开放时间,由原来的工作时间开放延长到晚自习,供学生查阅资料、在线学习、在线互动以及任务设计.翻转课堂是基于教学资源的自主学习的创新型教学模式,符合教育部«教育信息化十年发展规划(2011—2022年)»的宗旨,即教育信息化的发展要以教育理念创新为先导,以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础,以学习方式和教育模式创新为核心[14],其模式的核心是学生为主体,教师为主导,学生利用各种资源自主学习,将学习中遇到的问题在课堂教师的引导下进行讨论,从而使问题得到解决.将翻转课堂引入到药学服务课程教学过程中,可弥补课堂教学的瓶颈,顺应现代职业学生的学习特点,最大限度地促使学生知识的掌握和知识迁移能力的提高,进而提高学生的学习效率及效果.但是,教学评价标准如何体现教学目标,以便更好地以评促教,为教学改进、教学诊断提供一个螺旋式发展的参照系和路线图,这是未来翻转课堂教学模式研究和探索的一个方向[15].

参考文献

在线课堂方案范文篇10

作为土建类专业基础课的《建设工程法规》课程，其课时相对较少，但其内容是非常多的。如果使用传统的教学模式，是无法达到预期的教学效果。随着网络技术的不断发展，翻转课堂已经成为教学模式的新宠，利用学校网络教学平台，采用多媒体等教学手段，进行教学模式改革，已经成为了一种趋势。

1翻转课堂的内涵

翻转课堂是一种将传统的教师在课堂上的教学变成了学生在课前通过视频、课件、辅助资料等进行知识学习，在课堂上进行答疑解惑、知识运用的教学模式。这种教学模式完全的颠覆了传统的教学模式，已经成为了课程教学改革的一种趋势。翻转课堂教学模式下，教师不再占用课堂的时间来讲授知识，这些知识需要学生在课前通过看视频讲座、听播客、阅读功能增强的电子书等途径获取，课堂主要是教师答疑、学生实操训练、师生互动等活动，使学生获得更真实的学习。

2基于翻转课堂的《建设工程法规》课程教学改革的意义

2.1有利于提高学生学习的自主性

将翻转课堂应用于《建设工程法规》课程教学是一种新的教学模式尝试。学生成为了自己学习的管理者，改变了以往被动式接受教学灌输的模式。学生可以通过丰富的《建设工程法规》课程资源库网站，有计划地选择学习内容；学生根据自身的学习情况进行课堂视频的选择，加强了学生自我安排学习时间和学习进度的能力。通过翻转课堂，学生可以根据自身的兴趣和特点，合理安排自己学习的时间，既不受时间的限制，更不受空间的约束，并且在线上也可以实现和同学之间的讨论、和教师之间的交流与互动，这样可以及时解决不懂的问题，这种教学模式提高了学生学习的自主性。

2.2有利于增强教学的互动性

互动性是翻转课堂显著的教学优势，它主要体现在学生和学生之间、教师与学生之间。由于翻转课堂主要是通过课外时间学生自主学习的方式，那么课堂时间就会成为师生之间交流的最佳时间。所以，教师在课堂上的任务就是加强师生之间的互动性，教师可以根据学生自主学习的情况设置一到两个主题，展开讨论活动，充分体现了以学生为本的教学理念。课堂上，教师主导课堂教学、充分发挥学生主体作用，开展教学活动；师生互动频繁，课堂气氛活跃，寓教于乐，增强了教学的互动性。

2.3有利于提高课程教学效果

课程教学效果，是课程教学追求的实效性。翻转课堂应用于《建设工程法规》课程教学，学生通过互联网等新媒体，进行?上学习，适应了学生现代化的学习方式，满足了学生个性化的学习需求，从而提高了学生学习建筑行业法律法规的自主性和自觉性；课堂上，教师将建设工程领域丰富的法律实务案例引入课堂进行讨论和分析，学生运用自己所学的法律知识进行分析，客观上增强了学生运用建设工程法规分析、解决实际法律问题的能力；从而整体上提高了课程的教学效果。

3基于翻转课堂的《建设工程法规》课程教学改革的实践

将翻转课堂教学模式应用于《建设工程法规》课程教学，进行课程教学改革，首先应该进行课程教学改革的整体设计，然后借助互联网等多媒体平台组织实施。

3.1课程教学资源库的建设

翻转课堂应用于《建设工程法规》课程教学，对课程授课团队提出了更高的要求。具有满足翻转课堂教学需要的课程教学资源库，是《建设工程法规》课程进行翻转课堂教学的前提。翻转课堂的显著特点是学生在课前要通过自主学习掌握传统课堂教学需掌握的相关知识，课堂上主要是师生互动及个体答疑等。正是基于此特点，课程教学团队首先要建设课程资源库，即学生线上学习资源，包括学生导学案、教学视频、教学课件、教辅资料等。因此，授课教师在进行翻转课堂教学前，必须建设好课程教学资源库。

3.2教学活动设计

3.2.1课前教学活动

课前教学活动，主要是知识传授，即老师预先将课程资源上传到世界大学城、学校在线开发课程等网站平台，学生在课前通过这些平台，自主学习课堂教学的相关知识。学生通过导学案，了解学习的目标、重点及难点，在教学视频的学习中将自己的疑问和感想记录下来，可以通过QQ或微信等交流平台与教师进行互动；教师也可以根据教学目标设置相关的讨论主题或相关的法律实务案例等，以便于学生了解案例、解析案例、查找相关法律法规条文和相关资料。学生通过课前教学活动，掌握了课堂教学的相关知识，带着讨论主题或者带着疑问，进入课堂，等待验证和内化。

3.2.2课堂教学活动

在课前学习的基础上，运用案例教学法、分组演讲法等教学方法，通过互动等形式充分发挥学生的主体作用，推动学生知识的内化吸收。可将《建设工程法规》课程分为7个方面：“建设工程许可法规”、“建设工程招标投标法规”、“建设工程合同法规”、“建设工程质量管理法规”、“建设工程安全生产管理法规”、“建设工程环境保护法规”、“建设工程纠纷处理法规”。这样可以将学生分为7个小组，然后安排每个小组进行主体演讲。教师可以根据学生在课前进行的视频学习和练习中出现的问题，进行合理的整理，然后在课堂上进行讲解。并根据每个小组的演讲内容，进行合理的补充和困惑讲解，鼓励学生之间相互交流，使学生养成自己动手、动口和动脑的习惯。同时，在课堂教学中，要充分发挥案例教学法在《建设工程法规》课程教学中的优势，通过法律实务案例分析，增强学生运用法律知识解决实际问题的能力。

3.3课程考核评价

翻转课堂教学模式的课程考核有别于传统教学模式。对学生的考核要贯穿课前的线上学习、课堂的线下学习以及课后的结果考核全过程。课前的线上学习的考核，包括学生学习的参与度、学习的互动情况、课前学习的效果等，主要考核学生的学习自主性，所占比重为10%；课堂的线下学习的考核，包括学生的学习态度、课堂表现、提出问题及解决问题的能力等，主要考核学生的知识掌握度，所占比重为30%；课后的结果考核，是指期末的考核评价，可以是试卷考试，也可以是案例解析，主要考核学生系统掌握知识的情况以及运用所学知识解决实际问题的能力，所占比重为60%。教师根据学生课程综合考核的情况，对学生进行客观、公正的评价。

在线课堂方案范文篇11

1设计厚实而灵动的教学预案。为动态生成提供必要条件

追求教学的动态生成，并不是不要预设，并不是主张师生在课堂上信马由缰式的展开活动。教学是一项复杂的活动，它需要教师课前做出周密的策划。预设是课堂教学的基本要求，是“动态生成”课堂教学的有力保证，没有预设方案的准备，我们的追求必然会可望而不可及。有效教学必须要有开放的意识，要准确把握教材，全面了解学生，合理开发资源，使教学资源尽可能在预设之内，改“线性”设计为“板块”设计方案，是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的逻辑起点。

1.1准确把握教材。教材作为帮助学生进行学习数学的工具，为学生学习提供的基本线索，是教师进行教学的主要依据。尽管教材是面向全体的，但不一定完全适合教师个体的教和学生个体的学。因此，教师在分析教材进而进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上，根据学生的实际和本人的教学风格，对教材适当改编或重组。如《直线和线段》的教学：教材的思路是先教直线，再教线段。但这样的设计没有遵循学生的认知特点，在学生的生活经验中，他们对直线的概念几乎没有，生活中也很难见到直线，课一开始就让他们举出直线的例子，对学生而言，未免太抽象。因此认为是先教线段再教直线比较好。

1.2全面了解学生。教学是师生交往互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进。因此，尽可能多地了解学生，预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。如，“圆柱的体积”的教学，教师应考虑到学生可能已经知道圆植体的体积计算公式，这就要教学方案进行充分预设：对计算公式未知的学生，该如何引导自主探索；对计算公式已知的学生，又将如何引导进一步确认并追溯公式的来源。教师只有尽可能地预设各种可能，才能做到心中有数，临阵不乱。

1.3注重有效资源的开发。动态生成本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。所以，教师在设计教学预案时，要为学生提供丰富的课程资源。一方面要对教材资源进行有效开发和筛选；另一方面要注重课堂教学信息的收集，不断优化预设，收获生成。例如，教学“角的认识”时，让学生选取身边的材料做直角。如果预设仅用身边的学习工具展开活动，画、折、围、剪、拼、找……都可能出现，无疑会限制了学生的想象。因此，我们还要为学生提供了游戏棒、水彩笔、细绳、直尺、长方形纸、剪刀、三角尺等操作材料，同时还为学生提供了钉子板、不规则的纸等学具材料。课堂实践表明，有效的教学资源为学生个性地操作提供了极大的空间，学生做的角精彩纷呈，令教师耳目一心。

2捕捉动态资源，直面动态生成

长期以来，课堂上教师跟着教案走，学生跟着教师走，已成课堂教学不争的事实，这不仅不利于激发课堂的生机和活力，也不利于促进人的发展。德国教育家克拉夫斯基指出：“衡量一个教学计划是否真有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能够尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能使教师在教学中采取教学论可以论证的、灵活的行动，使学生创造性的学习，借以发展他们的自觉能力作出贡献――即使是有限的贡献。”因此，在教学中，我们要在预设教学方案的基础上，循着学生的思维起伏及时地调整教学目标、教学环节、教学流程等，从而动态生成学习内容。

2.1在动态生成中灵活调整教学目标。教学目标一般是教师在课前预设的，也就是通过这一课的学习应该让孩子达到什么样的要求，预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向、也不是行为检测的唯一标准。因此当条件发生变化的时候，预设目标会显出它的不完善，教学就要合理地删补、升降，从而实现使每个学生都得到有效发展的新目标。如在教学“平均数应用题”：三（1）班到图书室借了73本书，三（1）借了57本。三（1）班给多少本三（2）班，两班图书同样多？交流时大部分学生列式为：73-57=16（本），16÷2=8（本）。而一个学生则列式为：73+57=130（本），130÷2=65（本），65-57=8（本）。”受他启发，又有学生列出73-65=8（本）。由此可以看出学生的智慧、潜力是非常大的。而这些不可能是目标所能预设到的。调整预设目标使得教学在生成中添入了灵活、创新的成分，实现了思维超越1

2.2在动态生成中灵活处理教学环节。教学过程由几个环节组成，环节互相关联，有着一定的先后次序。环节预设后，课堂教学如果一味按照固定环节前进，不考虑实际情况和课堂环境变化，那么必定落入僵化、机械、沉闷的泥潭。所以在教学时应根据实际情况去推进、处理。

如“圆的周长”的教学，这位教师原来预设的导入是让学生用绕、滚的方法测量出手中的圆片后，出示大屏幕的圆，能否用绕、滚的方法得到它的周长，说明绕、滚的方法有一定的局限性，从而揭示怎样圆的周长呢？由此激起学生探究知识的欲望。可是在讨论怎样得到圆桌周长的时候就把计算方法说出来了。这时，把原先的教学流程改为：“那你觉得哪一种方法最好？”、“对于这个公式你有没有不明白的？”，从而使教学的重点放在引导学生去经历“圆的周长计算公式”形成的全过程上。正是教师的相机调整教学预设的良好态度，才使学生有更充分的时间投入到主动学习、积极探究的活动中，获得思想启迪，加深知识理解，促进思维拓展，真正感受自身的价值，感受享受知识的甜蜜，感受心灵成长的幸福。

2.3在动态生成中灵活变更教学过程。在具体实施教预案时，如果老师细心去观察，就会发现课堂经常会被学生的一些意想不到的发现所打断，这些“意外”或许打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至，学生得到了一定的发展，真正形成了“动态――生成”的课堂。

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关键词：同伴问诊；课改课堂调研；导学策略

一、“同伴问诊”课改课堂调研背景

课堂是教育教学的主阵地，有什么样的课堂就有什么样的教育，抓住了课堂就抓住了素质教育的“主阵地和关键”，“小组合作学习”课堂教学模式的改革已成为我校实施素质教育的基础工程和核心工程。目前，教师在接纳课改的思想观念上有了较大转变，但在课改科学有效实施学与导有机结合等方面还存在着一些急需改变之处。为深入推进我校课堂教学改革，规范课改课堂教学行为和提升课堂教学效益，由校内语、数、英、科和思品社会五门学科的骨干教师组成同伴问诊小组，深入七年级课堂调研，了解掌握第一手教学动态，通过传承经验、反思不足来促进教学常规管理科学化、规范化、精细化，从而提升课堂教学水平，促进学校课改的稳步发展与提升。

二、“同伴问诊”课改课堂调研实施步骤

1.学校制订课堂调研具体方案。明确调研的学科、调研的主要内容、时间及方式，成立学科校内“同伴问诊”小组。

2.“同伴问诊”小组召开碰头会，组员分工明确在课堂诊断时关注的不同角度，随后在规定时间内听七年级的相应课程，要求听遍七年级备课组所有任课教师的课，每人不少于4节课。

3.结合《小组合作学习观察评估量表》（见附表），“同伴问诊”小组成员就自己课堂观察的重点角度撰写课堂诊断报告，由组长汇总后梳理本学科七年级教师在课改课堂教学中的亮点、存在的问题、建议等形成综合性诊断报告。

附表：《小组合作学习观察评估量表》

■

4.召开调研总结会，由各“同伴问诊”组组长分析七年级课改工作中存在的问题并提出改进意见。

5.各备课组举行课改课堂过关展示课。

三、“同伴问诊”课改课堂调研分析结论

对各学科“同伴问诊”课改课堂调研报告加以分析，我们得出了以下结论：

（一）值得肯定之处

1.所有教师均在努力地改变教学理念，尽力理解导学课堂的真正意义并付诸实践；

2.课堂流程基本完整，学生对每个环节的操作比较熟悉。

3.班级学生精神面貌较好，学生学习兴致较浓，对学群学初显成形，学生的表达、板书较好，部分班级学生敢于提出变式问题来抽考他组同学，已初具质疑的成效；

4.老师都在思考怎样操作课堂才更有实效，每个人都明白教师要有意识地引导学生展开问题的探究，每个人心中都有关于合作导学课堂的很多疑问及想法。

（二）存在的问题

1.导学案编制与使用方面。

（1）导学案设计不精细。导学目标不明确，编排上没有体现循序渐进、由易到难的原则，不能体现导学的有效导向性。有时存在着题目量过大、题型不够典型的问题。

（2）导学案编制习题化。类似于练习卷，模块不够完整，未能体现六步三查的原则。

（3）导学案预习缺指导。导学案下发给学生后，部分教师只告知要完成的内容，缺少对学生预习做有效学法指导。比如，哪些需要先看书，划找概念，做好例题。

（4）课后导学案少“二批”。课后没有回收导学案，二次批改导学案订正及检查当堂检测的完成力度不够，导致无法及时了解学生的课堂学习及知识巩固情况。

2.课堂教学组织方面。

（1）课堂教学流程不完整。教师剥夺了学生展示、质疑、点评的权利。在学生展示中出现错误教师急于纠正，展示完就急于点评，视整个学生展示形式为自动化的PPT；课堂评价表中打展示分、点评分未成为一种习惯。

（2）学生展示能力不均衡。小展示效率不高，主持人调控能力不够，时间比较拖拉；在大展示环节中，学生的点评应该基于该题的本位知识或知识延伸、补充、质疑等，不能把点评环节变成抽查展示组内学生，这样使得展示组的学生提心吊胆，最终失去展示动力；个别班级学生在展示时（尤其是理科）以说为主，板书较少，缺少示范。

（3）教师有效调控不到位。教师巡视不够，没能及时发现并纠正学生在小展示时内容分配、对学方式等方面的问题，造成环节拖沓；小组准备大展示群学时，同组代表上黑板书写时，其余学生组织不是很有秩序，此时教师应要求其余学生继续小展示，鼓励C层学生讲解；教师在大展示环节很少指出学生展示姿态、声音不到位这类表达交流仪态上的问题；学生点评过程中遇到相互纠缠时，教师未适时介入或点评随意，补充讲解超前知识过多，人为制造难点。

（4）同伴导师作用未充分发挥。导师指导徒弟方式单一，小展示的一帮一或小组群学时出现学困生无法融入，部分班级以说为主，但没有面对题目，而是隔桌人对人地教，直接导致B、C层学生跟不上甚至听不懂、不想听；交流过程成为听写或抄答案的过程。

四、课改课堂问题产生原因分析

1.有集体备课机制，但备课活动开展不够深入。集体备课过分关注题目的选用，而缺乏对教学源点的定位，只讨论例题或习题的好坏，缺乏关注通过何种活动形式、提供何种辅助资料帮助学生最有效地解决重点、难点问题，从而出现了导学案编写习题化倾向、使用可操作性差等问题。

2.教师对课改理念的理解出现偏差，以致在以合作导学为模式的课堂教学改革实践中，从一个极端走向另一个极端，即从传统课堂以老师讲为主的“全收”型到现在全部扔给小组或学生的“全放”型，忽视了老师在课堂中的主导作用，出现了预习指导不到位、课堂教师点评介入不及时等情况。还有一部分教师认为打分比较浪费时间，从而忽视课堂评价表的实际作用与价值，造成评价的激励作用打折，不能最大化地调动学生参与学习的积极性。

3.对学生骨干学习技能的培训指导不够系统。行政组长、学习主持人、学科小助手、同伴导师在课堂中如何各司其职，需要教师根据学科特点给予必要的指导规范。学校有对学生骨干的通识培训，但缺乏序列化的细致指导，从而造成课堂展示环节节奏拖沓、无法流程自动化等问题。

五、基于“同伴问诊”的教学管理改进策略

1.加强集体备课，凝聚智慧，达成共识。完善“三线四化”的导学案编制原则，真正使学生能学、善学、乐学。“三线”即导学案编制中从课堂调控上要考虑知识线、活动线、时间线；传统课堂中主要关注知识的线性展开，即知识线的流向问题，在先学后教的导学课堂中更要关注活动线与时间线的作用；教师在设计问题时不光要思考问题的有效性，同时还要思考如何组织学生活动进行这个知识的教学以及学生活动的时间预设。“四化”即导学案编制中从技术层面要做到知识问题化、问题程序化、程序能力化、能力潜移化。知识问题化是目前导学案编制的主流形式，但对于问题程序化缺乏足够的探索与研究；问程序化指的是对同一类型的问题（比如概念教学），要形成模式化、流程化、程式化的问题探究形式，让学生在不断的强化学习中使程序化的概念学习程序变成自身的一种能力，看到概念问题，就知道如何操作、如何预习了；最终是这种能力能潜移转化为自身的多元技能。为确保集体备课的有效性，由中层及校级领导担任各学科集体备课责任人（包科行政）。

2.通过讲座、同伴诊断交流，不断更新教师教学理念，让教师敢于放手，让学生在试错中成长，不要苛求学生展示一定完美，个个导学案做得理想。学生的展示是为了展现他们的思维过程，质疑是为了纠正错误，教师引领是为了提升思维总结方法和规律。一个错误的展示有时候比一个完美的展示更精彩、更有价值。教师要保持良好的心态，不能急于求成。

3.研究课堂各环节的有效性，完善课堂教学行为，提升课堂学习效益。在课堂普适性教学模式已经初步建立的基础上，开展学科不同课型的范式研究。实质上，模式不仅仅是课堂流程，从“策略”上讲，其主要目的就是通过改变方法而改变教师的思维习惯，完成从“教师”到“导师”的转变。这种“导师”行为体现在课堂教学环节上就是在以下流程中研究如何有效地“导”。预习环节：教师如何指导学生开展预习，针对不同课型形成不同的预习指导操作流程；小展示环节：指导如何合作，组内组建设，同伴导师引领以及组内组发展评价、同伴导师有效行为评价的指导等等；大展示环节：关注展示技巧、每组展示学生分布、小组成果形式、教师点评技巧、教师追问的时机把握等等；课堂小结环节：指导小结形式，如思维导图或者是课后落实等。

具体而言，每节课教师要放手让学生完成展示，放手让学生进行点评，要学会放手。放手不是放任，放手是有效组织学生活动，教师适时适当地介入引领、有效点评等。教师何时分配大展示任务与各小组如何进行小展示环节两者之间该如何调控，应视课型和内容合理安排。在小展示时，教师要指导行政组长有效进行分工、关注C层学生的参与度和A层学生对B、C层学生的辅导。小展示交流和大展示准备，起初时老师必须亲自示范和指导，小组内的展示，需要教师一对一地教怎么样去讲题给学生听。在大展示环节，若黑板上出现错误答案、展示工具准备不够、学生展姿不对或大展示准备不充分时，教师要及时指出问题，并给予必要的指导。一个小组的任务分工出现问题，小组的凝聚力也势必受到影响，出现在黑板上的答案应该是一个小组集体智慧的结晶，不要个人单打独斗。这样的课堂效果的出现需要时间的积累，应该是个不断会出现新问题、不断寻找方法、解决问题的过程。如何培养学生点评能力？教师在发现问题时，必须叫停、及时纠正，必须在课堂上及时进行示范和引导，使学生的点评逐步向深度和高度的方向发展。课堂教学是老师与学生相互成长的过程，老师应讲出学生讲不出的话，同时老师要通过不断的铺垫和引导，让学生讲出自己想说的话。教师个人点评小结时，板书应写在学生大展示时题目所在的板块旁边，便于学生课堂中及时归纳总结。

4.研究课堂评价表的教育价值，挖掘课堂评价的有效性。课堂评价表是一堂小组合作课堂必备的评价“武器”，也是反映小组合作课堂有效性的重要参考指标。课堂评价表的分值中隐藏真的教育智慧。比如，预习分数低――意味着小组独学出问题，教师要介入指导；小展示得分不高――意味着小组的合作不到位，可能是组内组建设出问题或是小组的组内分工存在问题或是小组组规不具约束力，要对症下药，继续深入开展小组成员分层培训；大展示得分不高――意味着展示不到位，存在着非知识性因素与知识性因素，也可能是小展示不到位等，需要进一步开展同伴导师培养工作；点评分集中或3分点评分出现――通过研究1分点评的分布图可以找到原因，通过分析3分点评产生原因可以帮助教师改进导学案编制以及课堂活动线的组织等。在课堂评价环节，教师要充分利用打分机制，及时加分或扣分，并及时给予评价反馈，充分调动学生课堂参与的积极性，尤其是要关注C层学生的小展示表现，教师应有效利用合作打分这一环节来有效评价，使学生明白自己个人行为的对与错。教师要非常耐心地给学生讲解每个环节的分数，并说出扣分和加分的理由，长此以往，学生便会非常清楚评价标准，课堂的评价便可以更加规范和有序，学生也会更加清楚自己的努力方向，虽然短期来看确实会影响教学进度，但是教育毕竟是个慢慢积累的过程，舍得花时间在小细节上，或许会收获意想不到的成绩。研究课堂评价表中分值的分布以及产生原因有助于教师改进教学活动的组织，让课堂评价表激励学生学习，使学生为课堂评价而疯狂，解决课堂上学生学习的内驱力问题。

5.改变传统的主题教研形式，形成特色的问诊式观课研究模式，促进导学课堂的可持续发展。教师从原有的“坐听、静看”观课形式转变为现有的“走听、与上课教师即时互动、介入学生合作学习”等形式。通过教研组根据学科特性而构建的主题观课方式可以大大促进课改向深度发展，如观课的形式、教师课堂追问的时机与技巧、观课中教师介入学生合作对学习小组建设的价值等。

6.进一步完善小组建设。通过对行政组长和学科小助手的系列主题培训，提高小组合作学习的执行率，提高课堂流程的规范性。开展同伴导师的说题大赛活动，健全同伴导师培养工程。

对课改我们要有坚定的信念和团队力量的支撑。“同伴问诊”式课堂教学调研模式，充分发挥了学校学科骨干教师的引领作用，深入教学一线，发现问题并提出解决的方案，更接地气，成效显著。课改需要结伴而行，“同伴问诊”助推课堂教学的力量不容忽视。

参考文献：