课堂教学评价论文篇1

关键词：专业课程；教学评价；标准；专业性

中图分类号：G712文献标识码：B文章编号：1002-7661（2015）21-119-02

一、我国中等职业学校专业课程教学评价标准的现况

在我国随着新课程改革的深入，针对职业教育专业课程教学评价的同类研究也有了一些成果。然而职业学校专业课程教学评价存在的问题还是很大很多，甚至现在还有一些职业学校的专业课程袭用了公共文化课程教学评价体系，大大阻碍了教师和学生的共同发展。

在我们进行的一次“电子电工专业课程课堂教学评价调查”中，我们发现广大师生对于教学评价的理论认识都有了较大的提高，思想上能理解、接受新课程教学评价理念，但由于专业课程教学评价标准和评价制度尚未形成科学的体系，我们仍然在袭用传统的教育教学评价标准，在实践中也往往因传统评价标准的约束而瞻前顾后。如此一来，教师就算内心想改革，行动却兜兜转转，最终回到了传统的评价模式中去。出现这种现象，我们认为主要问题在于以下两点：

1、评价标准的不切实际

首先，我国现行的教学评价标准和指标主要来源于自上而下的理论推演，很少有自下而上的实地观察数据的配合与支持，这就使得标准缺乏了一定的可行性和有效性。其次，我国现行的教学评价标准中，大多数评价指标体系结构性强、指标项目详细，但它对所有课堂教学以统一的标准进行评价，只看到了课堂教学的共性，而看不到课堂教学的个性；只看到了课堂教学的规律性，而没有看到课堂教学的动态生成性；评价结果也表现为分数、等级，这就使得教师教学水平的提高变得有限、低效。另外，“万能”的评价表套用于每门学科、每个教师、每一节课，这不符合课程、教师和学生的实际，尤其是在中等职业学校，专业课和文化课共用一个评价标准是完全的不切实际。然而，我们通过本次的调查，可以清晰地看到，许多教师教学或者所谓的“教改”都是为评价而教、为评价而改，这就说明了现在的课堂教学评价主宰、制约着一切。

2、评价管理的不到位

课堂教学评价的重要作用之一在于诊断教师教学的问题，满足并促进教师个人发展。然而现在实施课堂教学评价的主体大多是学校管理者，他们常将教学评价从教学过程中单独拎出来，把它作为教师奖罚的依据，这就使得课堂教学评价的作用发生了偏离，变成了鉴定教师是否具备奖励或处罚的条件。这就使得教育工作者不断研究、推出的评价体系，却往往只能是过眼云烟。

二、专业课程教学评价标准的设想

基于以上原因，我们认为课堂教学评价现在要有所变革，要将课堂教学评价中的评价对象设定为教师和学生；要注重过程性评价和形成性评价的结合；要将自评、他评和专家评相结合；要坚持评价用于服务，促进发展；要将量化、质性评价相结合，设置一种比较开放的、有弹性的评价指标。中职学校的课程教学评价标准应该不同于中小学和高等专业学校，必须有一套专属于中职学校课程的教学评价标准，尤其是专业课程教学评价必须是一套专属的评价标准。我们通过对中职专业课程教学评价的理论研究，对电子电工专业课程课堂教学评价的实际调查和对专业课堂教学的实践论证，从教师、学生和社会需求层面上，提出了一个专业课程课堂教学评价标准的设想。

首先，我们将专业课程根据课程性质不同进行分类：专业基础课、专业技能课和专业综合课程；其次，我们制定出不同的课堂教学评价标准。其中专业基础课的课堂教学标准课类似于公共文化课程的教学评价标准，专业技能课和专业综合课程可共用一个标准，但应当有别于基础课程的教学评价标准，应当更多的体现出社会、教师和学生的需求，体现出评价方法的多样性，体现出评价的过程性和发展性及专业性等。（具体标准见附录）。

在本专业课程课堂教学评价表中我们呈现出了以下的改变和特点：

（1）更多的体现出社会、教师和学生的需求。我们通过对企业人才培养的调研，在评价表里增加了工企业单位对课程、教师和学生的要求。如在教师素养中我们增加了“联系学生生活、社会实际及工企业的需求，重视教学资源的开发与整合”；在教师能力中增设了“多维目标明确，符合新课标要求，与学生心理特征和认知水平及工企业要求相适应”等指标。

（2）将量化和质评相结合，呈现了评价方法的多样性。在评价表里，我们不仅设置了具体的评价指标和权重及得分，还在每个评价维度中增加了具体的评价记录，最后我们增加特色与建议一栏，这就使得评价者能更好的关注教学过程中的每个环节，能真正为上课教师做出恳切的评价，提出更好的建议，为教师的发展提供实质的帮助。

（3）注重对过程的评价、增加了对专业的评价。该评价表可以体现出课堂教学的准备、课堂全过程和课后的拓展，也加强了对师生之间互动和学生参与性的评价。同时，我们还重点强化了专业特色，如在教学能力中设置了“知识教学、技能训练和能力培养处理得当，重在把知识转化为能力”评价指标；在学生学法中设置了“学生有自主学习、操作时间，培养学生独立思考的能力、勇于动手的能力，能在学习、操作中发现并解决问题”的评价指标；在教学效果中设置了“学生能基本掌握课堂要求的知识和技能，在学会学习和解决实际问题方面形成一些基本策略，懂得操作规范、流程，掌握技能操作方法”的评价指标等。此外我们还将教学过程优化所需要的各种因素、环境、条件都纳入了课堂教学评价的范围。

（4）更注重了课堂教学的发展性评价。

课堂教学评价的最终目的不再是给教师的教学打分、做一个好或不好的判断，而是为教师的教学提供反馈信息，对教师的教学进行分析、诊断，从而促进课堂教学水平的提高；是通过评价来促使教师改进教学，提高教学质量，促进教师成长；是促使教师在课堂教学中充分发挥学生的自主性、主动性和创造性，注重学生的各种体验和个体发展，促进学生的良性发展。

参考文献：

[1]《课堂教学评价》余林主编

课堂教学评价论文篇2

心理学相关研究表明，当人表现出某种行为之后，如果这种行为及时得到别人认可和肯定，就会形成心理上的某种满足，心情随之会更加愉快，个体会更加努力，从而向更高层次迈进。即时评价就是教师对学生良好行为的认可和肯定，这种认可和肯定会积极引导学生努力的方向，对学生各个方面产生积极影响，推动学生向更高的目标前进，从而使学生的课堂学习进入一个不断上升的良好循环中。

一、即时评价的使用误区

语文课堂教学本身就是一个充满感性的过程，这就使得语文课堂教学过程中的即时评价很大程度上受制于语文语言的特点，例如概括性、简约性等。这就要求语文教师对即时评价有更强的把握和运用能力，但实际上当前的语文课堂中即时评价的使用存在一些不当和失误之处。

（一）评价语言的过于形式化

很多语文教师习惯于学生在回答问题后给予“真棒”、“很好”、“不错”、“真聪明”等赞扬，然而学生的真棒是棒在哪里？学生的很好是好在哪里？这就反映出教师的课堂评价过于形式化，就跟走一个过场一样，上面提到的赞扬的词甚至都成了一些教师的口头禅，随口就出，久而久之，学生就习惯了，习以为常了，此时的评价就失去了其应有的价值和作用。总之，类似的即时评价语言存在很大问题：

1.没有起到促进学生语文思维和素养发展的作用。一些语文教师简单地将即时评价的目的归结为对学生回答问题的总结和鼓励，其实评价的作用不应该在于满足学生的一时虚荣，引发他们短暂的愉悦感，而是重在对学生的语文思维的引导，使学生的语文品质得到持续提升。

2.没有关注过程，无法有效调动学生的语文思维。语文课堂上，学生可能会因为观点的不一致而争论，最后的结果往往是教师出面，给出哪个正确、哪个错误的最终结论，从而平息了争论，但学生争论的意义何在？难道是仅仅为了得到一个正确或错误的结果么？学生有了争论，说明他们对问题有了思考，有了一定的想法，“别人的结论有没有道理？”、“你自己的结论是否全面呢”等评价可能更有意义，更能激发学生积极思维。

3.评价的角度太过于单一。语文课堂中的评价往往更聚焦于学生对知识的掌握程度，很大程度上忽视了对学生学习过程中的体验和感悟、语文学习兴趣、新颖学习方法等的评价。因此需要丰富评价的视角，最大限度地发挥评价的作用，进行科学、全面、合理的语文课堂评价，使课堂教学达到预期目的。

（二）评价手段的过于简单化

语文课堂上即时评价的误区不仅体现于教师使用的语言上，而且体现在教师的评价手段上。

1.手段单一。语文课堂上的即时评价基本都是教师的单一评价，最终的结果由教师给出，但现代课堂呼吁学生的主体性，所以评价的时候不应当只听到教师的声音，还应该包括学生的自我评价、互相评价等。

2.无声评价的缺失。无声评价指的是借助肢体动作进行的评价，其看似简单，但有时起的作用要远胜于语言评价，课堂上学生回答对问题时教师的一个大拇指、注意力不集中时教师的一个眼神等都抵得过千言万语的作用。

二、更好地发挥即时评价在语文课堂教学中的作用

针对即时评价在语文课堂上的使用误区，教师应当在评价语言的使用上多练内功，同时尽量要多采用评价的方式。如果语文课堂上的即时评价能够做到巧妙、准确、得体、创新，那么这样的语文课堂就一定是精彩和学生全心投入的课堂。

（一）改变教师即时评价的语言

苏霍姆林斯基指出：“教育的艺术首先包括谈话的艺术。”斯托利亚尔也在《数学教育学》一书中指出：“数学教学也就是数学语言的教学。”这说明教学效果很大程度上取决于他的教学语言。恰当运用课堂评价语，课堂才能充满生机。

1.加以引导，激发学生语文思维发展。有位著名的教育专家说过：不应该把评价看做是分出等级的筛子，而应该把它作为激励学生发展的泵。新课程标准指出：“对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面引导。”语文课堂上的评价应该在鼓励的同时对学生的思考加以引导，能够推动学生思维的发展，从而最终实现发展学生语文思维的目标。

2.注重过程，提高学生思维的积极性。在语文课堂上，如果教师能够更多使用关注过程的评价语言、引导学生大胆表达自己的想法，一定程度上就更能调动学生积极思维，促进学生思维的灵活和敏捷，营造更好的课堂气氛。

3.丰富评价的角度，尽可能多元评价。素质教育视野下，即时评价注重的不仅仅是知识和技能，更应该包括过程和方法，特别是解决问题的能力。因此，语文课堂上的评价更应该角度丰富化，实现多元评价。

（二）采用灵活多样的评价手段

1.坚持评价手段的多元化。新课标指出：“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。”多元化的评价手段将代替传统的单一评价方式，并能积极促进学生的全面发展。

2.注重无声的评价。如果语文课堂上不适宜进行有声的评价，教师就要根据情况及时采用无声的鼓励，也就是用肯定的手势、赞许的目光等进行即时评价。

课堂教学评价论文篇3

摘要：新课程强调人文关怀，语文教学课堂评价时应充分体现人文性。在小学语文教学中，幽默法和形象法是值得借鉴的能体现人文关怀的课堂评价法。

关键词：语文教学；课堂评价；人文关怀

[中图分类号]：N41[文献标识码]：A[文章编号]：1002-2139(2010)-03-0231-01

新课程的核心理念“是为了促进学生的和谐发展”，这是新时代的一种人文关怀。语文学科的人文性决定了其教学中尤其要体现人文关怀，这是其其它学科所不能比拟的。因此，语文课堂教学的评价必须以是否充分贯彻人文关怀为评价的出发点，要有效地运用各种评价手段，对语文课堂教学发挥激励、导向、调控、诊断的作用，为学生学习语文创设富有诗意的和谐的人文环境。

新课程倡导对语文采取综合性学习的办法，它的实质就是要回归语文学科的素质本位。在这种综合性的教学中，学习知识已不再仅仅是认知范畴的事，而且还是涉及到人的情感、人格等心理特征的事情。这样的教学活动，才能真正体现学习者在课堂教学活动中的生命及存在价值。在这样的教学活动中，教师应当而且必须充分尊重每一个学生做人的价值和尊严，切实关心每个学生的点滴进步，为学生面对困难浇注勇气和信心，为他们的创新提供有力的支持，对他们的个性特征持包容态度，对他们的苦恼抱以理解并善于倾听，同时善待他们的缺点，不对他们的不足给以简单而粗暴的否定。以上这些，都是小学语文课堂评价活动中对教师的先行要求。以此为基础，我们的课堂评价要体现人文关怀，应该从哪些方面入手呢?笔者认为主要是要充分注重并发挥学生的主体作用。

课堂上，学生回答问题时，无论是常态思维，还是剑走偏锋，抑或是故意捣蛋，都是他们一定的主体性的反映。小学语文课堂教学评价要充分关注所有学生的全面提高和发展，力使每一个学生都能够从评价活动中获得有效的激励，并且获得进步的动力，得到应有的帮助，切实提高他们的主体意识和主体行为能力。这要求语文教师不放过每一个细节，做到对学生的每一表现都有或肯定的或支持的或建议的行为反应。对基础薄弱的学生，教学中应多鼓励他们做一个敢读、爱说的人。在课堂上，基础薄弱的学生经常处于不参与或被动参与的状态，究其原因，主要是缺少参与学习的基础学力，一定程度上有自卑心理和依赖心理。

通过以上分析，不难得出结论：针对不同的对象，要采取不同的评价方式。我在教学中积极实践了这一点。例如，我的班上有一名胆小而不敢当场发言的学生，甚而至于不敢当众读课文。针对他的问题，我采取了同桌互读的办法。等他读完后，我凑近他耳边，小声说：“你音质蛮好嘛，只是声音小了一点，要不再读一遍?这次你自己读，声音搞大一点，让全班同学都昕昕你的好音质。”就这样在老师和同学们的持续鼓励下，这个学生不断提高自己的读书水平，逐渐爱读课文，并且学习成绩也得到了提高。对于基础好的学生，评价时要重点激励他们向更大的困难挑战，鼓励他们积极思考，大胆创新。心理学研究认为，儿童长期处于满足状态，会失去进取心和探索欲，而一向优秀的学生最容易处于这种状态。所以，教师在评价学生时，一定要不断激励他们创新出新，适当给他们新的难题，让他们知难，然后能进。我曾教学《古井》一文，我首先让学生谈谈阅读文章后的感受。有一个学生说，第二自然段的描写让他体会到人们对古井和井水的喜爱之情。话音才落，一位男同学就举手站起来说：“老师，我不赞成。既然人们喜爱井水，珍惜井水，又为什么路面总是‘湿漉漉的’呢?从‘湿漉漉’这个词分明可以看出，人们并不珍惜水，而且浪费了较多的水。”此言一出，全班同学顿时把注意力集中到了他的身上，都觉得他问得有理。我肯定了他独特的想法：“没错，如果说人们珍惜水，那为什么路面总是‘湿漉漉’的?作者的描写是不是自相矛盾了?”一石惊飞千万鸟，全班立时活跃起来，他们的思维又一次高速运转起来。我立即引导他们再次深入读书，最后总结出：作者写挑水的时间是从“晨光熹微”到“暮色降临”，挑水的人是“络绎不绝”，这么长的时间，这么多的挑水人，难免路面总是湿漉漉的。可以看出，作者这样写，是为了强调这口古井的无私奉献，进而表达他对古井的喜爱和赞美之情。当然要是能做到路面不“湿漉漉的”，珍惜每一滴水那是最好的。这个事例中，学生不唯师，不唯书，只唯实的精神是十分值得肯定的，这正是他的主体性作用的发挥。

课堂评价要体现人文关怀，可以有多种进行方式。一般而言有如下几种：

1、幽默法。幽默是一种课堂教学中的语言艺术，它既能博人一笑，产生愉悦感，又能使人在笑声中获得智慧的启迪，进而发挥意味隽永的审美效应。所以，进行课堂评价时，也注意选择使用幽默谐趣的语言。某次课堂上，我让一名学生上讲台在黑板上默写七绝一首。这学生倒不含糊，很快写了满满一黑板，其字高大，引人发笑。他看着刚出炉“书法作品”。一时很有忘形之色。片刻之后，我对全班同学说道：“他写的全对了，请给以掌声。”待掌声停后，我接着说：“不过，‘字高字大’(自高自大)我们就不能认同了!”全班学生哄然大笑。我又说：“当然了，你实际上并不是自高自大的那种人，因此，我要把表扬再次送给你!”这名同学兴奋地回到了座位上。此后，他不再将字“高大”。

课堂教学评价论文篇4

关键词:以学论教;小学语文;教学评价

一、以学论教的语文课堂教学评价理念

语文课堂教学评价的正确实施,需要有正确的理念指导。在语文教学改革的背景下,语文不仅是一门旨在培养学生听说读写能力的工具性学科,而且还承担了人文精神的传播和道德情操熏陶的使命,是一门人文性学科,课程的目标旨在培养学生的人文索质和提高学生的文化修养。因此,语文课堂教学评价的核心理念应是“以学论教”。

(一)促进个体发展。“发展是指个性的自由发展,其外延是指人的全面发展,即个体在成长过程中逐步趋向社会化”。语文课堂教学评价关键在于关注个体个性的全面发展,即评价是以培养学生的人文精神和文化修养为出发点与归宿,强调其形成性作用,注重发展功效。具体来讲,促进个体发展的教学评价必须关注人和人的发展;必须体现出尊重、关爱,关注个体的处境和需要;必须体现对人的价值重视,促进个体价值实现;必须关注人的主观能动性,开发人的主体精神。评价不仅要关注生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方而的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。语文课堂教学评价要重视学生人文素养的培育、健全人格的形成和审美能力的提高。(二)以“学”为中心。建构主义学习论者认为,世界虽然是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的,人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实,由于个人的经验以及对经验的信念不同,因此对外部世界的理解也不同。语文课堂教学过程应是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地培养人文素质的过程,课堂教学评价应以评价学生的“学”为主,应当建立在通过教学活动来影响学生的心理素质、精神境界、人生追求、价值标准、文学修养等综合素质的提高上。只有通过评价学生的“学”,通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论来评价课堂教学的成败;只有强调以学生在课堂学习中呈现的情绪状态、交往状态、思维状态、目标达成状态为参考,来评价教师教学质量高低。那么,这种以学生自主、合作和探究为主的课堂教学评价理念,才能真正体现以学生为主体、以学生发展为本的教育思想。

二、以学论教的语文课堂教学评价

(一)教学兴趣与态度。教学兴趣与态度包括教师的“教”和学生的“学”的兴趣与态度,以学生的“学”的兴趣与态度为主。只有在学生“乐学”的前提下,才能提高语文课堂教学的质量。第一,语文课堂教学能否激发学生的认知好奇心;第二,语文课堂教学中能否鼓动学生的挑战意识。(二)教学目标。教学目标是整个教学过程的准绳和先导,强化语文课堂的教学目标,在一定意义上是为了提高教学系统自身的目标达成度。目标达成的教学应当通过教学过程与教学诸要索的有效性来最终体现。第一,语文课堂教学目标要明确;第二,语文课堂教学目标要全面;第三,语文课堂教学目标要具体。学生的课堂参与意识、合作探究意识、自主学习意识、方法习惯意识、课外阅读意识等要在教学中得到具体明显的增强,为教师提供学生学习和发展的参考。(三)教学过程。语文教学过程体现了人与文本之间的主客体对应关系,这种关系必须以语文的人文性创设问题情境为中介,从而达成教学目标。第一、在语文教学过程中要体现师生合作探究意识。师生之间的合作探究主要采取平等对话的形式,这种对话既要体现师生间的民主平等关系,又要体现师生间的参与式合作关系。第二,在语文课堂教学过程中要激发学生的参与意识。语文课堂教学中学生的主体地位主要通过自主学习体现出来,学生参与教学中的数量、广度、深度是衡量学生主体地位体现的重要标志。第三,在语文课堂教学过程中要引导学生的创新思维意识。第四,在语文课堂教学过程中要实现目标达成意识。学生学习方法的掌握、情感的培育、知识的扩展、独立思考能力的形成和主动学习习惯的养成以及创新实践能力和非智力因索(学生的学习兴趣、态度和自信心)的培养等目标要在教学过程中达成。(四)教学内容。在语文课堂教学中,教师要在语文教学大纲的基础上,可以根据学生的已有语文水平和教学的实际需要,适当拓宽、加深内容,实现教学内容的扩充整合与实践创新。教学内容的扩充整和与实践创新在一定程度上体现了课堂教学的难度,因此,课堂教学评价的教学内容目标准必须实现三个结合。第一,教学内容要体现综合性和扩展性相结合。既要对文学思想进行纵向和横向的综合,不局限具体作家作品的分析,可以把文学相关的内容包括进去,实现文学与文化的结合;又要与现实世界知识进行内外互用性扩展,注重时代气息,增加文化与文学最贴近的内容。第二,教学内容要强化对问题解决的创新性和多样性相结合。教学内容既要强化学生的文学批判意识和文学思想观结论的不确定性,又要提倡学生对文学现象思考的多维度和体验问题解决策略的多样性。第三,教学内容要调动学生参与语文学习的积极性与主动性相结合。“现代语文教育强调的是以学习者为中心的教学模式,教师应当有意识地培养学生的主体意识,调动学生学习的积极性,教师发挥的是一种推动和引导作用”。因此,教学内容既要设置具有挑战性的两难问题情境,加强自主性练习活动,鼓励学生积极发表自己的文学思想和见解;又要调动学生多种感官的主动参与,鼓励学生质疑,强化练习活动中的教学目标与学习目标意识。(五)教学效果。第一、师生应保持良好的情绪状态和交往状态。教师和学生的心理体验,学生的注意力、课堂气氛、学生的学习兴趣和求知欲,都直接影响课堂教学效果。教师在课堂教学中要注意对学生学习情绪的激励,采取积极的态度肯定学习,提高学生自尊心,促使学生产生良好反应。第二、激活学生的思维状态,对学生形成积极的认知干预。师要理解和关注学生的学习结果,也就是善于在课堂教学中不断创设思维情境,激活学生思维状态,对学生认知形成积极的干预,引导学生积极探索、创新、实践。第三、课堂教学目标的达成状态。从知识教学的落实情况、思想教育情况、能力训练情况、课堂气氛活跃情况、学生注意力集中情况等方面来判别。

作者单位:江西省余干县康垦学校

作者简介:胡文清,男,江西省余干县康垦学校,副校长;张美蓉,女,江西省余干县康垦学校,教师。

参考文献:

课堂教学评价论文篇5

关键词：课堂教学；评价；指标；量化；反馈

课堂教学评价作为教育教学过程的一部分，自有其严谨的理论和操作规范。然而，长期以来，我国的课堂教学评价因为受到种种限制，还不能做到十分完备和全面。特别是将具体的教学评价列入教育评价系统中进行综合研究，将会发现其中的一些不尽如人意的地方。这就必然地向我们提出一个课题：如何提高教学评价的质量和有效性，使它能够在不断改善的基础上，尽快走上科学化、规范化、全面化的道路。

本研究的主题和目的是将正常的课堂教学评价列入教育教学评价的系统中，全面分析与研究教师与学生在此评价中的双向关系，试图找出当前课堂评价研究中存在的一些问题。在此基础上，探讨关于课堂教学研究的一些设想与措施，目的是建立常规而科学的课堂评价模式，促进课堂教学的正常发展。

研究中涉及的问题：我国现在的课堂评价研究中存在的问题有哪些？这些问题是怎样产生的？解决这些问题的具体措施是什么？当前还需要克服哪些障碍？

研究及研究者的定位和声音：课堂教学评价是教育教学评价的组成部分，课堂教学又是教学评价中的核心。目前，我国的教学评价理论与实践正进入一个新的探索时期。随着教学评价的发展，教学评价的外延不断扩大，内涵也不断深化，评价的操作和技术也不断多样化，然而教学评价模式仍较稳定和单一。特别是在我国政治与经济社会迅速发展的今天，开放的大教育观决定着我们必须正视世界教育发展的现状，把教学评价，特别是课堂教学评价研究推向一个新台阶。

研究领域：本课题的研究集中于教育评价教学评价课堂教学评价三级模式，其研究的对象是“课堂教学评价”。然而，课堂教学评价不是单一的、孤立的，而是与整个教学评价，乃至教育评价互相影响、互相结合的。在我们的研究中，不可避免地会涉及到教育评价与教学评价的有关问题，这是符合本课题研究的思路的。

本研究“先行者”的文献综述：本课题宏观的研究比较充实，比如袁振国的《当代教育学》从当代教育及教育学发展的角度，在探讨教育与人的关系的背景下，系统而有效地论述了当代教育评价的诸范畴与“一般理论”，肯定了“教育评价作为一种实践活动”的主要特征。①张大均、郭成主编的《教学心理学纲要》，虽然是一部研究教学心理学的论著，但对教学评价表现了独特的关注，专门开设了第十二章“教学评价”，并且着重探讨了“科学性”“发展性”“整体性”“民主性”等四个教学评价的原则，②使教学评价更为具体化、可操作化。张楚廷在《教学论纲》一书中，强调对学生的评价特别是其学习效果应该成为教学评价构成的主要原因之一，指出：“教学中对于学生的评价既要检查和评价知识、技能和智力等认识领域的教学效果，又要检查评价态度、习惯、鉴赏、兴趣、意志、品德以及个性形成等情感领域的教育效果。”③笔者认为教师评价与学生评价结合起来，能更好地建构课堂教学评价的完整体系。正是在此文献研究的基础上，本研究力图吸取各家所长，对课堂教学评价的现状进行梳理与分析，力图找出更有力、更有效的改进措施。

本研究中关键词的定义：课堂教学，是教学过程中的重要环节，指在一定场所，针对一定课程的系统而连续的教学活动；评价，是针对具体教学活动的理论认定和效果判断；指标，对一系列教学活动和环节的概念描述，有人为设定的具体判断对象；量化，与课堂教学性质相对应、相符合的具体实验指标，可由统计数字说明的定量分析活动；反馈，通过课堂教学评价所获取的一系列信息，提供施教者或受教者参考并予以改进的能动接受过程。

本研究的拓展及主要观点：本研究着重在于“问题”与“措施”这两个方面，弥补以往的教学评价，特别是课堂教学评价的不足。以往的课堂教学评价过于单一，基本处于理论探索阶段，当前教育科学现代化的高标准、高要求，显然需要对此有较为理性、深刻的反思。教师在反思的过程中，建立新的课堂教学评价理念，以推进此领域科学研究的新发展。

研究方法：本课题研究主要利用南通大学本科教学评估中课堂教学评价的设计与统计结果，并对之进行系统分析与归纳，导出课堂教学评价中存在的几个问题，以期与另外几位学者所总结出的问题进行比照分析，力图找出带有普遍性的规律来。

研究结果：我们认为，现阶段的课堂教学评价是整个教育教学评价的重要组成部分，尽管尚有许多可探讨、可商榷的问题，但基本思路和目标是正确的。问题是我们应该在不断完善与发展中，将之推向一个更高的水平。其中一个重要的环节就是继续强化量化指标，并为教师改进课堂教学提供反馈信息。这种反馈信息首先是对课堂教学实际情况的描述，既应该有对课堂完整进程和各种事件的有血有肉的语言描述，也应该有对课堂教学过程中的师生行为的定量记录和各种行为之间的潜在关系和规律的深入揭示；既应该有对可观察的外部行为的描述，也应该有对师生内部心理活动（认知、情感体验）的描述。不同角度、不同类型的信息将对教师提供更多的帮助，遗憾的是，我们现行的课堂教学评价基本上是“只评价，不反馈”，甚至“评价”结果，即教评值“只供领导参考，不向教师公开”；或“只公开教评值，不公开具体教评项的分值”。这一种模糊操作，尽管有种种理由，却仍不能给受评教师以真正的、明确的、有深度的帮助。

当然，本课题的研究还有待进一步深入，特别应加强以具体量化为目标的实证研究，大量积累对课堂教学原生态的客观准确的描述。如能够认识这一问题的重要性，并在此基础上研究课堂教学评价的理论框架，想必会对课堂教学水平的提高，对完善课堂教学评价体系等都具有一定的启发与帮助。

注释：

①袁振国主编.当代教育学.教育科学出版社，2004：258.

②张大均，郭成主编.教学心理学纲要.人民出版社，2006：423-424.

③张楚廷.教学论纲.高等教育出版社，1999：313.

课堂教学评价论文篇6

关键词：人本主义高校思想政治理论课教学评价指标体系

近年来，全国高校的思想政治理论课课堂教学改革取得了很大的成绩。但是，思想政治理论课课堂教学改革较多地集中在教学内容和课程设置上，而对思想政治理论课课堂教学评价指标体系的研究与改革显得相当滞后，成果鲜有。本文从人本主义教育观的核心内涵出发，围绕“为什么评估、谁来评价、评价什么、怎样评价”四个课堂教学基本要素，对思想政治理论课课堂教学评价指标体系的构建进行了讨论。

一、人本主义教育观的内涵

人本主义又称人文主义，是指一种强调以人为中心的思想，重视强调人性的尊严和价值，倡导人伦关系与人生责任的理念，其终极目标在于追求人性的圆融、人格的高尚和人生的幸福美满。这种哲学思想起源于存在主义，以美国心理学家罗杰斯和马斯洛的理论最著名。

人本主义教育观是传统人本主义哲学与当代人本主义心理学相互交融的产物。“人本化”教学理念的实质就是教师引导下的学生个性的发展和张扬，因此，充分发挥学生的“主体性”特征，是人本主义教育的方向和核心原则。所谓主体性，主要是指主体在与客体打交道的过程中所表现出来的能动性，它集中体现为主体的独立性、主动性和创造性。它是人的全面发展最根本的特征，也是全面发展的核心和精神实质。其内涵包括：教学目的应该是以学生为中心，以促进其个性的发展和潜能的发挥；学习应是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的，使个体全身心地投入其中的学习，而不是单纯向学生灌输知识的“无意义学习”；学习的过程应是学生在一定的条件下，自我挖掘潜能的过程。

人本主义教育观的兴起使得传统的教师角色观也随之变革。罗杰斯认为，必须打破老师的绝对权威，消除学生被动的信赖。教师应致力于营造一种无拘无束的心理氛围，以情感影响为主要手段，提高学生的学习兴趣，启发独立性和创造性，促使其自我学习，丰富经验。教师是爱的实践者、激励者和促进者，应具备人格魅力、创造性、自我实现能力及优秀的人际品质。同时，人本主义教育观也强调教师作为“人”的一面，重视老师的发展与自我实现。现实中，教师往往被简单地看作是完成教育任务的中介，主体性没有得到确认。人本主义认为，教师不是任意塑造的机器，准确地说，老师应该是自主的学习者，他们有着独立的人格，是自身学习与发展的主动建构者。

二、人本主义教育观视阈下高校思想政治理论课课堂教学评价

随着高校思想政治理论课新课程方案的实施，作为思想政治理论课管理的重要手段和方法，科学的课堂教学评价体系的构建及有效运行，更加突出地提上议事日程。就目前的情况来看，思想政治理论课课堂教学评价缺乏“人本主义”理念，主要表现在：第一，评价目的功利化。目前，许多高校把课堂教学评价等同于评级，评价的目的只是为定职、考核提供所谓可靠依据，没有对“教”与“学”起到双向激励作用，背离了人本主义精神，压抑了师生潜力和激情。第二，评价主体单一化。课堂教学评价的工具化，使得评级机制的运行掌握在学校教学管理部门。这种自上而下的运行模式的弊端是：学生评价流于形式；同行评价、自我评价缺失；由上级管理部门指定的教学督导组成为评价主体，但是这些委派的专家有可能并不精通思想政治理论课教学，专家评价效果大打折扣。第三，评价对象简单化。受传统灌输式教学观念的影响，在评价对象上重“教”轻“学”，不少高校思想政治理论课课堂教学评价对象限于老师本身，限于对教师课堂教学某一方面内容进行评价，缺少对学生及其学习的评价，没有形成对“教”“学”全程的系统评价，即对老师“一课定终身”，对学生“一卷定终身”。第四，评价标准表面化、程式化。也就是说忽视师生内在的主体价值取向、成就动机、个性、创造性等价值目标，在“教”的方面，缺乏对老师教学个性的衡量；在“学”的方面，由于对学习过程及学习成就等理念的理解存在偏差，只注重学生知识的掌握，简单地用试卷成绩、课堂表现、作业完成情况作为学习的衡量标准，使得学生学习参与度和对问题持续关注度等评价标准缺失。

高校思想政治理论课课堂教学评价既是一种对高校大学生思想政治素质发展水平和状态的度量与评价，又是对思想政治教育目标的理想化状态与实际状态的对比测度，还是对大学生思想政治教学活动实效性的检查与总结，更是师生双向自我实现的舞台，其课堂教学评估指标体系的构建应始终围绕“为什么评估、谁来评价、评价什么、怎样评价”这四个课堂教学基本要素进行。

首先，课堂教学质量评价的根本目的不在于为奖惩或划分等级提供所谓的客观依据和标准，而在于通过评价调动师生自觉自愿地致力于进行教学改革、提高教学质量的积极性。因此，课堂教学质量评价应以发展为根本目的，所谓“发展”是指通过教学质量的不断提高促进人的发展，人的全面发展是整个教学活动的中心任务和根本目的，是为可持续发展而评估，而不是为给人定性而评估。

其次，课堂教学质量评价的主体多元化。应将自我评价、教师评价、学生评价、同行评价、教学主管部门评价结合起来，使评价结果相互印证、结合使用、减少误差，从而使评价结果更具权威性。

再次，构建课堂教学评价的“指标体系”，就是将教学评价对象具体化。课堂教学评价以教学整个推进过程和这一过程的推进所涉及的诸方面作为课堂教学评价的对象，包括思想政治理论课教师、学生、教学内容、教学目的、教学方法及教学过程的具体推进情况，学生学习活动的具体展开情况，思想政治理论课的实际效果，还有学校关于思想政治理论课的基本认识、教学管理、教学条件的提供情况等；其中教师及其教的活动、学生及其学的活动和教学的实际效果等是课堂教学评价诸因素的核心所在。

最后，教学质量评价标准设定要针对“教“与”学“两个方面，在“教”的方面，既要反映教学过程中的共同规律，又要反映教学的个性特色；在“学”的方面要突出学生参与度和对知识持续的关注度的考察。评价指标体系既要反映静态的、便于描述的教学因素，又要看到各因素互动而生成的动态的、难以量化的指标（如师生关系、师生的创造性、教学个性等）。基于高校思想政治理论课教学的特殊性，评价指标更应注重后者，注重对教学过程中的政治素质、社会责任、人文精神、思辨能力、实践能力、创新意识等综合素质进行综合性的评价。对高校思想政治理论课教师教学过程的要求宜粗不宜细，教学静态因素可采用标准化的指标，而动态因素则宜采用模糊性指标。

三、高校思想政治理论课课堂教学评价指标体系的构成

高校思想政治理论课不但是知识传授的过程，更是科学的世界观、人生观、价值观培育的过程，其课堂教学质量的核心应是教学过程的质量，而仅非结果质量，这是高校思想政治理论课课堂教学评价的基本内涵。人本主义的教学理论将学习与人的整体发展联系起来，对树立新时期思想政治理论课的教学观、改进思想政治理论课课堂教学有很大的借鉴意义。所以，新时期高校思想政治理论课应具备以下特征：把学生视为平等、相对独立的生命个体，充分尊重学生的主体地位，给予学生质疑权。应变灌输性教学为导向性教学，采取学生主体―教师主导的教学模式，教师随时构建拟态环境引导学生积极思考，正确分析问题、解决问题，自主探究。注重学生的需要、愿望和兴趣等，合理组合教材内容，将教材及教学内容与社会需要、政治需要与学生个人需要有机结合，强调学习内容对学生的个人意义。在教学中深入揭示文字、概念、事件背后的深层次涵义，帮助学生识别学习中的重点与非重点，使学生了解教学目的，帮助学生利用已有的知识经验学习新材料。在“三观”教育的同时，加强方法论的教育，帮助学生学会研究、学会学习、学会解决问题。老师的教学应有个性，其人格魅力和自我实现能力在教学中应得以体现并对学生具有示范作用。

据此，本文依托宁夏医科大学2010教改课题“新时期高校思想政治理论课课堂教学评价指标体系研究”，对人本主义教育观和思政课课堂教学、教学评价的现状进行深入研究，针对教师“教”与学生“学”提出思想政治理论课课堂教学评价指标。（见表）