儿童心理健康概念篇1

【关键词】农村留守儿童;生活质量;影响因素

[Abstract]ObjectiveTolearnaboutthestatusofleft-behindchildrensqualityoflifeaged10~14yearsintheruralareaofZhenning，Guizhou.TostudyitsinfluentialfactorsandtowhatextentthosefactorswillaffectQOL.Tomakeplansandmethodstoimprovetheirqualityoflife，providingreferencefortherelatedepartmentofundevelopedarea.MethodsByastratified-clustersamplingmethod，1107studentsaged10~14yearsfromdifferentgradesof6elementaryschoolsweresurveyedintheruralareaofZhenning，Guizhou.Werandomlysampledapartofpeopletoanalyzecontentvalidityandtest-retestreliabilitybeforeformalsurvey.ThequestionnaireincludestheChildrenandAdolescentsQualityoflifeScale，Personalcircumstance.Thestudentswhoparticipatedinthisstudywereaskedtodoanonymousquestionnaire.Results28.6%ofleft-behindchildrensqualityoflifewasworse，67.8%ofleft-behindchildrensqualityoflifewasordinary，whileonly3.5%ofleft-behindchildrensqualityoflifewasbetter.Thetotalscoreoflifequalitywas131.01±13.57.Itwasfoundthatthereweresignificantdifferencesbetweenthosewhoareonlychildintheirfamiliesandthosewhoarenot;Qualityoflifeispositivelyrelatedtosleepingtimeandfrequencyofgettingintouchwiththeirparents，whilenegativelyrelatedtogradeandchronicdisease.Differenttypesofguardianaffectleft-behindchildrensqualityoflife，thoseguardedbymotherweremuchbetterthanbyfather.TheQOLofleft-behindchildrenwerealsoinfluencedbytheirsubjectivefeelings.Theresultofmultifactoranalysisshowed:grade，sleepingtime，disease，frequencyofgettingintouchwiththeirparents，whetherheorsheistheonlychildintheirfamiliesornot，left-behindchildrenssubjectivefeelingswerethefactorsofeffectleft-behindchildrensqualityoflife.ConclusionTheQOLofleft-behindchildrenaged10~14yearsintheruralareaofZhenningisnotideal.ManyfactorshaveimpactonQOLoftheleft-behindchildreninruralarea，suchasgrade，disease，frequencyofgettingintouchwiththeirparents，whetherheorsheistheonlychildintheirfamiliesornot，sleepingtimeandtheleft-behindchildrenssubjectivefeelings.

[Keywords]left-behindchildreninruralarea;qualityoflife;influentialfactors

农村留守儿童是指父母双方或一方从农村流动到其他地区，孩子留在户籍所在地农村，并因此不能和父母双方共同生活的17周岁及以下的未成年人[1]。生活质量(qualityoflife，QOL)亦称生命质量、生存质量。它是一个多维概念，涉及躯体健康、自理能力、认知功能、心理健康、社会交往等方面[2]。我国儿童生活质量研究起步较晚，国内对儿童生活质量研究的文献报道相对较少，对留守儿童生活质量的研究就更少了。本研究以外出务工人数较多，留守儿童也相对较多的贵州省镇宁县农村小学为调查现场，旨在了解贵州省镇宁县农村留守儿童生活质量现状，并探索影响留守儿童生活质量的相关因素，为有关部门制定科学、合理的留守儿童干预策略提供参考，并为进一步关注经济欠发达地区留守儿童生活质量，促进其健康成长提供基础数据。

1对象和方法

1.1对象采用分层整群抽样的方法，自镇宁县农村6所小学抽取3～6年级小学生918名作为研究对象。其中留守儿童419名，占所调查学生的45.6%;留守男生190名，占所调查男生的41.9%;留守女生229名，占所调查女生的49.2%。年龄最小的10岁，最大的14岁，平均(12.19±1.27)岁。年级分布上，5年级最多274名(29.8%)，其次为6年级266名(29.0%)，4年级217名(23.6%)，3年级161名(17.5%)。

1.2方法所有研究人员进行一致性训练后，采用《儿童少年生活质量量表》和自制的儿童一般情况调查表及留守儿童基本情况调查表，按班级对3~6年级儿童进行现场自填式问卷调查。问卷设计和实际调查严格按照社会研究方法的质量控制要求进行，进行了内容效度、重测信度的检验，得到重测信度0.736。采用SPSS11.5双录入数据，主要做描述性及影响因素的单因素分析和多元线性回归分析。

2结果

2.1镇宁县农村留守儿童生活质量现状从本次调查结果来看，28.6%的留守儿童生活质量较差，67.8%的留守儿童生活质量中等，只有3.5%的留守儿童生活质量较好。生活质量的总分为(131.01±13.57)分，社会心理功能得分为(55.16±8.02)分，生理心理健康得分为(34.35±4.76)分，生活环境得分为(18.10±3.85)分，生活质量满意度得分为(23.41±4.00)分。

2.2镇宁县农村留守儿童生活质量影响因素

2.2.1留守儿童生活质量影响因素单因素分析不同性别儿童仅在负性情绪和作业态度维度上差异有统计学意义(P

2.2.2留守儿童生活质量影响因素多因素分析以生活质量四个方面及生活质量总分为因变表1农村留守儿童生活质量单因素分析量，以留守儿童的性别、年龄、是否经常生病、年级、是否独生子女、与父母的联系频率、父母外出留守儿童的主观感受(是否认为父母在不在家都一样，父母外出是否影响学习和人身安全)、睡眠时间等为自变量，进行多元线性逐步回归分析。结果显示，影响社会心理功能的因素有一个，为留守儿童所在的年级;影响社会心理健康的因素由大到小依次为父母外出后是否经常生病、每天睡眠时间、与父母联系的频率;影响生活环境状况的因素依次为年级、是否认为父母在不在家都一样;影响生活质量满意度的因素依次为是否认为父母在不在家都一样、年级、父母外出期间人身安全是否受影响、父母外出是否影响学习、是否是独生子女;影响生活质量总分的因素依次为年级、是否认为父母在不在家都一样、父母外出是否影响学习。见表2。

3讨论

3.1镇宁县农村留守儿童生活质量状况较差本次调查结果表明：与全国农村儿童常模相比，镇宁县农村留守儿童生活质量在总分和各因子、维度方面得分均不理想。生活质量总分差的高达28.6%。四个因子方面等级评分差的所占比例由高到低分别为：生活环境22.5%，社会心理功能18.1%，生活质量满意度13.1%，生理心理功能12.4%。13个维度的等级评分，差的所占比例位居前三位的维度依次为生活便利性(51.0%)、学习能力与态度(34.2%)、自我概念(32.5%)。(1)生活环境：包括生活便利性、活动机会性及运动能力三个维度，这三个维度等级评分差的分别占51.0%、26.3%、23.4%。这与该地区处于山区，交通不方便，经济文化水平落后，儿童参加各种活动和体育锻炼的机会较少有关。(2)社会心理功能：包括的五个维度等级评分差的比例由高到低分别为：学习能力与态度(34.2%)，自我概念(32.5%)，同伴关系(27.2%)，师生关系(26.3%)，亲子关系(22.9%)。本研究留守儿童父亲外出的比例较高(占78.8%)，父亲文化程度初中及以上的占42%，小学的占53.5%，未上学的只占4.5%;而监护人文化程度未上学的占28.7%。由于父亲的外出打工，不仅使留守儿童少表2留守生活质量影响因素多元逐步回归分析了一个生活上的照顾者，也使他们在学习上缺少了一个辅导员。尽管由于文化水平的限制，不是所有学生家长都能辅导孩子的学习。但是对于那些父母受教育程度较高的留守儿童来说，父母(尤其是父亲)的外出，确实使留守儿童失去了良好的学习辅导机会，对他们的学习同样也产生了较大影响[3]。其次对于单亲外出的家庭，只有父母一方在家，由于承担了全部家务和田间工作，也很少有时间去过问孩子的学习情况。因此本研究发现父母外出对该地区儿童影响最大的是学习方面。自我概念又称自我意识，是个人心目中对自己的形象，包括对自己存在的认识，以及对个人身体、能力、性格、兴趣、思想等方面的认识[4]。从马斯洛的需要层次论我们也可以看出，安全、爱与归属感以及被人尊重和自尊这三者是人的基本需要，如果基本需要得不到满足，人就会出现各种心理障碍，其中最常见的问题就是自卑，而自卑最常见的表现形式就是对自己的不满，如认为自己没别人聪明，没别人好看、退缩甚至个性显得内倾等。父母的外出恰恰使留乡孩子的这些基本需求得不到满足，亲情的缺失影响儿童个性和自我意识的发展，使得留守儿童自我概念较差[5]。

3.2农村留守儿童生活质量的影响因素分析低年级留守儿童在社会心理功能、生活环境、生活质量满意度及生活质量总分四个方面都比高年级的好，得分与年级呈负相关。分析其原因，低年级的儿童学习负担较轻，家长老师的期望要求较低，心理压力较小，且年龄较小者容易从物质上得到满足，因此对生活质量的体验相对不深，较易满足。随着年级增高，年龄增长，生理的发育、阅历、知识的增长，使得高年级的儿童较低年级对外界的感知和要求产生不同，对学校、家庭、同伴交往、生活环境方面的要求增高，更易出现不满足，出现心理上的变化[3]。本研究留守儿童的年级与年龄的相关系数为0.672，P

不同的监护类型对留守儿童的生活质量有影响。母亲监护者得分最高，隔代监护者其次，父亲监护者得分较低。在社会心理功能方面(P=0.056)和生活环境方面(P=0.055)得分差异虽无统计学意义，但也是母亲监护者得分高于父亲监护者。其原因可能是在传统文化的影响下，农村家庭一般是“男主外，女主内”，父亲大部分时间用来从事各种农活等以维持家里的经济收入，因此即使没有外出打工，他们对孩子的陪伴也很少。与父亲“主外”不同，母亲主要负责家里的日常生活事务，陪伴孩子的机会较多，母亲不仅能在生活上给予儿童悉心的照料，而且在情感上也能给他们比较恰当的关心与支持，这有利于他们健全人格的培养。而爷爷、奶奶等亲属对儿童的照看往往只能局限在生活上，但由于他们年龄很大而具有较深的生活阅历，且对于儿童的照看具有一定的经验，因而由他们负责照看的留守儿童的生理心理健康虽然不很好，但也不会太差[7]。与上述两类照看人相比，父亲担任照看任务的不足是显而易见的，所以由父亲照看的留守儿童的生理心理健康最差。李永鑫等[8]研究报道，由母亲担任照看任务的留守儿童的心理弹性最高，由爷爷、奶奶等亲属或别人担任照看任务的留守儿童的心理弹性其次，由父亲担任照看任务的留守儿童的心理弹性最低。

留守儿童的主观感受对生活质量有影响。认为父/母/双亲在不在身边是一样的留守儿童，生活质量较高。感觉父/母/双亲不在身边影响学习的留守儿童生活质量满意度较低。感觉父/母/双亲不在身边影响人身安全的留守儿童生理心理健康及生活质量满意度均较低。由于生活质量量表所测内容是学生对健康相关问题的主观感受[9]，因此，测量结果容易受填表者对外界因素的认知的影响。学龄儿童的认知逐步从具体形象思维为主转向以抽象思维为主，认知能力的发展直接影响情绪的发展，认知发育不良会导致情绪障碍;提高认知能力，则有助于调节情绪，反过来又会影响认知。近期的有关研究表明，儿童对于消极事件的积极认知，对于缓冲消极事件的不良影响，促进其心理的健全发展具有重要意义[10]。父母外出打工是留守儿童生活中的一项重大事件。留守儿童对父母这一行为的正确认识，是他们积极适应的基本心理基础。

亲子沟通的频率对留守儿童生活质量的生理心理健康方面有影响。沟通频率为1次/1~2周者较亲子沟通频率为超过1次/6个月的留守儿童好。亲子沟通频率为超过1次/6个月的留守儿童社会心理功能、生理心理健康及生活质量总分得分均最低。分析其原因，外出打工的父母经常与儿童电话沟通，虽然不能完全取代父母在家的情形，但是这种联系的增多却是一种亲情的延续或补偿，起到了维持正常亲子关系的作用[11]。父母经常问寒问暖和孩子多沟通，使孩子感受到父母的关心和爱护，使他们体会到：虽然父母由于生计不得不出去，但他们非常关心我们。这在精神上给孩子的支持和鼓励很大。

3.3影响留守儿童生活质量因素是多方面的年级对留守儿童生活质量有负性影响，随着学习年限的增加，生活质量呈下降趋势;睡眠时间、与父母的联系频率对留守儿童的生理心理健康有正性影响;父母外出打工期间经常生病影响儿童的生理心理健康。是否独生子女对留守儿童的生活质量满意度有影响，独生子女生活满意度较高。主观感觉父母在不在家一样和不一样影响留守儿童的生活满意度和生活质量，前者的生活质量高于后者。主观感觉父母外出影响学习和人身安全，对留守儿童的生活质量有负性影响。

参考文献

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2SloanJA，AaronsonN，CappelleriJC，etal.Assessingtheclinicalsignificanceofsingleitemsrelativetosummatedscores.MayoClinicProceedings，2002，77(5):479-488.

3叶敬忠，王伊欢，张克云，等.父母外出务工对留守儿童生活的影响.中国农村经济，2006，1：57-65.

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8李永鑫，骆鹏程，谭亚梅.农村留守儿童心理弹性研究.河南大学学报(社会科学版)，2008，48(1)：13-17.

9吴汉荣，刘普林，蒙衡.儿少生活质量量表信效度分析及全国常模的制定.中国学校卫生，2006，27(1):18-21.

儿童心理健康概念篇2

自学校适应(schooladjustment)这一研究课题被西方学者柏奇和拉德于20世纪80年代提出后，一直受到中外研究者的关注。由于中学生在生理和心理上都处于一生最关键而又有特色的一个时期，身心发展的不平衡造成了其成长中的种种矛盾和特殊表现，使其面临一系列的心理危机，因此对中学生学校适应的研究显得极为重要，并成为研究的热点。如何看待中学生的学校适应，哪些因素影响着中学生的学校适应等问题是研究者急于解决的问题。本文试图在文献分析基础上对此作出回答。

一、学校适应的意义

适应历来被认为是与心理健康水平密不可分的心理现象和心理状态，马斯洛甚至认为对于生活的适应就是心理健康的构成要素之一。具备较强的适应能力已经成为现代人心理健康的重要特征。发展与适应是个体人生历程的基本任务，尤其社会适应是个体生存与发展的核心问题，而学校适应是青少年社会适应的重要内容(于・布仁巴雅尔，2000)。在青少年的成长过程中，学校是学生除了家庭以外接触时间最多的地方，在其社会化的过程中发挥着重要的作用。国内外众多学者也从不同角度研究了学校适应对学生发展的意义，认为适应学校生活是儿童早期发展的一个重要任务，也是影响儿童情绪发展的重要因素，学生的学校适应状况可能影响其对自身总体生活状况的感知，进而影响生活满意度，还会影响其今后的人生历程。

二、学校适应的内涵

适应一词出自于拉丁文中的“adaptare”。对适应的研究最早来自生物学。学校适应是一个广义的概念，目前心理学界还没有统一的定义。在研究中，Ladd的定义被国内大多数学者采用，他将学校适应定义为在学校背景下愉快地参与学校活动并获得学业成功的状况。

对于哪些方面是判断学生学校适应状况的重要维度和指标，尚未达成一致。研究者大多根据自己的研究需要界定其结构维度。总体来看，学校适应主要包括以下四项：学业适应、人际适应、行为适应和情绪适应。

1学业适应。从学业适应看，一般把学业成绩视为学业适应的核心指标，它是反映一个人学习效果的客观指标，又是各种学习影响因素相互作用的结果体现。还有的研究重点考察了学生的学习兴趣、学习动机、学习的自我效能感等，以此作为学业适应的指标。

2人际适应。学生的人际关系主要包括同伴交往和师生交往。同伴关系是衡量儿童学校适应的重要指标，对人际适应的研究，大多关注学生的同伴交往。近年来，一些研究者开始关注对学生师生关系的考察。

3行为适应。主要体现为学生的内化问题行为和外化问题行为。

4情绪适应。对情绪适应的考察主要集中在孤独和社交焦虑两个方面。孤独和焦虑是学生经常体验到的情绪状态，且对其同伴关系以及学业水平等诸多方面都产生了深刻影响，所以大多数研究者将其作为考察青少年情绪适应状况的重要指标。

三、学校适应的相关影响因素

对学校适应的研究，非常重要的一个领域就是对学生学校适应的相关影响因素的研究。研究表明学校适应既与学生的自我概念、情绪、依恋风格、智力、自尊等内在因素有关，也与家庭、学校教育等外在因素有关。由于学生的人格、自我意识等在其成长变化中表现为不稳定的特点，故国内学者从内因方面研究的较少。

1影响学校适应的内在因素

自我概念。自我概念是个体对自己身体、能力、价值等方面的知觉和评价，是个性的核心成分，也是社会性发展的核心和内部动力因素。多数研究发现，自我概念直接影响学生的学习成绩和同伴关系。认为高中生的自我概念与敏感退缩行为没有密切关系；身体自我概念与社会喜好、学业成绩有显著负相关，并且对两者有显著预测效果；自我概念部分因子与社会影响、亲社会行为、攻击行为有显著正相关，且也对它们具有显著预测力。

依恋类型。依恋对儿童社会性发展的影响是依恋研究意义的根本所在。陈丽君等认为家庭依恋类型中安全型和冷漠型在各方面的适应状况都较优，尤其是安全型的中学生。不同朋友依恋类型学生在学校适应方面，也是安全型和冷漠型在各方面的适应状况更佳，不同的是行为适应和情绪适应上冷漠型还优于安全型，差异无统计学意义。家庭焦虑性和家庭亲和性、朋友焦虑性，特别是朋友焦虑性对青少年的学校适应有预测作用。

2影响学校适应的外在因素

影响学校适应的外在因素主要集中在家庭和学校两个方面。

(1)家庭因素

父母教养方式是父母在教育、抚养子女的日常活动中表现出的一种行为倾向，是其教育观念和教育行为的综合体现。父母教养方式直接作用于亲子互动过程，对儿童多方面的发展具有重要的影响作用。研究表明，父母教养方式与学业成就之间存在着显著相关，父亲的拒绝与女孩的学习动机和自我价值感存在负相关。父亲的积极和消极情感与男孩的同伴交往技能有相关。

曾琦通过研究发现：父母的教养方式与儿童在学校的社会适应及学业成绩有密切的关系。严厉性父母的儿童在学校的社会适应和学习方面更易出现问题，父母严厉的教育方式与儿童被同伴拒绝的程度、儿童的攻击性、学习问题有正相关，而与儿童被同伴接纳的程度、儿童的社交能力、学习成绩有负相关。民主性父母的儿童倾向于能较好地适应学校的社交和学习活动。父母民主的教育方式与儿童被同伴接纳的程度、儿童社交能力有正相关，而与儿童的攻击性、学习问题和儿童被同伴拒绝的程度呈负相关。严厉的教育方式与儿童的害羞有显著的负相关。父亲的教育方式与儿童认知、社会性表现的相关高于母亲的教育方式与儿童表现的相关。

(2)学校因素

班级环境。班级不但是学生在家庭之外最重要的发展环境，也成为影响学生身心发展的重要因素。班级环境和学校适应之间存在密切的相关。屈智勇等考察了班级环境的不同类型与学校适应的关系，认为班级环境可以归纳为三种类型：团结向上型、一般型和问题型。在学校喜欢、学习兴趣、学业效能感和自信心上，团结向上型班级的学生得分显著高于一般型和问题型班级的学生。班级环境对学生的学校喜欢、学业行为有显著的正向预测作用，对学校回避有显著的负向预测作用，对学业行为的间接作用大于其直接作用。还有的研究发现学习环境满意度及其各个维度与学习态度、学校态度、焦虑和同伴关系等之间存在显著的相关，不同学习环境满意度的学生的学校适应存在显著差异。学生学习环境满意度越高，则对学校适应越好。

教师行为。教师是学生成长过程中的重要他人，教师行为将会影响学生的生活状况，学生的学校适应状况不可避免地会受到教师的领导行为的影响。廉串德等发现，总体上说学生的学校适应与其感知到的教师民主行为是正相关，而与权威和放任行为是负相关；民主型的领导模式明显好于权威和放任型的领导模式，而权威和放任之间的差距不明显。学生知觉到的教师民主行为越多，其学校适应行为越好；学生知觉到的教师权威和放任行为越多，或者知觉到的班主任教师的领导行为与理想的领导行为之间差距越大，学生的适应行为越差。

师生关系。师生关系是学校中教师与学生之间的基本人际关系，也是儿童社会化过程中的重要社会关系之一，贯穿于整个教育的始终，直接关系到学生的健康成长。许多研究表明，良好的师生关系是促进学生发展和减少学生问题行为的关键因素，它有利于学生思想品德的养成、学业的提高、以及身心的全面发展。邹泓等将师生关系分为亲密型、一般型和冲突型三种类型，认为亲密型师生关系的学生在学校适应方面显著好于一般型和冲突型师生关系的学生。师生关系对学校态度、学业行为和亲社会行为均有显著的预测作用。

社会行为。许多研究表明儿童的社会行为与其学校适应密切相关。李春等发现儿童社会性――合作不仅与良好的学校适应有关而且对后来的学校适应也有很好的预测作用；攻击性――破坏更多与不良学校适应相联系；而害羞――敏感并不必然与不良的学校适应相关。对亲社会行为与学校适应的相关研究较多，一般认为亲社会倾向对大中小学生的学校适应有显著的预测作用。王丽萍考察了欺负与学校适应的关系，认为儿童欺负，受欺负的频次及持续时间对儿童的学校行为、同伴关系、自尊及心理健康状况有一定的影响。

儿童心理健康概念篇3

一、重识危险――儿童冒险游戏的内涵解读

冒险游戏（riskyplay）是最近十几年才提出的一个新概念，用于描述可能会给儿童带来伤害的游戏活动。20世纪30年代，冒险游戏这个词还没有出现，玛格丽特・麦克米兰（MargaretMcMillan）认为儿童应该玩“英勇和冒险”的游戏，这句话的意思是儿童应该有机会爬树或者爬梯子，在绳索上荡秋千，从陡坡上滑下。[2]虽然她没有提出具体的概念，但其描述的这些儿童行为均属于冒险游戏的范畴。第一次明确提出冒险游戏概念的是挪威学者桑德斯特（Sandseter），她认为冒险游戏是惊险的和具有挑战性的，有可能造成儿童人身伤害的游戏形式。同时，这种游戏向儿童提供了挑战自然、测试自身极限、探索户外边界和了解受伤风险的机会。[3]为了描述儿童如何参与这种类型的游戏，桑德斯特又将冒险游戏具体分为以下六种类型：A.在高处游戏；B.在高速中的游戏；C.使用危险工具的游戏；D.在附近有危险因素的地方游戏；E.混打游戏（指两个或者多个孩子纠结在一起，身体冲撞、扭打摔跤式的游戏）；F.在儿童有可能迷失的地方游戏。[4]

此外，在对冒险游戏进行界定的时候，还应该区分冒险游戏（riskyplay）与危险游戏（hazardplay）。简单来讲，冒险是游戏者可以判断的，比如游戏者可以爬多高，是否可以安全地从秋千上跳下来。儿童可以通过@种判断逐步提高游戏的挑战性，并从中学习到相关知识。而危险意味着儿童在游戏活动中存在无法预测或者潜在的导致儿童受伤的因素，这是极其危险的。比如，儿童不能判断秋千上的设备是否安全，是否会出现意料不到的事情，这种游戏行为应该被避免。[5]另外，冒险游戏与户外游戏也是容易混淆的一对概念。一般来讲，冒险游戏都是在户外进行的，它应该属于户外游戏的一种。但并非所有的户外游戏都是冒险游戏，那些惊险的和具有挑战性的，有可能造成儿童人身伤害的户外游戏才属于冒险游戏。

二、重视危险――儿童发展对冒险游戏的价值诉求

（一）有利于儿童的生理健康

研究发现，冒险游戏对儿童的各项健康指标都产生了积极的影响。[6]冒险游戏的经验可以有效促进儿童的肌肉、耐力、骨骼等的发展，而且可以培养儿童形成终身参与体育锻炼的习惯。鉴于儿童肥胖问题越来越严重，冒险游戏就显得更加重要。2012年世界健康组织（TheWorldHealthOrgani？sation）的调查显示，在全球范围内，4200万五岁以下的儿童超重或者肥胖。2013年来自爱尔兰儿童和青年事务局（DepartmentofChildrenandYouthAffairs）的调查数据显示，五分之一的爱尔兰儿童超重。儿童肥胖的问题可能会导致心血管疾病、肺病以及II型糖尿病的发病，而且会对国家的健康保育系统带来很大的经济压力。因此，政府优先考量户外冒险游戏的问题将是非常明智的。[7]

（二）有利于儿童的心理健康

冒险游戏可以有效提高儿童的知觉发展（如深度、形式、形状、大小、运动知觉、一般空间定向能力）。此外，冒险游戏会对儿童的心理健康和情绪的恢复能力产生积极的影响。儿童权力联盟（Chil？dren’sRightsAlliance）指出，由于长期资金不足和缺乏全面的法律框架，我们一定程度上忽视了儿童的心理健康需求，冒险游戏应该是促进儿童早期积极的心理健康和情绪恢复能力方面优先考虑的关键领域。[8]

寇斯特和格列卫（Coster&Gleeve）的研究发现，儿童参与冒险游戏可以体验诸如快乐、喜悦、惊险、自豪和自信这些积极的情感。在冒险游戏中，儿童体验的惊险程度要高到一定水平才能够让儿童经验到积极的情感，儿童掌握和控制的惊险和刺激越多，他们获得的强烈的兴奋感就越多。[9]有研究者发现，冒险游戏还有反恐惧的效果。儿童进行冒险游戏的时候，面对的正是人类几种典型的恐惧症，比如恐水、恐高、分离焦虑等。这些恐惧在儿童相应的发展阶段，在基因和环境的相互作用下，可能会自然形成。儿童通过冒险游戏，可以有效帮助他们克服这些恐惧。[10]此外，冒险游戏还可以有效促进儿童的自我意识与自我效能感，帮助儿童提高危险认知和危险管理技能，冒险游戏还提供机会让儿童做出选择，与同伴谈判，帮助儿童提高社会交往技能。[11]

三、挑战危险――儿童冒险游戏的实施策略

虽然冒险游戏对儿童的身心发展具有明显的促进作用，但是这类游戏毕竟带有某种程度的风险。因此，冒险游戏的有效实施要依赖于教师、教育行政人员和家长等多方面的通力合作。

儿童心理健康概念篇4

聋生心理健康状况及其分析

国外，Luetke—Stahlman(1991)等指出，听力损伤可能会损害幼儿在社会、情绪和语言上的发展，即使是中等听力损伤的儿童也可能在与同伴交往和建立友谊方面遇到困难(郑裴和马伟娜，2008)．［5］Schlesinger(1976)、Levine(1986)、Greenberg(1993)均认为:听觉障碍儿童的人格特征基本表现为固执性，以自我为中心、缺乏自我控制、易冲动性、对挫折的承受能力低、易受他人暗示等．［6－8］由此可见聋生存在心理健康问题．IqbalandHall(1991)研究显示，［9］会说话前致聋的聋人因为心理障碍长期住院的比例为20．3/1，000，比因为精神疾病长期住院的比例高得多．这表明心理健康问题会影响聋生的生活质量．国内，戴梅竟等(1990)以南京市133名聋哑学校的男女学生为调查对象，［10］对智力、人格和情绪反应进行调查研究，指出聋哑学生智商低于同龄正常学生，从聋哑学生与正常学生人格度群体结构分析发现，聋哑学生P型(精神质型)和内向稳定型比例比正常学生高，聋哑学生的SDS(抑郁量表)、SAS(焦虑量表)的标准分均高于正常学生．可见，聋生的心理健康问题较普通学生多，需要针对聋生的心理健康问题进行适合聋生的心理健康教育．近年来，王玲凤(2004)对浙江省聋哑学校156名聋学生采用自我概念量表和MHT进行调查，研究显示7－9年级聋学生的自我概念，除了在行为因子上呈现下降趋势外，其余因子和自我概念总分均不存在年级差异，自我概念对7－9岁聋学生的心理健康有显著的影响．［11］陶新华等(2007)使用SCL－90调查显示，［12］聋生的心理健康程度不及正常学生，在总分以及躯体症状、焦虑担忧、抑郁三个分量表上的得分均高于正常学生．采用社会支持量表测量显示聋生所感受到的社会支持程度要高于正常学生，采用学习动机量表测量显示聋生的成就动机也高于正常学生，而面对压力，他们的行为应对方式却较多退缩性．陈光华和于政泉(2007)采用SCL－90调查［3］、王美玲和陈国宏(2010)使用MHT调查，［13］均显示聋生存在一定的心理健康问题．此外，还有对聋生认知水平(智力与学习能力发展、社会适应能力发展、思维发展、心理旋转能力与心理投影能力、心理理论与执行功能发展、推理能力、语言发展)和人格的研究．［5］

目前对聋童的心理健康状况的研究主要采用SCL－90、MHT量表进行测量分析后与普通儿童的测量结果进行对比研究(陈光华、孙崇勇、王玲凤、王美玲、林于萍、马宏斌)．此外还有采用中文健康问卷(陶新华等2007)［12］、中学生自卑心理自我检测问卷(林于萍2000)［14］、儿童自我概念量表(王玲凤2004)［11］、自我效能量表(马宏斌2008)［15］等，对聋生的心理健康状况进行研究分析或将量表各测量结果进行相关分析．还有研究不同年龄阶段、不同性别聋生的心理健康问题，如:林于萍(2000)［14］、王美玲和陈国宏(2010)［13］的调查均显示，聋女童的心理健康水平较聋男童低．综上，调查结果一致显示聋生的心理健康水平较普通儿童低，聋生除了在社会支持上获得的社会支持、成就动机较普通儿童高，在自卑、自我效能等方面均较普通儿童低．但各研究的调查结果有不同之处，如陶新华等(2007)［12］、陈光华和于政泉(2007)［3］均采用SCL－90进行调查，调查结果的阳性因子不同．主要原因是所选取的调查对象不同，不同学校的聋生接受的心理健康教育不同，存在的心理健康问题也不同．另一原因是调查时间不同．从1990年到2010年，20年间聋生整体心理健康水平是处于一个动态的变化发展过程之中，而使调查结果不同．此外，聋生做问卷需要手语翻译老师，而手语翻译老师的不同对调查结果的干扰很大，也会影响调查结果．目前聋生仍存在较普通学生多的心理健康问题，因此，需要对聋生投入较普通学生多的心理健康教育资源，以满足其特殊需求，提高聋生整体的心理健康水平．

聋生心理健康教育研究状况及其分析

国外，Hindley(2005)的研究显示有效的早期交流(使用口语或英式手语)及对聋生父母的支持能预防许多心理健康问题．［16］在国外现行的心理健康教育模式有:发展性辅导模式、辅导－目的”模式、辅导－心理教育模式、辅导－全员服务模式．［17］国内，在心理健康教育的方法探讨中，刘德芳(2003)指出聋童的心理健康教育关键是建立良好的师生关系;［18］其次是重视心理健康教育课，在各学科课堂教学中渗透心理健康教育和营造良好的学习氛围、学习环境;再次是建立心理辅导中心、开展心理健康教育;最后是加强学校与家庭的联系、注重家长的辅导与培训．郝振军(2005)探讨了团体辅导在聋生心理健康教育中的运用．［19］苏州市盲聋学校注重教师培训、校园环境和设施的建设、家长培训，为聋童的心理健康发展提供了一个良好的平台，其特色的人文环境有画信(绘画和写信)、双语(中挪聋教育双语实验项目)、网络(QQ、blog、E－mail)．［20］在教育实践中，陈光华和于政泉(2007)对沈阳市某聋校47名聋生进行第二课堂的教育干预，［3］结果显示第二课堂对聋生的心理健康状况起到一定的改善作用，但未达到显著水平．马宏斌(2008)对中州大学特殊教育学院200名学生的研究获得如下结论:通过高校体育教育能够有效地提高聋生的心理健康水平，其主要的干预手段为采用聋人大学生和普通大学生同班教育、开展心理拓展训练、成立社团组织开展社区服务、采用多媒体进行体育健康教育等．［15］此外，近年来，在各学科教学中渗透心理健康教育的研究也在逐年增多．如，王芳(2008)［21］和韩秀美(2008)［22］将心理健康教育渗透到语文教学中;徐丽茹(2005)［23］、马宏霞(2005)［24］、史斌艳(2007)［25］、柴丽娟(2008)［26］、蒋春芳(2009)［27］分别将心理健康教育渗透到形体训练、体育、地理、数学及活动课中．

对聋生心理健康教育的研究从本世纪开始，研究并不多．已有的研究显示:有效的心理健康教育可以提升聋生的心理健康水平．在研究中出现了形式多样的教育方式，增加了各特殊教育学校在实施心理健康教育的选择范围．其中，较有特色的是苏州市盲聋学校的画信(绘画和写信)、双语(中挪聋教育双语实验项目)、网络(QQ、blog、E－mail)．［20］聋生虽然在语言表达能力上不如普通学生，但仍可以在语言的书写能力上寻求进步，甚至赶超普通学生．研究也显示，目前国内聋生的心理健康教育主要在特殊学校中进行，聋生的家庭心理健康教育重视程度不够，社区几乎没有为聋生提供心理健康教育的条件．心理健康教育的四种模式:心理课程、心理训练、环境感染、学科渗透，均已在特殊儿童的心理健康教育中使用．在对普通学生进行心理健康教育时提出的六结合式:坚持心理咨询与心理测量相结合、心理辅导教学与行为矫正训练相结合、心理治疗和心理护理相结合、班主任工作与家庭教育相结合、学习策略指导与心理素质优化训练相结合、立足本校大胆创新和对外交流协作相结合，［17］均可以运用到聋生的心理健康教育中，为聋生的心理健康教育服务．#p#分页标题#e#

研究进展

聋生心理健康教育的研究由论辩型到开始出现实验型．从鲍红安(2000)提出要重视聋生心理健康教育、探讨如何针对聋生心理健康问题进行心理健康教育，［28］到陈光华和于政泉(2007)对第二课堂的教育干预，［3］实验型研究开始在聋生的心理健康教育研究中出现．实验研究可以揭示自变量———心理健康教育、因变量———聋生心理健康水平之间的因果关系．因此，随着实验型研究的出现，对聋生心理健康教育的研究也更为深入．深入的研究将有助于评估心理健康教育方法的有效性，指导聋生的心理健康教育实践工作．由对心理健康教育的方法探讨转变为将方法实际运用到聋生的教育教学中．如:顾瑞华(2009)介绍了苏州市的盲聋学校开展心理健康教育的方法．［20］特殊教育学校除了专门开设心理健康教育课外，还将心理健康教育渗透到学科教学中．从2005年马宏霞的《体育教育促进高校聋生心理健康发展的培养研究》开始，近几年的研究逐渐将心理健康教育贯穿于各学科的教学备课、课堂教学、学生家庭作业和社会实践中．2008年，何侃等编写的《特殊儿童心理健康教育》一书出版，使得特殊学校在进行心理健康教育时有了专业参考书籍，以更好地开展心理健康教育工作．

更多聋人学校和社会各界人士关注聋生的心理健康教育，也有更多的社会资源投入到了聋生的心理健康教育中，有助于聋校开展心理健康教育工作．聋校在进行心理健康教育的同时，证明许多心理健康教育的方法在提升聋生心理健康教育上有效．但近两年的调查显示，聋生的心理健康水平仍较普通学生低，仍存在许多心理健康问题，其原因分析如下．政府及社会对聋生心理健康教育投入的资源仍不够．2009年中国残疾人事业发展统计公报的数据显示:截止到2009年底，全国未入学适龄残疾儿童少年总数21．1万人，听力残疾2．9万人．先要吃饱才能吃好”，我国聋生心理健康教育主要是在学校进行，但部分聋生无法接受正常学校教育，也就无法接受学校的心理健康教育．因此，只有提高聋童的入学率，才能提高聋生整体的心理健康水平．只有部分聋生能享受政府与社会提供的充足心理健康教育资源，所以整体水平提升不明显．沿海城市的聋校教学环境、设施较中西部城市先进，而各省城聋校又较乡镇聋校教学环境、设施优良．这必然导致不同地区的聋生接受的心理健康教育不同，而使其心理健康水平参差不齐．从而导致聋生的心理健康水平部分提升，但整体提升不明显．普通学生心理健康水平和聋生心理健康水平都有所提升．自1908年心理健康运动兴起以来，我国对学生心理健康教育投入的资源也在逐渐增多，学生的心理健康整体水平有所提升，所以聋生心理健康水平虽有所提升，但相对于普通学生仍较低．

研究展望

儿童心理健康概念篇5

儿童学习障碍一直以来都是教育学、心理学关注的热点问题。本文从心理学角度出发，在心理健康的条件下对儿童学习障碍含义、类型、诱发原因进行探究。并从儿童自身、家庭教育以及学校教育三方面做到有效的心理健康教育，来预防儿童学习障碍的出现，提高他们的成绩。

【关键词】儿童；学习障碍；心理健康教育

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1005-5843（2013）05-0060-03

一、引言

学习障碍（LearningDisability，以下简称为LD）。在教育领域属于特殊教育、在心理学领域属于学习心理问题。近年来，学者们对于学习障碍的研究主要集中在认知特征、技能训练、社会支持、眼动及脑功能研究上。除此之外，还有很多诱发儿童学习障碍的因素，如学习障碍儿童的生活环境、自身素质等。当今社会的高速发展，让我们必须要注重儿童心理健康，特别是有学习障碍儿童的心理健康。所以，在心理健康教育的背景下，对儿童学习障碍研究是当前我们需要探索的领域。

二、儿童学习障碍的定义

到目前为止，学习障碍没有一个统一的概念。美国教育心理学家柯克于1963年首先将学习障碍这个词提出。国内至今比较认可的说法是，LD是指在听觉、思维、言语、阅读、书写、推理、拼音或数学计算等方面或几方面表现出显著困难。学习障碍儿童的学习成绩明显低于平均水平，具体表现在智力与特定的行为与学业成就方面。但通常认为这些儿童的智力基本正常。而引起学习成绩明显落后这种结果是学习障碍儿童与其自身大脑中枢神经系统功能不完善所导致的。国外调查资料表明，LD儿童占学龄儿童总数的5%，有一种或者多种学习障碍的学生占13%（Capano，Minden，Chen，Schachar，2008）“据统计，中小学生中有学习障碍的人占到5%-10%”。所以说，在我国人口基数这样大的一个国家，关注儿童学习障碍是十分必要的。特别是在当下这个注重基础教育的社会，儿童的健康成长关乎祖国的未来，加强对学习障碍儿童心理健康教育已经成为当下教育领域研究的趋势。

三、儿童学习障碍的类型

学习障碍是在如今在校生中各类身心障碍中占首位的。柯克和葛拉格认为学习障碍包含发展性学习障碍和学业性学习障碍两种。发展性学习障碍是指注意力协调缺陷、记忆力协调缺陷、感知觉协调缺陷、思维缺陷、语言能力的缺陷。学业性学习障碍是指：阅读能力缺陷、算术能力缺陷、拼音能力缺陷、书写能力缺陷、写作能力缺陷。通常的学习障碍有如下五种类型：

（一）阅读障碍

在所有学习障碍中阅读障碍所占比例最高。阅读障碍儿童的困难表现在阅读方面。据统计，男生比女生更容易产生阅读障碍，具体表现形式为阅读速度慢、阅读内容理解困难、容易添字或者落字、看过就忘记、学习拼音和汉字困难、朗读及表达能力差。

（二）书写障碍

书写障碍儿童的学习困难表现在书写方面。儿童具有正常的书写能力，男女生在这一方面无明显性别差异。其表现形式为书写潦草、写作业一心二用、抄写时容易犯错、写字速度慢、偏旁部首错位、缺划或者多划、看到信息在写时容易遗漏。

（三）数学学习障碍

数学学习障碍，顾名思义，就是儿童的学习困难表现在数学学习中。男女生在数学学习障碍方面也无明显差别。此类儿童表现在数学学习能力上不足、对基本的数学问题不能解决、关于数学概念和做题目时不能理解、运算能力薄弱、不会对已经学会的数学知识进行迁移、学习方式较为死板、空间想象力差。

（四）注意力障碍

注意力障碍在儿童学习障碍中也是常见类型。主要表现在儿童上课不专心、做事没有耐心、容易生气、情绪不稳定、同伴关系不良好、不能自我控制、缺乏自律以及不能延时等待等。

（五）写作障碍

写作障碍的儿童最明显的一点是阅读成绩与写作成绩不成正比，儿童可以进行口头表述作文，但不会转化为书面语写出。如同流水账一般写写忘忘、内容空洞、无主题、不会修改，就算修改也是个别字或单个符号做无关紧要的修改，不会进行整体性修改。以上五种是儿童学习障碍的主流分法。除此之外，还有记忆障碍、知动障碍、思考障碍等。

四、从心理健康角度分析儿童学习障碍产生的原因

产生儿童学习障碍的原因有很多方面，本文主要从心理健康角度方面阐述儿童学习障碍产生的原因，并立足于遗传因素、家庭环境因素、同辈群体以及学校方面进行探讨。

（一）遗传因素

在Sterenson对285对双生子的调查研究中发现，阅读能力障碍明显受到遗传因素的影响。双亲有学习障碍将大大增加后代成为学习障碍的概率。对于学习障碍儿童本身来言，相比于一般儿童多表现在自我评价能力较低、自我概念中的自我控制能力较差，这些与儿童的大脑及神经系统生理和自身心理机能都还尚未成熟有关。再加上学习障碍儿童缺乏正确的学习动机、自我意识还未发育完整、缺乏自我调整、不能明确意识到调动内部动机的意义，从而导致恶性循环。

（二）家庭环境因素

家庭环境的核心是亲子关系以及子女对父母的依恋程度。也就是说一个好的家庭关系是密切的亲子关系，并且孩子对父母有着较强的依恋。一个好的家庭关系、父母的教养方式对儿童的心理、对学习都有重要作用。父母的文化程度与其对孩子的教养方式也有一定的相关性。相关研究表明，文化程度高的父母其子代患学习障碍的子女低于文化程度偏低的父母。父母之间的关系，恩爱程度乃至心理健康水平高低等都会影响儿童患学习障碍的高低。家庭不美满，夫妻关系不好，亲子关系不良好，父母对孩子态度粗鲁或者疏于对孩子管教，放任自己的孩子甚至不闻不问，都会提高学习障碍儿童的出现概率。同时，家庭资源的贫乏，也会造成儿童感觉统合失调而直接导致学习障碍的发生。

（三）同辈群体因素

由游戏向学习过渡的儿童，逐渐将学习好坏作为“物以类聚、人以群分”的标准。同伴关系不良的儿童会被其他儿童所拒绝，长此以往，这种不良的同伴关系导致其自身发展为社交障碍，更有可能发展成学习障碍儿童。学习成绩不好，会使得更多的同伴不喜欢他，造成儿童自身性格更加孤僻自卑，有较低的自我效能感，更容易沉默，甚至抑郁。在一项元分析研究中发现，约有75%的学习障碍儿童存在社会技能缺陷。

（四）学校因素

在儿童期，教师对儿童的影响力逐渐增强，他们在儿童的心中地位逐渐增高。在学校，教师的言行、教学水平、教师自身素质等都会对对儿童学习产生很大影响。对于一些学习不好的学生，教师往往没有足够的耐心，对学生评价较低，甚至不闻不问。认为学生无药可救。将精力投于那些成绩优秀或者聪明讨人喜欢的学生，忽视学习困难的儿童会对其心理产生很大影响，使得儿童对老师产生排斥心理，最终演变成学习障碍儿童。

五、预防儿童学习障碍的心理健康教育

心理健康，对于在心理保健与自身身心平衡方面有很重要的作用。相比于普通的小学生来说，对学习障碍儿童的心理健康教育更显得重要。从心理健康的基础上分别从儿童自身、家庭教育、学校教育、其他方面等预防儿童学习障碍，通过积极营造良好的心理环境是改变学习障碍儿童多方面不利因素的法宝。本文主要从儿童自身、父母以及教师这三方面来探讨，并提出预防儿童学习障碍的建议。

（一）取悦自己，提高自我效能感

对儿童自身来说，学习障碍儿童心理健康比一般儿童的心理健康水平要低，这是由于儿童学业成就本身落后、社会家庭、自身对这种表面成绩落后而导致的偏见会给孩子造成的心理上的负担。儿童学习障碍不是由某一单一因素引起的，它也可能是很多因素综合引起的。表现在学习障碍儿童身上也是多样的。学习障碍儿童本身的情绪经常是低落的，伴随着会在某一方面或者某几方面存在缺陷。自信心丧失，与同伴不能保持良好关系时，会加强学习障碍儿童自我封闭和孤独感上升。研究表明，当学习障碍儿童在其他方面有一技之长时，学习障碍儿童会对自己的评价良好。所以，引导孩子自我效能的提升是非常必要的。让学习障碍儿童去取悦自己是自我效能感提升的第一步。

（二）父母关怀，营造和谐家庭氛围

家庭心理健康教育中，学习障碍儿童更应该得到父母更多的爱，父母应该培养孩子对生活的积极性。MastenBest和Garnezer提出：在一个家庭环境中，通过父母作为模范是提供学习机会。这点充分运用了班杜拉的新行为主义抓住儿童模仿性强的特点，使得儿童自主动机得到了发展。父母对他们自己的友谊以及在家庭之外获得的成功。对学习障碍儿童的弹性发展很有帮助。弹性发展的提升使学习障碍儿童在逆境中具有更加强的适应能力。很多家长将学习成绩看的很重，对于孩子考试不漂亮得分数会一味责罚。这样做只会加重学习障碍儿童的心理负担。从心理健康的角度而言，对学习障碍儿童的鼓励比惩罚更利于他们的发展。对孩子的每一点进步给予鼓励。营造和谐积极的家庭氛围也是给学习障碍儿童心理教育营造了外部的和谐氛围。同时父母应对儿童学会自我决策，不要替孩子包揽一切。

（三）老师关注、社会支持，帮助学习障碍儿童健康成长

学校心理健康教育中，教师的作用对于学习障碍儿童心理健康是巨大的。每个教师都不应对学习障碍学生轻视，认为他们是笨孩子，教师的职业道德要求教师对每个学生一视同仁，更应该无条件接纳学习障碍儿童。对于这样的孩子应该采用优点暴露法，积极的发现与认可。同时，应与心理辅导者配合给学习障碍儿童更为全面和针对的帮助。基于心理健康进行行为训练、认知训练、社会技能训练、个别化的教育辅导。针对不同类型的学习障碍儿童对其生理心理健康进行全面的教育。

其他心理健康教育中，社会的包容对于学习障碍儿童也是很重要的。在任何场合，不仅仅是家庭或者学校这种规模群体中，在社会大环境中，学习障碍儿童需要时时刻刻的被呵护和爱护。大家对于学习障碍儿童的认识不再是单纯的学习不好、没天分，不再以分数论英雄，而是要给予孩子们更为积极向上的关怀。大众传媒能将这种理念深入人心时，对于学习障碍儿童本身就是心理健康的一种良性教育。

总之，对于儿童学习障碍的研究不是一朝一夕的事情，有学习障碍的儿童的生理机制仍然是复杂而存在争议的。对于预防儿童心理障碍的方法还需要后来研究者再进行补充。在现在以及未来需要我们不懈的努力，给与学习障碍儿童更多的关注与理解。相信在我们共同的努力下，学习障碍儿童的明天一定会越来越美好。

参考文献：

[1]宋红艳，张薇.不同类型学习障碍儿童的特点和干预[J].中小学心理健康教育，2010（2）：11-13.

儿童心理健康概念篇6

关键词心理健康，素质，自我。

分类号B848.9

1引言

青少年心理健康是近年国际社会关注的热点问题，尤其在心理学界引起研究热潮。本文旨在对国内外近年有关心理健康素质的研究进行综述，展现现在的研究概况，为进一步的研究提供借鉴。

“心理健康素质”是个新概念，以前很少有人使用。本文采取《青少年心理健康素质调查研究》课题组的定义：心理健康素质是个体在遗传和环境因素共同作用下形成的某些内在的、相对稳定的心理品质和身体特点。这些心理品质和身体特点影响或决定着个体心理、生理和社会功能，并进而影响个体的心理健康状态[1]。

本文拟通过文献研究，对国内外关于心理健康素质的研究做出综述。

2国内关于心理健康素质的研究

2.1心理健康定义及其相关研究

在20世纪90年代中期至今约10年时间里，国内学术界围绕“心理健康”概念及其标准进行了一场有一定规模的讨论。争论的焦点表现在以下几个方面。

2.1.1确定心理健康标准的原则和依据

有人根据对现有心理健康评定的实际分析，指出存在6种确定心理健康状况的标准，即：（1）以统计学上的常态分布为标准；（2）以行为合乎社会规范为标准；（3）以个人主观经验为标准；（4）以社会生活适应状况为标准；（5）以医学上的病因与症状存在与否为标准；（6）以心理成熟与发展水平为标准[2]。其后有学者在2001年增加了（7）以心理机能的充分发挥为标准[3]。江光荣对这些依据进行归类，并指出在确定心理健康标准时存在两大原则，“众数原则”和“精英原则”。“众数原则”即以社会中多数成员的常态行为为正常，偏离常模者为异常。“精英原则”强调以人的本质力量、人的潜能的实现程度为评价依据，功能充分发挥者为正常[2]。

2.1.2影响心理健康标准确定的因素

有人详细分析了三种影响心理健康标准确立的因素：人性观、价值观和文化[2]。刘华山也指出人性观、特定社会的主流价值观和思维方式会影响心理健康标准的确定[4]。

2.1.3心理健康评价的对象性目标

心理健康评价的被评价物究竟是什么，是讨论中争论较多的一个问题。其中的焦点是心理健康评价应不应该包括对行为的社会意义评价。有人认为心理健康评价应体现个人行为的社会意义，即主张心理健康评价跟道德评价合一[5,6]。还有人认为，心理健康评价的对象应该是人的心理机能，心理机能的评估反映出个体的心理适应和发展水平。在这之后的讨论中，不少人拥护一种折衷的观点，即心理健康评价主要应集中于人的心理机能，但仍要兼顾行为的社会意义[3,7]。在这一折衷取向里，有人将孔子的“从心所欲，不逾矩”提出来。指的是人格发展成熟的人，行为既能符合规范，个人需要又能获得满足[8]。“从心所欲，不逾规矩”在现实中可能有两种境界，一种是个人自由自发地行动，不受规范的限制，自然而然地做到合乎规矩的行为，这是一种高境界的人格发展水平，极少有人能达到。另一种境界是个人尽可能朝着最能满足自己需要的方向去行动，同时能意识到现实的限制（包括外在的限制和个人条件的限制），并能在这种限制下生存，使自己的成长和发展的需要最大限度地获得满足。也就是说，这种人虽不能随心所欲，却依然能体验到自由感。这后一种境界符合大多数人的情况，也是多数临床心理学家评价当事人的尺度。这种评价强调的是个人的心理机能，认为只有良好的心理机能才能保证当事人能达到这种适应水平。

2.1.4心理健康的标准

目前的争论还没有导致一个大家认可的心理健康标准。不同学者根据自己的理解，提出了不同的心理健康标准。张春兴提出生活适应的6条标准[9]；黄坚厚提出心理健康可从4方面去评价[10]；江光荣在归纳前人思想的基础上提出4个心理健康的维度；刘华山则归纳为6条[4]。总观这些标准，发现虽然表述上和侧重上存在一些歧异，但还是有着相当多的共同之处。例如它们都强调心理健康是一种功能状态，认为这种心理功能状态表现为个体的内部协调和外部适应的和谐。许多标准的提出，实际是综合各家的观点而成，例如江光荣归纳心理健康评价维度为：（1）自我认识和自我态度；（2）人际态度和社交能力；（3）生活热情和有效解决问题的能力；（4）个性结构的内在协调性[11]。

2.2与心理健康素质测量相关的研究

国内目前对青少年心理健康及相关的研究多采用问卷调查法。之所以多采用问卷调查法是因为它具有效率高，经济，省时等优点，而且目前的数据分析软件的应用方便也在一定程度上促使人们利用问卷法。

国内目前应用于青少年心理健康调查最普遍的测量工具是症状自评量表（SCL-90）。由于该量表使用方便，信度和效度的反映也不错，所以自从被引入国内至今，就一直受研究者们的青睐。

尽管SCL-90的应用很广泛，但它原本带着浓厚的精神病流行学调查的色彩。因此用它来研究所有的青少年心理健康问题，尤其是一些发展上的问题，肯定是不切实际的。因此，近些年不少学者根据不同的研究和实践要求，编制了不同的测量工具。

宋维真、张建平在明尼苏达多项人格测验（MMPI）基础上编制了《心理健康测查表》（PsychologicalHealthInventory，PHI）。该量表包括3个效度量表和7个临床量表，由于该量表组成条目比MMPI要少，使用更简便，在功能上接近于MMPI，受到不少研究者的欢迎。

UPI（UniversityPersonalityInventory）是从日本引进，并根据我国大学生实际情况进行修改，用于大学生心理健康状况调查的非标准化量表。UPI由60个项目构成，其中16个身体症状项目、40个精神状态项目和4个虚拟问题，适用于大学生心理适应问题的发现。

杨坚和龚耀先修订了加里福尼亚心理调查表（CPI），其中文版简称CPI-RC，主要用于一般人群的人格评估、心理调查和研究。该量表共有440个问题，内容主要为个人的爱好、兴趣、习惯、观点等[12]。

另外许明智和龚耀先独立编制了一个适合我国25岁以上普通人群的心理健康量表[13]。现已经初步确定量表由104个项目组成，由13个一阶因素和3个二阶因素组成。其中一阶因素分别为快乐感、冲动/易怒、健康关注、猜疑、焦虑/抑郁、信任/友好、主观认知能力、自卑、心理偏离、自制力、情感失控、人际信任障碍和自信。二阶因素分别为心理问题与障碍、正性情感和健康与认知关注。虽然该量表还处于初步编制的阶段，考虑到现在国内自行编制量表的工作鲜少，许明智和龚耀先的工作具有一定的研究意义，所以在此特别举列出来。

3国外关于心理健康素质的研究

英文中没有跟“心理健康素质”直接对应的概念，因此只能根据我们对心理健康素质的定义的内涵，试探性地搜寻有关的研究和理论。大体来说，国外学者所关注的与心理健康素质概念相近或有关联的概念大致可以分为两大类：（1）与自我有关的因素；（2）与人格有关的因素。关于自我和人格两个概念之间的关系，有一些学者把自我看成人格的构成部分，甚至是人格的核心，如果这样看，则所有的心理健康素质都可归为人格因素了。下文将把它与人格分开处理。

3.1自我

西方最早比较系统地研究自我概念的心理学家是詹姆士。詹姆士开创了从两个角度研究自我的传统，一是自我的结构内容，一是自我的功能。从心理健康素质概念来看，这两个角度都与之有关。

Shavelson等人1976年提出自我概念多维度层次理论模型[14]。该模型认为,完整的自我概念的结构应该具有6个特性，即有组织性、多维性、稳定性、发展性、可评价性和可区分性。这一模型将青少年的自我概念分成学业自我概念和非学业自我概念。学业自我概念依学科来分，非学业自我概念则分为社会、情感和身体三个方面。20世纪80年代以后，Marsh及其同事以Shavelson等人的自我概念理论模型为指导编制了比较完整的自我描述问卷(SDQ)[15]。

与Shavelson的自我概念多维度层次理论模型可以相提并论的是20世纪80年代Harter提出的颇有影响的多维度阶段自我模型[16]。她认为，随着年龄的增长，自我概念的成分要素在不断地增加,要评价个体的自我概念水平，必须考虑其心理发展的年龄特征。

有关自我的心理功能的研究，相对而言薄弱一些。艾勃斯登认为，自我有三个基本功能：（1）同化经验资料；（2）维持适意的快乐／痛苦平衡；（3）获得乐观的自尊[17]。其中最引起我们关注的是自我作为内在的、对新经验进行加工的结构的功能（即艾氏所谓同化经验的功能）。在日常生活中，个体会不断获得各种各样的感性经验。这些经验资料须经过个体的认知加工才会产生相应的感受和行为反应。自我提供了一些加工的图式或维度，从而决定着后继的情绪和行为反应。

研究者就一些较具体的自我维度跟心理健康的关系进行了研究，所有这些研究都一致表明，个体的自我概念跟其心理健康有密切的关联。例如，Erdolahti用自我形象问卷和儿童抑郁量表测量了1054名平均年龄为14.5岁，来自美国不同社会阶层的青少年，结果显示，自我形象得分与抑郁得分高度相关，即青少年自我形象上存在问题越多，则出现的抑郁症状越多。女孩的自我形象得分对是否出抑郁症状预测效果良好。又如，不少研究发现，身体意象作为自我形象的一个方面，对青少年的心理健康有特殊意义。《当代心理学》杂志的调查显示，十几到二十几岁的青少年最担心的是自己的外表。同时还发现，身体意象与他们的自尊、生活满意度、孤独感、抑郁及社会接纳等有关。悦纳自己外表的人感觉更幸福，适应性更强。Tigemann对306名平均年龄16岁的少女的研究表明，身材苗条与否，身体意象的满意程度与不健康饮食行为（神经性厌食症）和自尊有正相关[18]。

自尊是每个青少年的特定的自我价值评价，这种特定的自我价值评价的直接心理体验是自我价值感。自尊在时空上表现出相当高的一致性。高自尊的儿童与青少年对自己的满意度高，他们不仅了解自己的长处，同时也知道自己的短处，并希望改进。他们通常保持着积极的情绪，表现出高的胜任力，对自己的命运有主宰感。高自尊者不仅自我接纳程度高，也接纳他人，能容忍不同的观点，人际关系满意，成就动机高，且倾向于把成功归于自己的能力。相反，低自尊的儿童与青少年不能悦纳自己，总认为自己无能，常常被焦虑和自我怀疑所困扰。另外低自尊者成就动机低，倾向于把成功归于运气，体验不到成功的喜悦。

有大量研究显示，一个人的自尊水平影响他生活的各个方面。例如，Roy指出，个体的自尊水平深刻地影响他们对生活事变的适应能力。Brage等对156名17～18岁的青少年研究发现，高抑郁与低自尊之间相关；高抑郁与孤独相关。另外低自尊还与无望、无助感，自杀倾向密切相连。Overholser等对254名13～17岁的少年精神病人与288名高中生比较研究发现，自尊缺失与自杀倾向相关。

自我同一性是从另一个角度来考察个体的自我。它是指个体自我观念的内在协调性。埃里克森提出自我同一性是青少年时期一项关键性的发展任务，如果自我同一性危机不能顺利解决，会出现自我同一性混乱[19]。Marcia把埃里克森的观点阐述为四种统合状态――定向性统合、早闭性统合、未定性统合和迷失性统合。不同的统合状态可以看成是青少年四种不同的处理统合危机的模式。定向性统合指个体的统合危机已经解决，也就是说他可能已经选定了一个职业目标和自己的价值观。早闭性统合是指个体自己未做探索，而是接受父母或他人的选择和安排，从表面上看，这类人统一性已经完成，但实际上却存在焦虑、抑郁和失败感。未定性统合指个体尚处在对自我统一性的探索阶段，由于延迟的统合，这些人常常有挫折感，以及让父母失望的内疚感。迷失性统合指发展危机无法化解，而陷入困境者。这类人显示出高焦虑、无能感和刻板、偏激行为。其中一些人陷于无休止的社交活动，如性，吸毒等自毁行为。有的变化无常，不能安心做好一件事，也无法与他人维持稳定持久的友谊。还有一部分人发生情绪障碍，有自杀倾向，需要专业治疗。

总之，自我同一性是心理健康的基本条件之一。

3.2人格因素

人格可以包括非常宽泛的内容，这里仅涉及几个跟心理健康素质关联大的人格因素，包括：气质、控制点和归因方式、应对风格、依恋关系类型。

3.2.1气质

气质是个体幼年开始就表现出来的一种一贯性的行为反应风格。与心理健康有关并且得到较多研究的是困难性气质，这种气质同适应困难有关。虽然在困难性气质的概念上还有争议，但多数研究显示这种不适应性气质特征与儿童青少年情感障碍和问题行为有关。例如，Masi等进行了一项旨在探索特殊的气质特征是否与青少年的焦虑和抑郁症状有关的研究[20]。他们将30名有焦虑症状和25名既有焦虑症状又有抑郁症状的青少年同25名学习困难的和28名正常青少年进行比较，结果发现：情绪性和害羞是青少年及其父母，兄弟姐妹发生焦虑或兼有焦虑和抑郁症状的主要气质特征。凯根等提出抑制型和非抑制型儿童的概念，他认为，抑制型儿童的动作是有监控的，抑制的，温和有礼的。而非抑制型儿童是自由的、精力充沛和自发的。前者在面临不熟悉的人、环境或挑战时更容易焦虑。凯根把它称为“陌生焦虑”。抑制型儿童在青少年期和成年后，处在新环境里感到不舒服时，他们会表现出社交退缩[21]。

3.2.2控制定位和归因风格

控制定位是个体认为发生在自己或别人身上的事情是否可控的个人信念。归因是指一个人对一个特定事件的原因的解释。Abrammson等人提出有三个归因维度，即：控制点、稳定性和一般性。可以看出控制点其实是一般归因模型的一个特别维度[22]。

Dweck等研究发现，儿童对其成功结果的解释方式不同，心理后效不同。一些人采用自我控制取向。他们把成功归于能力，把失败归于外在因素（考试太难，问题模棱两可）或不稳定性因素（只要努力，就能做得更好）。这些儿童能保持自信，维持自尊，会继续追求成功。与此相反，另一些儿童采用习得性无助取向。他们总是把成功归于不稳定的和外在的因素――努力，运气，他们不能在成功中体会到自豪和自尊。但他们却喜欢把失败归于稳定的、内在的因素―低能力―从而降低他们的成功期待和在困难面前的坚持性。他们放弃继续尝试和努力，表现出无助和抑郁[23]。Seligman和Abrammson等人在习得性无助的实验的基础上，提出一个对于抑郁的理论模型。他们认为，习得性无助实验中的动物反应模式，极为类似人类的抑郁状态（动机缺失，情绪低落，思维迟滞）。而抑郁的原因，乃是个体在失败的经验中发展出一套特定的归因模式，其核心是不可控制信念。研究表明，外控的青少年表现为更高的焦虑水平[22]。Burger对大学生研究发现，外控的大学生比内控的大学生有更多的自杀念头[24]。

研究者发现，随着个人经验的增加，每个人都逐渐发展出一种独特的归因风格[22]，在面对特定事件时倾向于按自己的“风格”作出归因。这种归因风格，应该是心理健康素质的组成部分。

3.2.3应对风格

应对指个体处在困难情境、面对压力时保护自己并设法满足需要的行动。研究表明，儿童在很早就学会了一些特定的应对方式，随着儿童的成长，原有的应对方式不断地精炼和强化，逐渐形成了一个人独特的应对风格。已形成的应对风格有一定的稳定性，当个体面临新的应激情境时，他倾向于用已有的应对策略作出反应。例如，已有研究表明，面对压力时，有的个体倾向于以情绪反应为主，有的却以问题解决为主。这是两种明显不同的应对风格，而问题解决取向的应对更有利于心理健康。

3.2.4依恋关系类型

英国精神病学家Bowlby于1969年提出依恋的概念。依恋行为是个体获得或者保持与另一确定的且被认为能更有效地应付环境的个体进行密切联系的行为[25]。Ainsworth在著名的“陌生情境”中发现婴儿可大致分为三种类型：“安全型”、“焦虑―回避型”和“焦虑―矛盾型”[26]。不同依恋类型的依恋儿童具有不同的行为方式和人际关系，安全型依恋的儿童更具有社会竞争能力和社会技能，能容易接触新鲜的事物和人。

Sroufe提出个体早期的不安全型依恋关系会影响未来的心理健康和适应能力。大量研究支持这一观点。例如明尼苏达大学一项追踪研究的结果表明，不安全型依恋关系与学龄儿童和青少年适应不良、攻击有关[27]。Homann的一项研究表明，青少年期的抑郁与早期的母婴依恋关系密切相关。青少年自杀和自杀倾向也与早期的不安全型依恋有关[28]。

按照客体关系理论，早期依恋经验深刻地影响着个体的人格发展，不同依恋类型其实就是某些人格类型的雏形。依恋理论的一个重要概念是“工作模型”，是指在孩子生命的头几年里，由依恋类型而来慢慢形成的一些关于自己和关于依恋对象的一些内化的结构。这个模型一旦形成，它就以内化的机制的形式调节着孩子的思想、感受和行为，尤其是跟父母和别的类似关系的人的互动行为。显然，依恋类型和工作模型概念，跟一个人的心理健康行为有密切的关联，它们是跟心理健康素质概念在同一层面的概念。

4对心理健康素质概念的两点思考

从已有研究可以看出，学者们对于有关影响心理健康的个人因素这个问题是有较多共识的。以下就心理健康素质的概念及其研究谈两点个人看法。

第一个问题，我们站在什么立场上来看心理健康？

从这些年国内对心理健康概念讨论可以看出一个现象，参加讨论的学者，并不都是专门的临床心理学家和人格心理学家，还有教育学者和社会人士。不同的人有不同的心理健康观。Strupp曾提及这个现象，他指出有三种看待心理健康的角度，分别是：（1）个体的角度，即当事人的角度，他们关注的是个人的主观幸福；（2）社会大众的角度，他们关注的是个人行为与社会规范的一致，或个人对社会做出贡献；（3）专业人员的角度，他们关注的是人格的健全，心理病理学特征[29]。这三种角度中，个人的角度和专业人员的角度最终有可能沟通或协调起来，但社会大众的角度跟专业人员的角度有时不易协调。

第二个问题，心理健康素质是不是独立的心理现象？

笔者的见解是，心理健康素质不是独立的心理现象，但是可以从认识上将其“独立出来”进行专门的研究。

从已有研究中可以发现，与个人心理健康有关的内在因素大多是我们通常所说的人格因素。我们认为可人为地把与人的心理健康有关的内部的稳定的因素从认识上分离出来，予以对象化，并进行有针对性的研究。有两个理由支持这样做。第一，虽然作为整体的人格结构对心理健康起着关键作用，但人格结构的各部分并非不分轻重的同样影响着个人的心理健康。有一些人格因素更重要一些，另一些可能不那么关键。因此，心理健康的研究者要把更多的注意力放到与心理健康关系更紧密的那些人格因素上。第二，同一心理现象，可以因研究目的的不同而有不同的研究角度。对同一人格因素从不同角度去进行研究，会促进人们对其理解。

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