天文学基本知识篇1

【关键词】天等县有效教育高效课堂教学改革

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）05A-0010-03

天等县是广西西南部的低山丘陵县份，地处偏远、资源贫瘠，经济发展相对落后，是部级贫困县，但“天等人不等天”，天等人性格倔强，做事坚韧，认定的事情“咬定青山不放松”。天等将教育这个培育天等未来希望的事业，作为造福天等人民利益的一件大事。县委县政府确立了建设教育强县的目标，教育局则以课堂教学改革为突破口，直面农村教育中课堂效率低下的难题，以县域推进方式开展“有效教育高效课堂”教学改革。县域课堂教学改革推进存在一定风险。由于课堂教学改革改的是教师经年熟悉的教学方式、教学习惯，难度很大。如果没有坚定的教改信念，没有热忱的教改热情，没有持续的教改支持，天等的教改很容易像无数有始无终的改革一样，无声而息。在这一点上，教育工作者们表现出超乎寻常的务实与坚持的态度，不抱怨环境，不寻找借口，以问题解决的思维执著面对教改中的问题。四年过去了，教改还在坚持，并在与高校的合作中获得更稳固的定力。课堂教学生态在悄悄地发生改变，从直观的感受上可知，学生们表现得更自信、更大方、更得体；从深层次的学业影响上看，近五年的数据显示，天等县万人高考考生数排全市第一，一本、二本上线率排崇左市前列，全县出现了“回流”就，“回流”学生人数逐年增长。这些成就是天等教育综合改革的直接影响，而课堂教学改革无疑是其中最直接、对师生影响最大的一个亮点。基于这个原因，我们有必要对天等课堂教学改革“有效教育高效课堂”做解读。

一、关于“有效教育高效课堂”的名称

各地推进教学改革，出现了很多简洁而响亮的名称，有取自课堂教学流程的，如山东昌乐二中的“271模式”（10+35+5），江苏灌南新知学校的“自学・交流模式”，江苏洋思中学的“先学后教当堂训练模式”；有体现课堂教学思想的，如沈阳立人学校的“整体教学”，江西武宁宁达中学的“自主开放型课堂”；有呈现课堂组织方式的，如集体性教学、合作学习、小组学习等；有提炼课堂教学方法的，如问题教学法、任务驱动；有直接表达课堂教学功能的，如有效教学、高效课堂等；还有一些学校将各种改革元素以数字化方式综合呈现出来，如河北衡水中学的“三转五让模式”，山东杜郎口中学的“三三六模式”等。名字异彩纷呈，也有助于提高学校教改的辨识度，但并不意味着各种模式之间大相径庭。研读这些课堂模式可知，其追求的要素是类似的：发挥学生的主体性，提高学生的自学能力，促进学生探究创新，创设学生展示的平台。事实上，这些教改中所展示出来的课堂生命力，确实让人心向往之。

天等有教改的基础，有过参与式教育项目和MS-EEPO（有效教育）的项目经验，这两个项目带给天等教育人一些基本的教育理念和操作方式，但止于“课堂组织方式”的改变难以满足天等人对改变教育现状的需求，在“有效参与”的基础上，教育工作者们迫切渴望“课堂高效”的实现，于是将这个最朴素的愿望提炼成了“有效教育高效课堂”八个字。经过四年的改革，我们更加坚信这条道路的正确性，也希望能把这八个字刻在每个天等教育人的心里。

二、关于“有效教育高效课堂”的内涵

（一）“有效教育”

回到教育最原始的初衷，教育就是“有目的地培养人的活动”，这里的活动包括“教书”和“育人”。道理简单，实践起来并不简单。众所周知，应试教育从来是真实世界中的追求，因其目标单一、考核简单、功利显著，更容易成为一线教师的执念。与此同时，教育本身的目的却因其实践的复杂性、不确定性、延时性往往被搁置一旁。因此，搞教改首先要不忘初衷，教育即目的，课堂教学的功能w现在它的教育目的之中。课堂教学作为学校教育制度的核心部分，有其根本的目标指向，即指向学生的发展。对于学生个体发展而言，课堂教学有知识传递功能、社会适应性形成功能、个性发展功能、人格特质养成等四大功能。知识传授作为课堂教学的基础功能得到了高度重视，人的活动是其他功能的前提，而其他功能的实现，也需要在课堂这个结构中得到人文关怀的制度性安排。那么，社会适应性形成功能、个性发展功能、人格特质养成等三大功能，在学校组织的知识传授之外，将得到怎样的关照呢？

天等“有效教育”在这方面拓展了常规的课堂功能。在这个课堂上，学生的综合素质培养得到重视，获得制度性的保障，其最直接的成就是，农村学生不畏惧了，变得自信大方――这种自信与勇气相连，对于一个人一生的发展会起到什么样的重要作用，是不言而喻的。这里所说的发展是，在社会适应性方面，学生个体在与同学的高频次沟通中体会人群的多样性；在心态上学会欣赏、包容和谅解；在技能上学会赞美、拒绝和管理；在社会交往中懂得规则、弹性与应变，有关社会的那些行为方式、行为规范，在课堂小组这个小社会中不断练、不断被理解；在个性发展方面，“积极的个性发展”指的是个性的全面、和谐的发展。“学生在各个层观上都发展着以情感、意志、兴趣、爱好、态度、价值观、信念乃至整个人格为内容的同化、顺应和平衡化，并由此而出现心智和体能的综合性变化，这种综合性变化的相对平衡状态，即标志着特定阶段个性品质的发展水平。”理想的课堂状态产生着这样一种化学反应。在人格特质养成方面，是在社会适应性、个性发展等基础上形成的一种区别于他人的，稳定而统一的心理品质，课程教学在塑造儿童积极的人格品质上有其独特的价值――积极主动的探究、尝试创新，发表独到见解，完成创造性的学习任务等，这种创造性人格的培育是课堂教育功能的高级体现。

从“有效教育高效课堂”的组织上可以看到，有效的制度性安排（即课堂组织方式）为这些课堂拓展功能的实现，发挥了平台作用。我们可以把“有效教育”这一概念聚焦于提升学生综合素质的主题上。这一方面有很多理论支撑，如合作学习、多元智力、社会性发展等，这是最基础的人的教育，可以说是一个发现人（本身）的过程。

（二）“高效课堂”

“高效课堂”的名称使用得非常广泛，是许多地方课堂改革的代称，取其字面含义，就是要改变低效、无效，甚至负效的课堂表现，课堂要高效。山东杜郎口成功树立了一个典范，天等县从中看到了农村儿童发展的另一种可能。在天等早期参与的中英西南项目参与式教学和MS-EEPO（有效教育）模式的基础上，天等人在“有效教育”的形式上加入“高效”这个概念，回到课堂教学功能中的基础――“知识传授”。何谓高效？杜郎口的高效课堂将其提炼为“立体式、大容量、快节奏”。在杜郎口，确实让人有目不暇接的感觉，这种紧张感在很大程度上归结于崔其升校长的个人魅力与行动力。以研究“有效教育”最为著名的国内学者余文森教授，其建立的课堂“有效”的指标体系为例，该体系分为结果性指导和过程性指标两个维度，如下表所示。

高效课堂着眼于课堂上的学习状态与学习结果，这是我们看得到的，但学生头脑中的学习过程，我们是看不到的，它像似一个黑箱，只能从输入和输出的两端来猜测这个过程。要发现这个过程，就要回到教育规律本身，遵循知识学习的内部机制，知识有何特征，学习是如何产生，这得按照知识的特点和学习产生的机制去促进学习。教育心理学的研究已经从多个方面揭示了学习的秘密。行为主义者认为，知识是客观的，是确定的，学习是一个“刺激―反应”的联结。这种刺激不仅来自于奖励或惩罚，还来自于社会榜样和范例。认知主义者认为，学习需要有意义，学习是主动的心智过程，是对环境刺激的内部加工过程，所以需要发现新旧知识间的联系，指导学生主动积极地选择。建构主义者认为，知识是不确定的，是主客观互动发生的。学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程。这种建构不仅是新旧知识间的同化和顺应，同时还需要一个学习共同体的合作互动，通过参与某种社会文化而内化为相关的知识和技能。

知识观在演进（从知识点到复杂知识），学习观在深化（从浅层学习到深度学习），“自主、合作、探究”不仅是“有效教育”层面上的学生综合素质发展之所需，更是学习本身，它是手段，更是目的。在这种情况下，天等县的“有效教育高效课堂”从学习的“自主性”要求出发，通过改变学习方式、创造学习平台，将学习的主动性还给学生，让学生获得更多基于同伴的经验交流、训练机会，这无疑是一个正确的选择。

三、教改的推进需要系统的技术体系训练

然而，理念的“正确性”从来不会必然产生“行为”的一致性。改变很难，美好的设想在现实中遇到了很多挑战，实践再一次回到教师的教育教学技能，回到教师的专业发展水平。没有热情洋溢的教师动员，没有精密细致的教学组织，没有精到准确的点拨，教改的推进将步履艰难。事实上，很多地方和学校的教改止步于此，进而质疑这种还学生以主体的教学模式的可信度。教育是一个实践，实践问题要在实践中进行解决。这种情况下，“天等人不等天”的特性再一次拨亮教改之路，他知道自己在实施过程中有问题，问题的解决应求助于这个改革中的技术完善。这里的教改技术，就像知识传授中的知识点，没有这些基础性的共识和训练，要完成一个高度生成性的课堂是不可能的。构建高效课堂就像垒起一座新楼，要有稳固的根基，这就是教师头脑中的教育教学技能，或是教师在教育教学中的经验基础。目前，天等的有效教育高效课堂的培训，就是围绕着这个知识结构来构筑的。这个知识结构包括课改理念、课堂模块、两案设计及学科策略、学生展示管理、学生技能训练、教师的精讲和点拨、课堂观察工具等内容的基本内容和训练过程。有了这样的技术策略，学习的“黑箱”被一重重打开。一些教师说，教了一辈子书，从来没有从学习的本质规律上去思考、观察自己教学中的技术问题。从对面学生问题的硬碰硬的焦灼中，教师们学着去顺应、去理解学习的问题，从而引导学生积极学习。

我们有理由相信，坚定而务实的天等教育人会循着自己选择的这条“有效教育高效课堂”的教改之路持续地走下去。教育无声，静待花开，每一朵花开的背后，是在大自然的韵律中怦然心动、执着前行的热情与希望。教育梦在，热情与希望就在。

【参考文献】

[1]吴康宁.课堂教学社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999.

天文学基本知识篇2

【关键词】露天与金属矿山开采教学内容改革

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）01C-0060-02

深化高等教育教学改革、提高人才培养质量，是新时期加强高等教育质量内涵建设的重要举措。笔者以中国矿业大学（北京）为例，结合露天与金属矿山开采课程的特点和多年的教学实践，提出重构课程教学内容的必要性，探讨教学内容改革的途径，以期为打造精品课程和采矿工程部级特色专业的建设奠定基础。

一、露天与金属矿山开采课程的特点

露天与金属矿山开采是中国矿业大学（北京）采矿工程专业本科一门重要的核心课程。通过该课程的学习，采矿工程专业的学生能够掌握矿床露天开采的基本工艺与设计方法，以及金属矿床地下开采的主要方法与参数设计，为今后从事露天矿山、金属矿床地下开采方面的教学、科研、生产等工作奠定必要的理论与技术基础。露天与金属矿山开采课程具有以下特点：一是课程内容多且杂。课程涵盖固态矿床露天开采与金属矿床地下开采两部分内容，涉及上述领域的开拓方式、生产工艺、采矿方法和设备选择，主要内容包括露天矿山的矿岩松碎、采装、运输、排岩、露天开采境界、矿床露天开拓、露天矿生产能力与采掘进度计划、露天矿边坡稳定与控制，以及金属矿床地下开拓方式、回采工艺、采矿方法选择与适用条件、矿柱回收与空区处理等，知识涵盖面广，课程系统性差，教学难度较大。二是课程学时较少。露天与金属矿山开采课程综合了矿山地质学、矿山机械、爆破工程、岩土力学等多个学科的理论和知识，还需适时补充有关爆破作用机理、矿山公路铁路线路设计等内容，故课程的综合性和实践性较强。然而，根据中国矿业大学（北京）新版教学大纲（2011版），该课程的授课时间由原来的40学时减至32学时，学时少而内容多，这给教师的“教”与学生的“学”均增加了困难。

二、重构课程教学内容的必要性

高等院校实现人才培养的基本途径是教学，其中最主要的是课程教学。在专业范围内，根据教学需要，将知识体系按照学科的内在规律，分解成若干个具体的知识体系，每个具体的知识体系即课程；每门课程都有其独特的内容，其载体是教材。

课程建设是提高教学质量的一项综合性建设，课程建设主要包括教学内容、师资队伍、教材、教学条件、教学方法与手段、课程体系、管理机制、实践教学等几个方面的建设，其主要目的是解决好如何为学生提供好的教学内容和教学方法的问题。

教学内容是体现教育目标的重要组成部分，是该领域前人研究成果的总结，并且随着科学研究的进展而不断发生变化。根据普赖斯知识指数增长模型，到2022年人类知识总量将达到每73天翻一番的速度。这就要求教师要从广阔的知识海洋中汲取营养，改善自身的知识结构，开展科学研究，这也是提高自身水平、适应社会发展的一条途径。教师只有将反映科学技术、经济社会发展的最新研究成果，及时充实到新的教材及课堂讲授中，才能为学生探索新事物、培养创造能力奠定基础。

教学内容的改革是教学改革的核心，必须符合人才培养目标的总体要求。教学内容改革既涉及各门课程内容之间的衔接与组合，以及每门课程的内容选择和优化，又涉及教学设计、教学方法和手段、教材选用等因素。露天与金属矿山开采课程作为采矿工程专业的核心课程，涉及范围广，内容更新快，重构课程知识体系，优化整合课程内容，改变教学内容陈旧、脱离科学发展前沿的现象，形成开放的课程体系刻不容缓。

三、教学内容改革的途径

全面推进采矿工程专业人才素质教育，是培养能适应社会主义现代化建设需要，德、智、体全面发展，基础扎实、知识面宽、能力强、素质高，具有创新意识和创新能力的采矿工程技术人员和研究人员的要求。针对当前课程教学中存在的问题，结合笔者所承担的“中国矿业大学（北京）露天与金属矿山开采课程建设”项目，探讨采矿工程专业露天与金属矿山开采课程教学内容改革的途径。

（一）优化教学内容。教学内容的调整，应注重将工程素质的要素转化为具体的教学内容和教学活动，强调以科研促进教学，形成贴近工程实际的教学内容。露天与金属矿山开采课程涉及的预备知识和相关领域较多，课程横向跨度大，其与矿山地质、矿山机械、岩土力学、爆破工程等课程联系密切。在新版课程教学大纲的指导下，对原有露天与金属矿山开采课程的教学内容进行取舍，在合理保留传统内容的基础上，注重课程内容的更新，通过在课堂教学中补充本学科的发展前沿，提高学生的学习兴趣。例如，原先在讲授“露天矿山爆破”时，需要增加2学时来补充有关炸药基本组成与岩石爆破作用机理等内容，但根据新版采矿工程专业本科培养计划，已新增爆破工程课程，因此，在讲授“露天矿山爆破”时，无需重复这部分内容，从而有助于提高课程的教学效率。又如，浅孔留矿采矿法虽在许多小型金属地下矿山仍普遍运用，但其存在机械化程度低、工人劳动强度大、安全作业条件差等不足，不符合“安全、高效”的采矿发展之路，故在教学过程中应对这部分内容进行删减。再如，随着矿产资源开发逐步向深部延伸，解决深部开采引发的高温、高压、岩爆等问题已成为当前研究的热点，适时补充深部开采理论与安全生产技术，有助于提高学生对采矿学科的深入认识和思考。

（二）加强教材建设。教材是传播知识的载体，教材建设是教学内容和课程体系改革的组成部分，是课程内容、教学体系建设和改革思想的具体反映，一本好教材是取得出色教学效果的基本保证。因此，编写与教学计划、课程教学大纲配套的系列教材是教学改革成果的载体和改革得以实现的手段，也是实现教学计划的重要保证。教材既要求内容丰富、系统完整、重点突出，并能反映国内外最新的进展和发展趋势，又要求能突出基础理论、基本知识和基本技术的教育。露天与金属矿山开采课程内容涉及固体矿床露天开采和金属矿山地下开采两部分内容，曾选用教材是根据教育部1998年颁布的大采矿专业要求编写的，不能充分满足新版教学大纲的要求。因此，在调整和优化教学内容的同时，依托中国矿业大学（北京）教材建设项目，按新的思路组织编写课程配套教材――《金属矿床露天与地下开采》。与现有同类教材相比，该教材是针对煤炭院校本科生采矿教学的特点，适当补充固体矿床露天开采与金属矿床地下开采的有关内容；并在原有教材的基础上，补充了爆破作用机理、矿山公路铁路线路设计等内容，力求反映近年来矿业领域较为成型的新概念、新成果、新方法，如地下深井矿山胶结充填采矿理论与技术、露天煤矿吊斗铲剥离倒堆开采工艺等。《金属矿床露天与地下开采》荣获2011年北京市精品教材。

（三）明确教学重点。露天与金属矿山开采课程表面看起来，知识点多、内容庞杂，实际上这是对教学内容理解不系统造成的。明确教学重点是提高教学质量的关键，而教学重点的确定又必须建立在熟悉教学内容的基础上。因此，必须认真钻研教材，处理好教材与教学内容的关系，对教材内容进行有益的深化和适当的扩展或删减。然而，教材毕竟只是教学中的主要参考书，对教师而言，还要参阅大量的参考文献，在熟悉内容、吃透教材的基础上对教材内容进行重新组织、加工精炼，以最有效的方式将一些基本原理、方法及技能传授给学生，使学生在尽可能少的时间内获得尽可能多的知识。例如，在讲授金属矿山地下开采方法时，可按照“采场结构参数―采准工作―切割工作―回采工作―采矿方法评价”的思路开展；在讲授露天煤矿大型采装设备吊斗铲时，可引出“吊斗铲倒堆剥离开采工艺”，并通过我国黑岱沟露天煤矿“定向抛掷爆破+吊斗铲倒堆剥离”实例深入阐述此类开采工艺。这种教学方法不仅使露天与金属矿山开采课程的知识系统化，从而使学生容易接受和掌握，而且培养了学生解决问题的能力。

（四）引入科研成果。露天与金属矿山开采领域的新理论、新技术和新方法不断出现，这就要求教师要不断从知识海洋中汲取营养，改善和提高自身的知识结构。科研工作是提高和体现教师学术水平的重要途径之一，通过参加科研实践来丰富自己的工程实践经验，并将反映科学技术、经济社会发展的最新成果及时充实到新的教材及课堂中，既不会使单纯的理论知识讲解枯燥无味，又能为学生探索新事物、培养创造能力奠定基础。例如，在讲授金属矿山地下采矿方法选择时，结合教师正在进行的科研项目“夏甸金矿深部高温高压环境下安全高效开采关键技术研究”，详细论述了选择采矿方法的基本要求、影响采矿方法选择的主要因素和采矿方法选择的步骤，收到了良好的授课效果。

露天与金属矿山开采是一门实践性非常强的课程，通过鼓励学生参加大学生创新性实验项目或参与教师的科研项目，将露天与金属矿山开采课程的知识点融入科研项目中，增强学生运用科学知识和方法解决实际问题的能力。例如，利用中国矿业大学（北京）充填采矿实验室在仪器设备上的优势，先后组织本科生参与“全尾砂固结充填胶凝材料研究”、“尾砂胶结充填体自立性能研究”、“高地温环境下全尾砂固结胶凝材料研究”等多项大学生创新性实验计划项目。通过参加相关科研工作，学生的创新能力和综合素质得到显著提高。

总之，教学内容改革是课程建设的基础和依托，可通过优化教学内容、加强教材建设、明确教学重点、引入科研成果等途径，力争实现科研和教学的有效结合，使课程内容能及时反映本学科的最新研究成果，提高学生的创新能力和实践能力。

【参考文献】

[1]刘宏岩，郝东明，胡金凤，等.试论高等学校的课程建设与教学改革[J].现代教育科学，2009（2）

[2]吕永震，王光.创新课程建设体系，全面提升课程建设水平[J].现代教育科学，2009（4）

[3]勾攀峰，宋常胜.岩石力学课程的教学改革与实践[J].高教论坛，2009，（5）

[4]蔡美峰.对本科生教材改革的若干思考[J].中国冶金教育，2001（5）

天文学基本知识篇3

关键词：天文；科普教育；四季星空

四季星空是天文普及教学的一个重要环节。如果教师引导得法，会极大地提高学生对天文科学的兴趣。通过对星空的认识，学生可以形成对周日、周年视运动的感性认识。通过对恒星的了解，学生会对恒星物理性质的多样性，演化的必然性产生理性的认识。

一、星空的季节分期

根据周年视运动的规律，我们可用四季来划分星空，即所谓的“四季星空”。具体是：春季3月至5月，夏季6月至8月，秋季9月至11月和冬季12月至次年2月。需要注意的是，因为周日视运动规律的作用，四季星空实际适用于该季节的上半夜。

由于广州是北半球低纬度的城市，恒显星区面积只有1710平方度，仅占全天球面积的4.14%，所以在不同的季节，拱极星区的星座会有所变化。如秋季的上半夜，大熊座会位于地平线下。我们可以把仙后座和小熊座结合讲解，既能让学生了解两个星座的相对位置，又能学习由仙后座找北极星的方法。而到了春季上半夜，仙后座沉于地平之下，则要用大熊座来指示北极星了。

二、四季星空的基本教学流程

可将教学流程分为两个步骤。第一步：分东南西北和天顶五个方位介绍当季星空，使学生能初步了解当季星空的主要星座的相对位置，及寻找和辨认星座的基本方法。第二步：对当季的主要星座进行有特色的深入讲解。简而言之就是“先方位后星座”的教学策略。

笔者用下列表格说明各季节各个方位需要讲到的主要星座。

试以春季星空为例说明第一步的教学流程。

1.指向北方找到大熊座的北斗七星，通过北斗的指极星找到位于小熊座的北极星。

2.从指极星到北极星的连线延伸下去，会找到仙后座。从大熊座顺时针到仙王座，在两个星座之间可以看到天龙座和仙王座。

3.由北斗斗柄的弧线可以找到位于天顶附近牧夫座大角星。大角星北方的5颗亮星构成一个不规则的五边形。

4.由大角星向东可以找到狮子座。狮子座“头部”类似一把镰刀，“尾部”则是由三颗较亮的星组成的三角形。其中最亮的一颗叫“五帝座一”。

5.从狮子座往南会找到室女座，室女座的最亮星叫角宿一。北斗、大角的弧线最终可以落到角宿一的位置。大角、五帝座一和角宿一构成了“春季大三角”。

6.指向南方，我们会找到全天最大面积的长蛇星座。

7.指向西方，冬季星空的巨蟹、双子等星座快要西沉了。

8.指向东方，夏季星空的天秤、蛇夫等星座慢慢升起了。

一般地，讲解季节的星空，可以先从北方入手，经天顶到南方，然后就兼顾西方（上个季节的部分星座）和东方（下个季节的部分星座）。讲解过程中注意引导学生观察主要星座亮星的分布，主要星座间的相对位置等内容，将能加强学生对星座辨认的能力。

三、根据学生的不同层次进行有效的星空教学

我们将面对小学、初中和高中不同层次的学生开展四季星空的教学。上述的基本流程主要是从天文学的学科角度来进行考虑的。具体到不同层次的学生，在组织教学方面应有不同的策略。

1.小学生。小学生思维活跃，喜欢与教师交流，不过专注程度会相对较弱一些。教师应通过生动、有趣的语言吸引住学生，边回答他们的问题，边引导他们观察星空。教学内容可偏重于介绍星座和亮星的位置，教师多用比喻手段，令学生加深对星空星座的感性认识。多给学生讲述星空的传说，提高他们的兴趣和专注度，并适时地渗透最基本的天文知识，如星等，光年等。

2.初中生。初中生的思维特点从感性思维为主向理性思维转变。教师一方面要以生动、形象的方式介绍星空的基本情况，指导学生辨认星座。可以提及一些关于星空的神话，传说，加强讲解的吸引力。教师还要联系初中地理、数学、物理等学科知识来介绍天文的常识，增加知识容量。如通过天文软件（或天象馆的演示），引导学生思考纬度与星空的关系，初步了解地平坐标与赤道坐标的联系。

3.高中生。各季节星空概况的基本介绍方式可以参考对应初中生的方法。由于高中生在地理、物理和数学上获得的知识和技能要多于初中生，所以教师可以更多地介绍有关天体物理的初步知识，天球坐标的基本知识。在介绍中，要不断启发学生思考，加强互动环节的设计，而不要简单地叙述孤立的知识点。

四、各种星空教学资源的优劣势比较及应用的原则

四季星空的教学离不可教学资源的使用。教学资源可包括：真实的星空，天象馆的人造星空，天文软件的虚拟星空，星图（包括挂图，活动星图及多媒体课件中的星图照片）。

参考文献：

天文学基本知识篇4

中学地理学科最突出、最基本的特点应该是区域性和综合性。在现行的各种版本的地理教材中，如人教版、苏教版、湘教版，区域地理知识是最基本的知识。我们有些老师在讲解区域地理知识同人类活动的环境、地理环境的关系时，常常会出现简单、机械地罗列地理知识的现象，重视“地”的知识介绍，而忽视“理”的知识分析，不重视地理现象和地理事物之间的内在联系。地理老师要想方设法改变这种教学现状，要充分认识到地理学科区域性和综合性的特点，帮助学生构建地理知识的基本框架，使学生把所学的地理知识都归纳到知识框架中。达到这个目的的方法也许有很多，但结构教学法无疑应该是其中最为有效的方法之一。

一、讲清知识间的内在联系，形成一个个相关的知识系列

中学地理教学要讲清各种知识间的内在联系，以便构成地理知识序列。例如讲到上海地区的地理特征时，就要说明它是长江的入海口，是世界上最大的港口之一。从上海站沿着沪宁线向西，分别是苏州、无锡、常州、镇江、南京等经济发展较为迅猛的地区。上海海、陆、空交通发达，人口密集，不仅汇集了中国的高新技术，也汇集了世界上的一些高新技术。上海是我国重要的重工业基地。上海不仅是中国的政治、经济、文化中心之一，也是世界上的大都市。例如讲到天津地区的地理特征时，要说明它既位于华北平原，又靠近海河的入海口，塘沽港不仅是我国的一个大港口，也是世界上大港口之一，附近还有驰名中外的长芦盐场。天津距离北京、东北等一些重工业基地较近，天津的地理位置优势同上海有很多相似之处。讲上海、天津这两个大城市，如果把这两个大城市的有关地理知识看成是互不联系的，学生就很难将这些知识构建成一个网络。如果从上海、天津的地位位置和地理特点来讲，介绍它们的历史，说清它们海洋资源开发以及同周边城市的关系等，这样，上海、天津地区的地理知识便不是孤立的知识了，而是一个有机的整体。这样既可以加深学生对知识的理解，又可以培养学生概括综合能力。

二、采用结构教学，引导建立地理学科的基本结构

根据《普通高中地理课程标标（实验稿）》（人民教育出版社，2003年）规定，中学阶段是基础性教育，在这个阶段所学的地理知识都是基础性知识，还要让学生养成良好的学习习惯，同时掌握学习地理的基本方法。学习地理基础知识要有选择性，要学习那些最基本、最关键的知识。对这些最基本、最关键的地理知识要给学生讲清讲透，但不能讲得太深、太难、太偏、太怪。例如，学习地理基础知识肯定要学习到地球自转、地球形状、经线、经度、纬线、纬度、区时、日界线、昼夜更替等一系列知识，学习这些基础知识最关键的是地球自转的绕轴运动这个重点，讲解这一重点我们就要多花一些时间，一定要把它讲清讲透。让我们的学生能够认识到：假如没有地球自转，就没有地轴；假如没有地轴，就没有两极；假如没有两极，就没有地理坐标；假如没有地理坐标，就没有时区、日界线。由此可见，地球的绕轴运动是这一系列知识中的核心知识。搞懂了这个核心，学生也就构建了这个知识的框架。现在我们搞经济建设，不能以破坏环境为代价，社会发展要科学发展，可持续发展，人和自然要和谐统一。那种先发展后治理的观点是错误的，我们应该把“环保”落到实处。这里要讲清“经济发展”与“保护自然”的关系，其中最核心的知识或理念就是“科学”两个字。

三、采用结构教学，应巧妙运用地图和多媒体

中学地理教学离不开地图，地图是我们地理教学最重要的工具。地图具有整体性、形象性、直观性的特点，地图能够清楚地展现地理要素的分布，所以运用地图成了地理教学的重要手段，也是结构教学不可缺少的手段。地图既是学生获得地理感性知识的源泉，也是为我们提供对不同区域进行比较分析、查明其间地理事物的共性和地域差异性的极好园地。当然，当我们老师指导学生读图和运用地图时，也应该时时提醒学生不要忘记空间结构，要认识到地球不过是不可展开的球面的展开图，在不同的地图上，区域的形状、大小、距离是有差异的，而且还会有失真之处，不要被地图的平面性所迷惑。另外，地理教学要充分利用多媒体，以便增强教学的直观性、形象性。现代科学技术的发展为我们教学提供了便利，这在地理学科方面体现得更为明显。但遗憾的是，现在我们还有不少地理老师不会用或很少用多媒体来组织教学，这是一个应该引起我们高度重视的问题。

天文学基本知识篇5

关键词：课文课堂预设知识性问题生成性问题探究性问题层级性

中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号：1004-6097（2013）08-0068-02

作者简介：李玲（1973―），女，河南洛阳人，在职研究生学历，中学高级教师，河南省名师，河南省骨干教师，河南洛阳市河洛中学语文教师。研究方向：初中语文教学。

新的《课程标准》实施以来，广大教师在新课程基本理念的指导下，在语文教学问题设计上进行着不懈的探索，也取得了可喜的成绩。然而，审视十年艰辛之旅，我们会发现，在语文教学实践中，语文教学问题设计依然存在着一些瑕疵，甚至是顽疾。比如教学问题设计的随意性、教学问题设计的浅显化、低效化，教学问题设计的去语文化等。解决教学问题的过程就是语文学习的过程，因此问题设计的优劣，直接影响着教学效果！要想使学生“快速有效地掌握本民族语言”，我们就必须祛除问题设计的顽疾，进一步在教学实践中优化问题设计。

一、知识性问题设计

《语文课程标准》指出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，现行教材也对语文知识作淡化处理，在此大语境下，语文知识教学基本不再被纳入教学视野。然而，语文知识教学缺失使得“学生的语文素养非但没有多少提高，反而不如旧的教学要求下培养出的学生”。面对这种困境，王荣生组织编写了一套“新视点”语文知识专题教程，以期弥补知识的不足。但在教学实践中，不可能单独使用这种“纯知识”教程，而放弃“文选”教材。因此在教学中，就必须深入挖掘教材文本所蕴藏的语文知识，系统地设计知识性问题。

知识性问题，就是教师在预设问题时，根据文本特点，有计划地挖掘教材文本中所蕴藏的语文知识（关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度），从而设计出既能传授语文知识，又能提高学生语文素养的问题。

笔者在《羚羊木雕》的教学过程中，设计了这样一个教学环节：

1.本文以羚羊木雕为线索，记叙了“我”被迫把送了人的羚羊木雕要回来的故事，这个故事的具体情节是什么？

A.追问起羚羊木雕的下落，可“我”已经送给好朋友万芳了。

B.“我”和万芳的真挚友情。

C.爸、妈着“我”去万芳家，要回羚羊木雕。

D.虽然万芳把羚羊木雕还给了“我”，并谅解了“我”，可“我”很痛苦伤心。

2.请以时间顺序对这些情节重新排列，同时比较和原文的不同之处，并且指出造成这种不同的原因是作者运用了插叙的写法。

3.谈谈这种写法对课文的内容、故事情节和人物形象等所起的作用。

这个教学设计以课文为依托，在讲解中贯穿着“插叙”等语文基础知识的传授，既学习了文本，又学习了语文知识，同时也避免了以往语文知识教学枯燥无味的弊端，在潜移默化中提高了学生的语文素养。

语文教师要始终把语文基础知识教学和语文基本能力训练作为语文教学的基本任务，面对淡化语文知识的新课程教材，教师要反复“玩味”教材，系统地挖掘出蕴藏在文本之中的语文知识，并以问题的形式将知识源源不断地呈现给学生，传授给学生，为学生语文素养的大厦奠定坚实的知识基础。

二、生成性问题设计

生成性问题设计，就是教师依据文本所预设的问题，能够发散学生思维，通过学生与文本对话、生生对话，根据储备知识，获得新的知识，根据生活经历，获取新的情感体验。生成性问题设计可以从文本内容、情感、人物形象角度进行设计，也可以从语言、结构等角度设计。在教学实践中，生成性的问题，通常潜在或显在地具有解决问题的方法、角度提示。

比如《看云识天气》一课，由于云的分类繁多，容易使教学过程零乱无序，也容易使学生学习起来乏味无趣。针对这些特点，笔者在对课文进行认真细密的解读后发现，可以用题目“看云识天气”这个句子来贯穿教学。所以在本课的教学过程中，笔者设计了这样一个“主问题”――“看云识天气”，以此句式让学生进行造句比赛。这个句式对学生有很大启发，很快学生的思维就被激活了，有的学生说看卷云识晴朗的天气，有的说看积云识温和的天气，有的说看卷层云识阴冷的天气，有的说看雨层云识雨雪天气，有的说看积雨云识暴风雨天气，有的说看晕识风雨天气……在这节课上，笔者通过“看云识天气”这个句式精彩有效地完成了本课的教学。同时，由于本节课一直处于学生与文本、学生与老师、学生与学生的对话过程中，所以学生的积极性被充分调动起来，思维能力和语言能力得到最大程度的提高。

《语文课程标准》指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。”具有“生成性”的问题设计，引领个体学生与文本、与老师、与同学对话，它充分调动了学生学习的积极性和进取心，这从学生富有个性色彩的回答中就可见一斑。而要设计出生成性问题，就必须“研读教材”，读出文本的内蕴美，读出文本的语言美，读出文本的结构美。

三、探究性问题设计

《语文课程标准》倡导探究性阅读，但是，初中生的认知能力、知识储备、生活感悟远没有达到进行“探究性”阅读的自由阶段，因此，在教学实践中，我们应设计出一些具有探究性的问题，逐步引导学生学会“探究”。

探究性问题设计，就是教师在充分研读教材的基础上，依据文本或整合相关资料，设计出让学生经过思考，得出具有特征性、规律性结论的问题设计。

比如在《风筝》的教学过程中，笔者设计了这样一个问题：“我”是个什么样的人？这个问题需要学生深入研读课文，理清“我”的情感变化。经过认真的探究，学生得出这样的结论：“我”是一个疼爱弟弟、对弟弟负责的人――毁坏弟弟的风筝正是希望他有出息；“我”是一个善于学习、善于接受新思想的人――认真阅读外国讲述儿童的书；“我”是一个勇于反省、承认错误的人――向弟弟道歉。设计这个探究性问题的目的是通过探究“我”是什么样的人来分析这篇文章的多重主旨。这样，学生不仅易于接受，而且还乐于接受，所以课堂气氛活跃，发言积极踊跃。

在课堂上，探究性问题的结论不仅仅通过生生对话和师生对话展示出来，还可以以读写结合的方式展示出来。探究性问题设计有助于培养学生的“研究”能力、探索精神。所以在新课改的背景下，教师要用多种形式设计出精妙的探究性问题。

以上感悟，是从教学内容、教学策略角度进行问题设计的横向思考。在教学实践中，针对文本的教学问题设计往往不是单独出现，而是以一环扣一环的问题群形式出现，所以在设计问题时，还要有纵向思考，即问题的设计应具有层级性，尽量适合不同层次、不同智能倾向的学生。课例设计应注意遵循以下规律：从基本知识积累到基本内容的理

解，再到基本写法的欣赏，从简单到复杂。

天文学基本知识篇6

[关键词]地球概论天球坐标教学

中图分类号:K90-0文献标识码:A

基金项目：院教改项目“地理专业网络教学平台构建研究――以地球概论为例”阶段成果（10jyjx02012）。

《地球概论》课程是我国高等师范院校地理专业的一门基础课，它是研究行星地球的整体知识和一般规律的科学，主要阐述关于地球整体的基本理论和基础知识，是学习和研究地理专业课程的基础，起着为其他课程开路的作用，也是地理专业开设的所有课程中唯一涉及天文知识的课程[1]。同时，课程中对于天文知识的讲述几乎都建立在天球坐标的基础上。因此可以说“天球坐标”是学习《地球概论》的基础。而如何让学生在有限的学时内快速、熟练地掌握“天球坐标”相关知识，就成为任课教师需要认真研究的问题。

“天球坐标”研究综述及教学对象分析

有关“天球坐标”的研究，历年来不同的学者从不同的角度展开并得出了合理的结论。如曹健（1999）在《天球坐标的教学问题》[2]一文中认为：“天球坐标”集中教学比较好，在教学过程中注意球面坐标的模式化和理清各坐标的联系；在此基础上，结合直观教学和实践教学，加深学生学习印象和掌握程度。李桂仙（2000）在《“天球坐标系”教学探微》[3]一文中认为：对于“天球坐标”的教学，要找准地理坐标与其的衔接点，建立易于掌握的普适坐标系模式，清楚地给出基本点和大圆的系统，从而使学生加深学习。杨柯金（2003）在《天球坐标系的难点解析》[4]一文中认为：通过对天球坐标系的两个难点“认识天球坐标系”和“掌握天球坐标系间的联系”的分析，把抽象虚幻的天球坐标系变得具体真实，以求达到学用结合的目的。纵观这些研究，有几点共性：一是均从宏观上把握怎么安排教学，这样有利于学生对该部分知识的整体把握，但同时缺失了对具体知识的分解消化。二是对于教学方法的分析以文字叙述为主，体现了严谨和详细，但缺失了图表表示的直观性。笔者在实际教学中观察到大一新生对《地球概论》课程的学习，在知识的全面把握方面尚欠锻炼，而用图表表示教学内容容易接受，理解较快。以下将自己对“天球坐标”具体知识的讲解进行表述和图示，以期对同行教学和地理及相近专业的学生学习提供借鉴。在此先说明笔者选用的教材为金祖孟、陈自悟教授编著的《地球概论》第三版。

“天球坐标”内容简介及讲解方法

“天球坐标”的教学内容可从如下层次展开：1.什么是天球？什么是天球坐标？2.如何掌握“天球坐标”？3.它有什么作用和地理意义？这三个问题是逐层递进的，首先给出定义，其次怎么去掌握，然后学习它能干什么，充分体现了地理教学从理论到应用的培养目标。针对这三个问题，笔者在讲课过程中是如下展开的：

1.天球和天球坐标。对这部分内容采用类比法讲解，辅以简图示意。地球和地理坐标是大一新生熟悉的内容，地球是实际存在的星体，它的形状近似球形；地理坐标是为了进行地球上事物的定位而人为规定的方法。由此可以放大思维，人们为了探讨宇宙中天体的知识提出了天球和天球坐标。天球是地球的无限延伸，是以地心或观测者为球心以任意长为半径的假想球体。天球坐标就是为了探讨宇宙中天体知识而人为规定的方法。讲课过程中采用的图示如下：

2.怎样掌握天球坐标。对这部分内容采用类比和图表归纳法讲解。天球坐标是一种方法，符合球面坐标的基本规定，有基本大圆（简称基圈）、辅助大圆（简称辅圈）、原点和纵横坐标。只不过天球坐标针对宇宙中的天体，涉及到它们的定位、运动、计时等不同问题，因而有不同表现的天球坐标。地理坐标的基圈、辅圈、原点及坐标名称是固定的，天球坐标可选择的基圈有三个――地平圈、天赤道和黄道，分别对应各自的辅圈，由此衍生的天球坐标有四种（下文解释），对应的原点和坐标名称就有四种。一般讲到这里，笔者会列出一个表格，通过对比让学生先建立总体概念。如下所示：

教材中为了能阐述清楚“天球坐标”这部分内容，分为三个层次进行，一是“天球上的圆和点”，二是“球面坐标系概说”，三是四种天球坐标详述。针对“天球上的圆和点”，教材除进行文字叙述外，还给出了如下图示[5]：

图示使抽象的内容学习具有一定的直观性，但笔者认为尚缺乏知识之间的联系性。因此在教材图示的基础上，对该部分内容采取了如下变通表示：

图3要表达的基本信息为：虚线方框内为三个基本大圆；隶书字体为大圆两个极点；双向箭头表示交点，单向箭头表示对其的远距点。至此，“天球上的圆和点”内容已了然：圆指的是地平圈、天赤道和黄道，点指的是各自极点、两者交点和对其远距点。该部分内容一定要掌握好，因为它是理解后续天球坐标其他内容的基础。

关于“球面坐标系概说”部分，教材中的讲述很清楚，笔者只是在此基础上提炼出“三个圈三个点、圈定坐标类、点定坐标值”的总结。三个圈指基圈、始圈（原点所在的半个辅圈）和终圈（天体所在的半个辅圈），三个点指极点、原点（视基圈而定）和介点（终圈与基圈的交点）；基圈决定坐标种类；原点到介点的距离为横坐标值，介点到天体的距离为纵坐标值。结合教材的文字和图示（参见图4），学生对该部分内容的理解还是比较牢靠的。

通过上述两步的铺垫，学生对天球上的圆和点以及球面坐标系概说的总体掌握已有一定基础。关于各种天球坐标详述，笔者讲解的思路为先总体阐述天球坐标名称来源和原点选取，然后逐一按要点进行讲解。天球坐标名称来源是以基圈定名，所以会有地平坐标系、黄道坐标系；因为天赤道是连接纽带（参见图3），以它命名的天球坐标有两个，分别是第一赤道坐标系和第二赤道坐标系。原点的选取讲究“求同存异”，求同指同选“春分点”，存异指分选“南点”和“上点”（参见图3）。至于始圈和终圈按球面坐标系概述里的规定，对教材中的命名逐一解释。纵横坐标的名称也有规律可循。至此，四种天球坐标名称、分组和坐标要点列表如下：

内容进行到这里，已经打下了天球上的圆和点、天球坐标概述及四种天球坐标的基本要点的知识基础。然后按照教材编排顺序逐一进行天球坐标其他内容的讲述。比如说坐标值方向的选取、确定天体不同坐标值以及天球坐标间关系表达式等。由于天球坐标基础知识类比讲解到位，图表示意直观明确，学生掌握牢靠，其他内容的学习困难就不太大，达到了有限学时尽快尽好掌握的教学目标。

3.天球坐标的作用及地理意义。四种天球坐标各有其用，教材是通过文字描述的，在讲课过程中笔者依然主要采用图表加以说明。如下所示：

总结及讨论

通过表3可发现，地球上许多地理现象的产生，如热量条带、昼夜长短、计时系统和四季更替等都是由于太阳与其之间的联系。由此有人总结出“地上现象，天上原因”。对于这些地理现象如果要从数理推导的角度加以精确化和证明，天球坐标就是很好的选择。因此，《地球概论》是地理专业后续课程的基础，而天球坐标是学习《地球概论》的基础。但正如金祖孟、陈自悟先生在《地球概论》教材中强调“对初学者来说，天球坐标显得头绪纷繁、难以接受。这需要有一定的耐心。”教师在讲课过程中除了按教材讲解知识外，更需要研究教材、分析学生、钻研教法，理清知识间的层次和联系，争取在有限的课时内让学生尽快尽好地掌握。笔者在本文中提到的分析学生实际，采用类比法、图表结合法等分步讲解天球和天球坐标及其作用和地理意义不失为一次认真的教学探究，并且在实际教学中获得了良好的效果。当然其中仍有需要改进和提高的地方，欢迎同行和广大师生指正。

参考文献：

[1]赵捷.高师地球概论课程改革探析［J］.阴山学刊,2011,25(2):96-99．

[2]曹健.天球坐标的教学问题［J］.苏州教育学院学报,1999,(4):78-79.

[3]李桂仙.“天球坐标系”教学探微［J］.玉溪师范学院学报,2000,16(S1):84-87.

[4]杨柯金.天球坐标系的难点解析［J］.南阳师范学院学报(自然科学版),2003,2(9):97-99.