大众媒介概论篇1

【关键词】法兰克福学派；李维斯主义；批判范式；英国文化研究学派；分析范式；符号学；表征范式

自大众报刊的出现把人类导入到一个大众社会后，人们就从未停止对大众媒介的反思，其核心问题就是我们应该如何面对大众媒介。我们知道，大众媒介所传播的主要是大众文化，因此，如何面对大众媒介的问题实际上主要取决于人们对于大众文化的态度。由于20世纪大众媒介的迅猛发展，学校教育也无法忽视其所带来的挑战，于是在学校中对学生们进行关于媒介的教育也应运而生。媒介教育在其多年发展的历史中，产生过多种多样的实践，迄今都未能产生一个统一的定义，其实践性要大大强于理论性，但如果择要而言，我们可以说媒介教育目标在于“培养更主动和更有批判性的媒介使用者”。从历史发展的角度看，媒介教育先后产生过几种不同的范式，而这几种范式都建立在人们对大众文化的认知态度上。本文所要探讨的就是对大众文化认知的发展如何导致了媒介教育范式的变迁。

一、法兰克福学派、李维斯主义与媒介教育的批判范式

大众媒介传播的是大众文化，但何为大众文化，在此首先要做一界定。英语中的massculture和popularculture都可以在汉语中译为大众文化，但严格来说，后者更准确的译法应为通俗文化，它强调的是为大多数民众共享的文化，是与少数上流社会所拥有的精英文化相对的概念。而大众文化则是大众社会的产物，是主要通过大众媒介来传播的文化。对于这二者的关系，有学者明确指出：“大众文化是通过大批量生产的工业技术制造出来的，为了牟利而向群体的公共消费者销售的通俗文化。”由此不难看出，如果说大众文化仅仅是工业化大众社会的产物，那么通俗文化的历史要长得多，它自始至终存在于人类的实践活动中。如果说大众文化是一种为了牟利目的而生产的消费产品，那么正如汉德林所指出，通俗文化与民众所熟悉的日常世界有着密切的联系，与传统有着密切的联系，并且其文化创造者与消费者之间也存在着更和谐的关系。然而，不容忽视的是，由于现代社会中通俗文化也多借助于大众媒介进行传播，这导致了通俗文化与大众文化越来越融为一体，因而有的西方学者提出，在今天的现代社会中，这两个词几乎同义。本文在讨论中采用这一扩展后的现代大众文化概念。

对于大众文化最早进行深入探讨的是法兰克福学派。法兰克福学派20世纪20至30年代形成于德国法兰克福大学的社会研究院，后来由于纳粹分子上台，在德国实施法西斯统治，为了躲避迫害，该学派的代表人物不得不流亡美国，并把学院也移至纽约的哥伦比亚大学。这段痛苦经历也使得他们对极权统治持严厉的批判态度，同时由于对纳粹政权操纵大众媒介进行宣传和愚弄民众有着切身的体会，因而对大众媒介的消极作用有着极为深刻的认识。到了美国后，他们进一步把政治批判扩展为社会批判，提出了著名的“文化工业”理论。在该派学者看来，大众文化是以大批量复制技术为基础的、通过大众传媒来进行传播的工业化产品，这种文化重复雷同，缺乏原创性，以盈利为目的，把文化变成了消费商品，缺乏启蒙与自主性的反思，把人变成了一种没有思考能力的“单向度的人”。同时，在更深一层，大众文化虽然也能满足民众的某些需要，但它却阻碍了他们更为根本的愿望的形成，文化工业扼杀了政治的想象力。这样一来，无论是从经济角度还是政治角度，大众文化的负面效应都是巨大的，对大众文化批判也成了一种必要的新的启蒙。

与法兰克福学派遥相呼应，在欧洲本土主要是在英国，同样也兴起了一股对大众文化的批判潮流，但其切入点却与法兰克福学派截然不同。这批学者关注的是大众文化对人类真正的文化（事实上是他们眼中的精英文化）所造成的危害，其代表性人物是英国文学批评家李维斯（F.F.Leavis），由于其影响广泛，这股思潮日后也被称为李维斯主义（Leavisism）。李维斯本人受艾略特影响很大，他也同样对文化发展的近代历程持一种悲观态度，并且把这种文化的衰落归因于工业化。作为一名文学批评家，李维斯认为文学承载着“生活”的价值，因而文学不单单是众多知识学科中的一门，而更是捍卫人类价值的集合点，是“对我们文明的意识（和良心）的中心”。作为一名精英文化尤其是英国文学的坚定捍卫者，李维斯同样对大众文化的流行持强烈的批判态度，他认为这种文化是一种“标准化的与向低水平看齐的文化”，从而对人类的文化遗产造成危害，因而应该“训练公民去区分与抵制”。不过，值得注意的是，虽然李维斯主义对大众文化持批判态度，但其同法兰克福学派却有着重要的区别，李维斯主义认为大众文化会损害真正的文化，从而对社会权威造成危害，而法兰克福学派批判的重点则是社会权威如何利用大众文化来操纵民众；李维斯主义认为大众文化盛行会导致一种混乱的无序状态，而法兰克福学派则认为大众文化能够维持社会权威，他们看到的是这二者中的一种和谐。

不管怎么说，无论从什么角度对大众文化进行批判，都会直接影响到人们对作为大众文化载体的大众媒介的看法，由此也影响到媒介教育范式的形成。由于最早的媒介教育实践主要是在英国，因而受李维斯主义的影响最为直接。李维斯和他的学生汤普森早在1933年就出版了一本名为《文化与环境》的著作，第一次系统地提出在学校教授大众媒介的建议，并在书中采用了一些从新闻、广告方面选取的材料。他们的目的是通过教授学生一些大众文化来培养他们“区分与抵制”的能力，使学生能够自觉接受那些有益的文学遗产。他们相信，只要大众文化的粗制滥造与虚伪煽情被揭露出来，学生就会自觉地去抵制它们。这本书以后被修订和重印了很多次。从这种观点出发的媒介教育认为，以大众报刊为代表的大众媒介提供的是一种伪文化，它损害了真正的文化，而媒介教育的核心就是如何保护孩子们免受媒介内容的污染。这样，当时的媒介教育采取的是一种批判范式，其核心内容是反对大众媒介及其所传播的大众文化，媒介教师在课堂上教育学生们不要受大众媒介的不良影响，他们只在课堂上讲授很少的媒介内容，其最终目的还是为了批判，因而这就像著名学者马斯特曼（LenMasterman）所说，这种媒介教育事实上是一种反对媒介的教育。由于这种媒介教育在本质上把媒介几乎视同一种疾病，因此认为学生接受媒介教育就像打预防针进行免疫一样，因此这种范式也被形象地称之为“免疫范式”（inoculativeparadigm）。

虽然说李维斯本人在开创这种批判范式的媒介教育时与法兰克福学派并没有什么联系，但当法兰克福学派的批判理论产生巨大影响后，却对这种媒介教育批判范式的后续发展起了强大的支持与促进作用，其关于文化工业的深刻而全面的论述为批判大众媒介提供了强大的火力，揭露大众媒介对民众操纵与愚弄已经成了后来大众媒介批判的主要内容。就算是在今天，虽然媒介教育的批判范式总的来说已不是主流，但其局部影响却时时可见，比如在广告课上许多教师不是教授如何制作广告或分析广告在大众媒介中的作用，而是关注于批判广告的意识形态导向及其牟利本质。

二、英国文化研究学派与媒介教育的分析范式

媒介教育在20世纪50年代及60年代出现了一种重要的转折，这次转折的基础依然是对大众文化的新观念的产生，具体来说体现在英国文化研究学派的主张中。

英国文化研究学派正式发端于伯明翰大学的当代文化研究中心（CCCS），其代表人物多是一些左派知识分子，主要领袖有威廉斯、霍加特及霍尔等人。其早期领袖霍加特与威廉斯都具有工人阶级的背景，他们从文学批评阵营中脱胎而出转入文化批评，因而其研究事实上也是对文学批评中的政治危机的一种反应。对于英国文化研究学派的产生与发展的历史原因，西方学者认为，这与英国知识分子对费边主义不再抱幻想并越来越被更具有实践性的马克思列宁主义所吸引有关，此外，工党政府的失败、越战及法国风潮等事件也都起了一定的作用。其中尤为重要的是，这批知识分子越来越感到他们“精神劳动”的状况与报酬和那些体力劳动相近似，这也就是说，知识分子越来越感到自己是工人阶级的一员。

从学术成就来看威廉斯对该学派的影响最为巨大，他对文化概念的反思及重新界定为以后该学派的诸多研究开辟了道路。在传统观念中，文化一般是指那些为上流阶层所拥有的高等文化，而下层民众往往被视为没有文化的群体。而对文化研究学派来说，文化意味着几乎所有的事物，从电影、电视、报纸、杂志及网络这多种多样的媒介，到衣服、食物这样的日常生活用品，还有多种多样的制度、风俗、习惯，它们都是文化，正是它们构成了人类生活的方方面面。文化研究学派的代表人物威廉斯就明确指出：“对于文化这个概念，困难之处在于我们不得不持续地扩展它的意义，直到它几乎等同于我们的整个日常生活。”既然文化意味着整个生活方式，那么大众文化作为人类生活的一部分，其存在的合理性不言而喻，它和精英文化一样具有自身的价值。

文化研究学派还进一步指出，所有的文化实践无不打下了权力的烙印，而进行研究的目的就是通过揭示文化的政治及社会语境，使在该语境中的文化自身凸显出来，并且最终让人们尤其是工人阶级能够认识并改变那种无所而不在的统治结构，进而实现其社会变革的目的。这样一来，大众传播对于该学派而言是尤为重要的，因为他们把媒介视为潜在的“意识培养”的工具，而揭示大众媒介中大众文化的权力本质，使工人阶级意识到自身的真正处境并进而提高工人阶级的觉悟，就成了该派学者带有强烈政治色彩的学术抱负。也由此，该派学者对大众媒介及大众文化的研究主要关注于对文化与权力之间关系的揭示，而这种权力关系可以体现在阶级、种族、性别等诸多方面。

英国文化研究学派这种反对传统精英文化的立场，把文化不再视为上流阶层的特权，而是“全部的生活方式”的具有人类学意义的文化观念，赋予了大众文化全新的意义，人们必须重视审视大众文化，也必须重新确定对待大众文化的载体大众媒介的态度，由此，在学校中针对大众媒介及大众文化的媒介教育也同样产生了新范式。这种范式不再强调高等文化与通俗文化的区分，而着眼于利用学生对媒介的日常文化体验来进行教育。学生的主要任务不再是拒绝媒介，而是区分媒介上的内容，知道什么是优秀的通俗文化作品，什么是伪劣的作品，并且承认通俗文化中也同样可以产生一些具有自身完整性的优秀作品。这种范式可以称为媒介教育的分析范式。由于当时霍尔等人所写的《通俗艺术》一书为教授媒介提供了广泛的建议，因而这种范式也被称作“通俗艺术”范式。这一范式的形成除了英国文化研究学派在理论上的贡献，新一代的教师的成长也起了至关重要的作用。这批教师在自己的成长过程中大多受到过大众文化尤其是电影的影响，因而他们很难接受过去那种完全拒绝大众媒介的批判范式，在实践中他们乐于采纳较为客观的分析范式。

如果我们从传播学的角度来看以上两种范式，我们不难发现媒介教育的批判范式其隐含的传播学前提是媒介的影响理论，它把受众视为一种完全被动的群体，他们容易为大众媒介所操纵和利用，并且大众媒介所产生的影响几乎也都是负面的，因而决定采用一种保护主义的立场。与之不同，媒介教育的分析范式更多地与传播学中的使用与满足理论相吻合。它承认大众媒介在内容上的良莠不齐，但受众可以通过学习一定的技巧来加以分辨，受众是具有一定的主动性的，他们完全可以做到让大众媒介及大众文化为我所用，而不是全盘抵制和抛弃。媒介教育要培养的也正是这种具有主动性的受众。此外，通过对媒介内容的分析可以让受众进一步认识社会文化的权力本质，这也有助于提高人们的自觉意识。

三、符号学的兴起与媒介教育的表征范式

符号学的兴起为重新审视大众文化与大众媒介提供了一种新视野。符号学简单地说就是关于符号的学科或总体理论，它系统和全面地回答诸如什么是符号、为什么会有符号、符号有多少种类及其分类标准是什么、它们如何相互指代等等问题。符号学有两大源头，一是瑞士语文学家索绪尔，另一是美国哲学家皮尔士，他们在独立的状况下分别提出了关于建立一门通过符号来研究事物的新学科的设想。虽然他们两人在具体主张上有所分歧，并且这在某种程度上造成了以后欧陆与北美的不同的符号学传统，但在把符号作为最基本的分析工具来进行意义的探究这一点上并无太大差异。符号学以后迅速发展成为一门“帝国主义的”学科，因为它被运用到其他诸多领域中，有些学者甚至声称它将会成为一门主导性的学科，因为能用它来解释人类传播的方方面面。

符号学的核心概念是符号，那么什么是符号呢?简单地说，符号就是可以指代其他东西的事物。在各种各样的符号中，最重要的符号自然是文字，索绪尔进一步把这种作为符号的词语区分为表示音与形的能指（signifer）及表示其意义的所指（signified），它们合起来成为符号（sign）。自然，除了文字之外，图像也是符号，甚至在更广义上说，大多数东西都可以视为符号。不过，值得注意的是虽然符号都能表达一定的意义，但我们在日常生活中更多看到的不是单个的符号，而是许多符号组合在一起所形成的一个符号群，比如我们在书上所看到的一句话、一幅图片都是符号的组合，前者是由许多单个的词语符号按一定语法组织起来的，后者也是由颜色、图案等种种符号复合而成，这种按一定规则（convention）组合起来的特定形式的符号群，在符号学中我们称之为符码（codes）。符码的概念对于媒介研究尤为重要，因为作为文本的媒介内容，无论其是文字、图像或二者兼备，它们都是符码，都是由生产者按一定的规则生产出来的，然后受众在读解媒介内容时，又按照一定的规则去理解其中的含义，这一过程正好与霍尔所说的制码（encoding）与解码（decoding）概念完全吻合。

借助于符号学，我们也不难理解媒介分析中的另一个核心概念“表征”（representation）。我们知道，在媒介上出现的任何内容都是符号的一种建构，而不是事物本身。比如，我们在电视或报纸上看到关于美国世贸大厦恐怖主义事件的报道，但无论是文字报道还是图片，我们所能看到的都只是一些符号，而不是事件本身，它是已经被媒介化了的（mediated）事件。媒介化（mediation）这一概念告诉我们，我们通常所接触到的媒介内容都只是一种表征，它们是加工过的、用符号构建的某种东西，而我们正是通过这些媒介表征来认知这个世界。这也正如西方学者所说：“媒介不可避免地改变着它所处理的任何事物。”

如果我们通过符号学的分析观念来透视大众文化，这同样会给我们带来许多新的认识。我们知道，大众媒介所传播的大众文化都是通过一定的符号来表达特定的意义，但这种意义生产过程有时并不是那么一目了然，在这方面巴尔特提供的“神话”概念起了关键的作用。我们知道，一个符号其意义往往并不是单一的，一个经典的例证就是，如果我们在生活中看到一束红玫瑰，我们知道它是一种红花、绿叶、带刺的植物，这个概念是它的本义（denotation），但我们也同样会立即联想到它代表着浪漫爱情，这就是它的引申义或转义（connotation）。事实上，这可以理解为两个层次的符号化过程，作为能指的玫瑰花与作为所指的概念构成了符号的第一层，而整个第一层又可以作为能指，而其所指则是爱情。有不少符号都具有这样两层含义。但问题在于，当这些符号的引申义已经深入人心，就像我们看到红玫瑰就会立即想到爱情一样，这时这种引申义在某种程度上就变成了本义，而巴尔特的神话概念指的就是这种被当作本义的引申义。在红玫瑰代表爱情的神话中，爱情的含义事实上是我们人为赋予给红玫瑰的，但它看起来好像是自然的。我们在大众媒介所传播的大众文化中，经常可以看到这种现象，人们赋予某种物品以某种意义，并且利用这种意义来引导受众。比如，我们在电视广告中经常可以看到，说某种牌子的手表是成功人士的标志，这样就使手表作为计时工具的本义让位于它可以成为成功人士身份、地位象征的引申义，这也就是在通过制造一个神话来引导受众消费其产品。除了神话这一具体分析工具外，如果从总体来考察，那么在符号学的视野中，大众文化不再是一种简单的文化商品，它是涉及到生产机构、文化产品及受众三方面的一个复杂的意义生产、传播与接受的过程，有的学者还进一步建立了一种通过符号学来对大众文化进行分析的模型，具体包括对生产者/使用者、使用者/物品、生产者/物品三方面的符号解析。

大众媒介概论篇2

关键词大学生媒介素养媒介素养教育高校媒体

大学生作为素质较高的社会群体之一，是促进社会发展的重要力量。这一群体的特点包括：处于社会化进程中的重要阶段,求知欲强、兴趣广泛、参加社会实践的程度较浅,在了解社会、获取知识以及休闲娱乐等方面对媒介的依赖程度较高。尤其是随着互联网技术的发展,大学生对网络的依赖程度较深。具备一定的媒介素养是大学生进行工作、学习和生活的必要基础。媒介知识的欠缺，使得大学生容易把不正确的意识形态、价值观念等媒介信息等同于社会实际而不加批判地全盘吸收，产生对社会现象的错误认识，进而影响大学生的健康成长。本文首先分析媒介素养的基本概念，通过对我国大学生媒介素养现状和存在问题的分析，得出我国大学生的媒介素养有待提升，在明确网络环境下大学生媒介素养教育的重要地位及功能基础上，提出了以高效媒体为主要平台的大学生媒介素养教育策略，以期为加强新时期大学生思想政治教育提供借鉴。

一、媒介素养和媒介素养教育的基本概念

“媒介素养”这一概念是舶来品，国内学者早期译法包括有“媒介素质”、“媒介素养”、“传媒素养”、“媒体素养”、“媒介认知能力”等。不同的学者对其概念有不同的界定。媒介素养是指人们获取、分析、评价和传播各种媒介信息的能力以及使用各种媒介信息服务于个人工作和生活的能力。美国媒体（媒介）素养研究中心在1992年做出如下定义：媒体素养就是指人们面对媒体各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨的反映能力。媒介素养的概念在中国的本土化研究中也得到了丰富和发展。中国传媒大学媒介研究学者张开将媒介素养定义为：“人们面对媒介的各种讯息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、思辨性应变能力，以及创造和制作媒介讯息能力。也可再简化为获取、分析、传播和运用各种形式媒介讯息的能力。”中国人民大学喻国明教授提出：“媒介素养就是指如何来有效地选择、利用、鉴别媒介的一些基本知识、技能和素质，使外在的丰富性的内容为我所用，而有效地鉴别和拒绝那些跟自己的旨趣不合的内容。现代人的媒介素养应该跟他（她）的法制素养、道德素养、科技素养一样，成为现代人的基本的社会素养。”

综上所述，尽管中外学者对媒介素养的定义诸多且侧重点有所不同，但其中包含的重要的共同因素有：所有的媒介信息都是经过选择、加工、传播的，媒介持有一定的观点和价值判断，且媒介对社会和公众生活影响巨大；媒介素养是一种要求受众对所见、所读、所观的媒介信息进行分析、质疑和合理使用的能力。

为提升媒介素养而进行的教育称为媒介教育。这种教育主张由英国学者和丹麦教育工作者于20世纪30年代率先提出。目前许多国家都将媒介素养教育纳入学校课程内，并陆续开发出许多教学模式及教材以供参考，媒介素养教育已经成为正规学校教育内容。中国媒介素养教育研究始于中国社科院研究员卜卫于1997年发表的《论媒介教育的意义、内容和方法》，至今已经取得了一定的成果，然而我国的媒介素养教育还远远没有形成系统的理论和有针对性的教育行动。

二、大学生媒介素养现状及存在的问题

对于大学生媒介素养的现状，许多学者做了大量实证性调研。姜红等2010年合肥高校开展的大学生媒介素养问卷调查结果表明，合肥地区的大学生对媒体性质认识含糊,基本知识较为缺乏；对媒介的理解多为怀疑和茫然的矛盾混合体；认为媒介的利益表达以政治和经济力量居首。生奇志等以某工科背景“985”高校为对象，通过实证调查得出当前大学生使用媒介种类多、使用目的明确，然而缺乏对媒介的批判精神，媒介素养低。夏洪文等以对华中师范大学等三所高校的七百位学生为调查对象，得出网络超越传统媒介成为大学生最常用的媒介，对媒介的认识趋于理性，然而对媒介接触有不良倾向，且没有得到正确的引导。诸多实证研究结果表明，当前大学生样现状可总结如下：

第一，移动电话、网络、报刊、广播和电视是大学生接触最多的媒介，且对于这些媒介的使用并不是单一的，而是呈现多种媒介并用的“复合化”趋势，其中使用互联网和移动通讯设备的趋势明显上升，占据主导地位。

第二，大学生接触媒介的主要动机为解新闻资讯、生活娱乐等，而学习并未成为大多数学生接触媒介的主要动机。更有甚者，一些学生上网成瘾，影响了正常学习和生活，最终导致了放弃学业的严重后果。

第三，大多数学生能够抵御大众媒介中的色情、暴力等负面内容，对于信息的真实性也具备一定的识辨能力。然而仍有不少学生道德规范认知模糊，自律意识薄弱，对网络等媒介中的色情、暴力、低俗内容缺乏抵抗力，深受负面信息毒害。

第四，大学生能以多种方式接触各种媒介，通过媒介获取信息和知识，但是只有少数学生愿意积极主动参与媒介活动，缺乏与媒介的互动，只能作为单方信息接受者，特别是在一定环境下，难以成为媒介参与主体，参与校园、社会活动，以媒介方式表达对社会现象认识，提高社会责任意识。

三、网络环境下大学生媒介素养教育的功能

现代社会媒介产业发达，作为大众信息的主要提供者，媒介在形成大众的观点、态度方面的直接和潜在影响力巨大。李普曼曾提出过“媒介现实”这一概念，该理论认为经过层层把关后，媒体所提供的信息构造的媒介现实，已经加入了经济利益、价值取向等多方因素，与客观真实有一定的距离和出入。大众通过传媒认知的现实并非等于客观现实。如果以媒介现实为行动判断基础，可能导致人们决策和实践活动的失误或者失败。这一理论也体现出对大众进行媒介素养教育的必要性和重要性。当前，我国面临着深刻的社会转型，传媒生态环境纷繁复杂，媒介的负面影响不断显现，加上媒介素养教育的忽视与缺失，对大学生进行媒介素养教育显得尤为重要，其主要功能表现在以下方面：

第一，顺应高校改革和发展要求，提高大学生整体素质。随着科技的发展和社会的进步，对大学生的素质要求也越来越高，改革和发展传统教育模式是时代赋予高校的任务。媒介素养是大学生应具备的基本素质的一部分，媒介素养的提升有助于大学生整体素质，同时媒介素养的提高能够促进大学生其它方面素质的提升。因此，将大学生媒介素养教育纳入素质教育体系是高等教育模式改革的重要内容。

第二，提高大学生对媒介的认识和把握能力。媒介素养教育可以帮助大学生对媒介的基本知识有所了解，对媒体提供的信息有基本的辨别、判断能力；可以进一步掌握传播信息的方法和途径，尽量不被媒介的负面因素所影响；能够理智地辨别媒介现实与社会真实，形成对事件的独立见解，以此决定自身的态度和行动；帮助人们对多种不同的观点保持敏感与尊重；正确地利用媒介满足学习、生活和工作所需。

第三，加强大学生与媒介的互动，增强大学生媒介参与意识。在社会群体中，大学生整体素质高，民主意识强。在校内，他们积极参与校园活动，表达自己的观点和看法；在校外，他们关注各种社会事件，希望通过各种方式表达大学生群体的社会诉求。通过媒介素养教育，可是使他们具备制作、信息的能力，能利用媒介对特定的事件进行传播活动，表达自身的观点和意见，为团体和个人的发展提供助力。

第四，方便信息沟通，有助于构建和谐校园。和谐校园的建设离不开学生媒介素养的提升。例如，在网络环境下，掌握网络的基本知识，学生可以通过校园网等媒介为学校管理和建设献计献策，为学校发展贡献力量；学生可以通过网络加强与老师、同学的联系和沟通，有助于增进师生和同学感情；学生可以通过网络及时了解学校的相关政策和信息，合理安排学习和生活。

四、高校媒体：主动构建大学生媒介素养教育舞台加强新时期大学生思想政治教育

高校的根本任务就是为社会培养、造就、输送德才兼备的人才。高校担负着对大学生进行思想理论教育的义务和责任，媒介素养教育是要教会大学生在纷繁复杂的信息面前保持清醒、冷静,找到并利用自己真正需要的信息,帮助自己独立思考、健康成长，引导学生建立积极向上的人生观、世界观。这与新时期大学生思想政治教育工作的初衷是一致的，媒介素养教育应该成为加强和改进新时期大学生思想政治教育工作的应有之义。把媒介素养教育作为大学生思想政治教育的一个重要内容,以丰富的教育内容,多样灵活的教育方式使其成为新时期大学生思想政治教育的一个重要载体和平台。

作为传播科学知识和先进文化的场所，高校拥有丰富的媒介资源，包括报纸、广播、电视和网络等媒体。高校媒体面向特定的大学生受众，其传播特点包括：传播内容丰富、方式多样，更具贴近性；传播频率高、权威性强，受众接受度和参与度较高；媒介环境较为单纯，更具可控性，对舆论的引导性较强。高校媒体的特性体现了其对大学生的影响和教育作用不可小觑，还决定了其对大学生开展媒介素养教育的便利性。以高校媒体为平台，实施大学生媒介素养教育可采用以下策略：

一是在媒介素养教育的理念层面加强宣传，利用全方位的校园媒体普及媒介相关知识，加强大学生媒介素养教育。

现在高校开设专门的媒介素养教育课程还不普遍，高校可以利用全方位的媒体面向广大师生开展媒介素养教育，普及相关知识，特别是与网络有关的新型媒介的基本知识。高校媒介素养教育的理念普及应把重点放在培养大学生对媒介信息的独立思考与批判能力上，一方面要让大学生了解媒介信息制作过程中“把关”的客观存在，培养他们对媒介的分析、批判能力，使他们明白媒介信息不仅反映现实也建构现实。另一方面，要让大学生了解国家有关新闻出版、知识产权、网络管理等方面的道德规范和政策法规，也使他们避免利用媒介传播使用不良信息、侵犯知识产权等行为。

二是在利用高校媒体进行大学生媒介素养教育时，可依据不同媒体的特点，分层次、重点主动设置，以全方位、立体化的方式相互配合，面向全校师生开展卓有实效的媒介素养教育。

校报作为纸质媒体，可以利用其适合深入阅读、思考的特点在深度上做文章。如开设专栏，邀请学者、教授撰写文章，以理论的魅力对大学生进行媒介素养教育。广播可以利用其收听方便、生动亲切的特性在贴近性上做文章，如设置系列相关话题，邀请同学、老师进行现场交流，在讨论和思想的碰撞中，引发大学生思考。电视媒体可以以其声画兼备的真实性和生动性展现新闻制作的环节、过程，使学生在实务层面真切地了解媒介生产的流程、环节。校园网已经成为大学生参与校内活动的一个重要方式，校园BBS更是学生学习、交流的重要平台。学校可通过校园网络，相关媒介素养学习视频、讲座；学生可以通过校园网络进行学习和实践，加深对网络媒介的认识和使用。通过各媒体间相互配合，互相补充，对学生采用全方位的教育可以取得1+1＞2的成效。

三是开放更多校园媒体岗位，加强教师指导，经常与社会媒体的互动配合，使大学生学习信息传播的知识和方法，参与新闻生产过程、机制，并鼓励、引导学生之间开展朋辈教育。

高校宣传部门可以充分利用现有的媒体资源和基础，以校报、广播、电视台、校园网等主流媒介平台，开放岗位，加强指导，使学生参与办报办刊办台,在各项媒介实践中丰富媒介素养教育内容和方式。另外，引导、提倡参与高校媒体新闻实践的大学生在朋友和同学间进行媒介素养的普及宣传，利用这种互相带动的形式进行教育，有助于形成一种和谐发展、积极向上的校园文化氛围。

以安徽大学为例，每学期校报、广播、电视台、校园网各媒体都提供众多学生兼职记者岗位，定期教师和媒体人员培训相关媒体及新闻相关知识，使学生了解大众媒介的基础知识，学习辨别媒介信息的真伪并判断其意义和价值以及如何从媒介获取、创造和传播有效信息，学习利用媒介传播信息的知识和技巧。通过参与各媒体的实践，不但让学生真切获得关于媒体的相关知识，而且在新闻实践中获得信息的加工、处理、使用能力，提高大学生媒介素养。

安徽大学宣传部门在进行媒介素养教育时，高度重视与大众媒体的互动，定期聘请具有扎实传媒经验的社会媒体的从业人员走进校园,开展讨论、学术讲座等活动，与学生交流,进行现场教育。让学生们得到来自媒体的第一手信息资料,了解实实在在的身边媒体状况,增加对媒介的感性认识，这种现身说法的方式有利于学生较好地掌握大众媒介的知识。

参考文献：

[1]生奇志,展成.大学生媒介素养现状及媒介素养策略[J].东北大学学报(社会科学版),2009,(01).

[2]斯坦利・J・巴伦.刘鸿英译.大众传播概论――媒介认知与文化[M].北京:中国人民大学出版社,2005.

[3]张开.媒介素养概论[M].北京:中国传媒大学出版社,2006.

大众媒介概论篇3

[关键词]刻板成见；拟态环境；大众传播；“八零后”现象

中图分类号：G23

文献标识码：A

文章编号：1006-0278（2013）04-017-01

一、刻板成见理论和拟态环境理论

沃尔特·李普曼（1889～1974）在1922年出版了《公众舆论》一书，把报纸作为大众媒介，分析了传播的两极传者与受者，即传媒的经营者与从业者与读报的大众。他指出，我们脑中是世界与现实世界并不是一回事。他主要质疑传媒自由主义的两个假设：第一，人们的内心不可思议的存在着一种超乎他们视野之外的关于世界的认识；第二，新闻界有能力组织社会舆论。他认为：人们头脑中对自己未曾经历的事物的认识往往源于幻觉、偶然的事实、创造性的想象、情不自禁的信以为真，这几种因素的交互作用会在人们的头脑中形成虚假的世界。因此人们会自觉不自觉的把由媒介得到的关于现实世界的观念当做固定的标准，并将其延伸去评价外部事物。他由此提出了一个新的概念：刻板成见，即人们对特定事物所持有的一种笼统、概括和固定的印象。

“拟态环境”理论正是在此基础上被提出。拟态环境是指由大众媒介传播活动形成的信息环境，它并不是客观环境的完全真实再现，而是经过大众媒介对信息新型选择的加工和报道后，再重新加以结构化，最终展现给人们的虚拟环境。对于大众来说，媒介是信息渠道，是他们虚拟环境的来源，因此，媒介常常成为操纵、劝服和制造舆论的工具。

二、大众传播与刻板成见关系的观点

刻板成见与拟态环境是相互共存。因为人们对于环境的依赖性容易对事物有一个比较笼统的概括，因此人们总是以大众传播媒介所创造的虚拟环境为标准来评判现实世界。因此出现了两种观点，分别对大众传播与刻板成见的关系做出阐释。这就在事实上假定了两者之间的归属关系：刻板成见源自于媒体的呈现。也就是说，正是由于媒介对于某个群体的某个具体特征的反复呈现，才造就了刻板成见。这种思路有一定的逻辑依据，成为了若干研究者进行研究探讨的内在逻辑思路：对媒介中的某群体形象进行简单概括之后，就可以说这是刻板成见，进而提出解决方法。总而言之，刻板成见具有其自身的顽固性，容易僵化看待某样事物的观点，进而以偏概全。大众媒体与刻板成见之间并不是简单便捷的决定与被决定，而是一种互相影响互相依存的关系。

三、以“八零后”现象为例

“八零后”这一概念在一般语义范围中，指代整个20世纪80年代出生的人。八零后最初是作为一个文坛现象出现在大家面前，成为各方关注和评议的焦点，媒体和社会给予他们太多的标签，如：自我中心、缺乏责任感、享乐主义、自理能力差、缺乏诚信、浮躁、好高骛远。八零后似乎成为放纵青春、反叛传统的代名词，成了“垮掉的一代”。《时代周刊》将其与美国六十年代“垮掉的一代”相比。八零后成了某种偏见的同义语。

但是深入研究就会发现，社会与媒体对于八零后的理解过于单一、片面、无端，妄图仅用某一部分人就代表这个群体。八零后这个概念成了媒体用来吸引大众眼球，不惜以点带面夸大事实和引人注目之处以换取经济利益的世俗化标签。由于媒体的话语霸权和对于新闻选择的偏好，导致了“八零后”媒体形象实质上并没有得到充分客观的再现，媒介对于“八零后”的话语选择无形中剥夺了他们的话语权，建构了他们的媒体形象。

大众媒介概论篇4

关键词境外媒介素养理论实践

中图分类号G206文献标识码A

OntheTheoryandPracticeofOverseasMediaEducation

BiYu

(SichuanUniversity,Chengdu610065)

AbstractThepaperanalyzesthetheoryandpracticeofoverseasmediaeducation,soastoprovidingsomesuggestionsfortheconstructionoftheChinesecharacteristicmediaeducation.

Keywordsoverseasmediaeducationtheorypractice

媒介素养教育是20世纪下半叶在欧洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亚洲部分地区应时代要求发展起来的一种新型教育。通过媒介素养教育，可以使现代公民加深对大众传播资源的理解和享用，并使其具有一定的媒介批评能力，能够更多地利用媒介资源完善自我，参与社会发展。目前，媒介素养理念在境外许多国家和地区已被广泛接受，媒介素养教育活动方兴未艾，已形成较为全面系统的思路与体系。然而在我国，由于历史环境和教育理念等原因，通识的媒介素养教育尚处于不自觉的状态，无论理论研究还是实践活动都还处于起步阶段。全面梳理境外媒介素养教育的开展情况，对建立我国媒介素养本土化培养模式，具有重要的现实借鉴与参考意义。

一、境外媒介素养教育发展的大致历程

综观世界各国与地区开展媒介素养教育的最初动因，主要有以下几类：一是维护传统文化的“高级文化性”。二是防范和减少外来文化对本土文化的冲击与影响。三是消除大众传媒对公众的不良影响。四是帮助公众更好地利用大众媒介促进自身成长。考察国外媒介素养教育发展历程，其教育范式的变迁与人们对大众文化解读模式的变化密切相连，大致经历了以下四个发展阶段：一是“批判范式”(也称为“免疫范式”)阶段。20世纪三四十年代，以F．R．李维斯、阿诺德、D．麦克唐纳等为代表的大众文化研究的先行者们以及德国法兰克福学派对大众文化普遍持批判与否定态度，侧重强调大众文化对人类社会的负面影响。这一时期的媒介素养教育“事实上是一种反对媒介的教育。”①1933年，英国学者ER・利维斯和丹尼斯・桑普森率先提出了“文化素养”的概念，并明确指出目的是训练青少年抗拒大众媒介中提供的“低水平的满足”。②由于对大众传媒的恐惧和不信任以及对传统文化的保护，媒介素养教育的核心就是鼓励学生去“识辨与抵制”大众媒介的不良影响，保护孩子们免受媒介内容的污染。二是“分析”范式阶段。20世纪五六十年代，西方文化界对大众文化的态度发生了“从彻底否定到部分肯定，再转变为积极的肯定”③的历史性转向。以理查德・霍加特、雷蒙德・威廉斯、E．P．汤普森等为代表的英国文化学派学者认为，大众文化与精英文化在内容上虽有差异，但在审美价值上却无高下之分。在这种观念的推动下，很多学者开始意识到媒体对人类获取资讯的实用性和切身性，媒介素养教育不再鼓励盲目批评，而是着力培养人们对媒介的辨别、鉴赏能力。三是“再现范式”(也称为“解密范式”)阶段。20世纪六七十年代，文化研究领域开始出现符号学这一新的研究方法。以斯图亚特・霍尔和约翰・费斯克为代表的学者认为，文化传播不是一个从传播者到接受者的直线行为，受众的解码方式决定了意义产生的特性。“大众文化是由大众而不是由文化工业促成的。”④到20世纪70年代，学术界提出了新的媒介素养教育的观点。这种新范式下的媒介素养教育主要是把大众媒介中常用制码、解码规则教授给学生，使学生明白媒介产品的意义不能脱离具体的社会历史语境来孤立地理解。这种范式在拓展媒介素养教育内容的同时，也引发了学者们新的思考，它过分放大了教师在媒介素养教育中的作用，而低估了学生价值观念与审美旨趣的能动性。四是“自主范式”阶段。20世纪80年代后，由于官方和联合国教科文组织的介入，学校的媒介素养教育开始形成规模。媒介素养作为一门独立的课程被许多国家和地区纳入正规的课程教育系统当中，研究者们逐步认识到，媒介素养教育者不应以自己的判断代替学生的判断，而应该是双方在互动的学习中一起理解媒介内容，帮助受教育者发展一种认识媒介、建设性地使用媒介的能力。这时的传播学研究已转向强调受众的主动性，并着重强调“人的能力的培养”。⑤英国学者马斯特曼将这个过程概括为“从家长制(Paternalism)走向赋权(Empowerment)”，老师的角色不再只是高高在上的“品味仲裁者”，而是与学生一起研究、欣赏媒体。

横向看，世界各国与各地区媒介素养教育的发展是很不平衡的。根据香港学者李月莲的研究，大致可分为以下四种阶段：⑥一是媒介素养教育已发展到高级阶段。英国、加拿大、美国、澳大利亚、法国、瑞典等国是其典型代表。在这些国家中，媒介素养教育已有几十年的发展历史，受重视程度高，普及范围广，并在国家或地方的正规教育体系中取得稳固地位，成为中小学生的必修科目。这些国家讲求媒介素养教育的规模，强调教育的普及化与终身化，普遍成立有全国性与地方性专职负责机构。同时，非常重视针对家长、教师、学生等进行形式多样的教育实践。二是主要依靠教师推动或外国机构资助的初级教育阶段。三是在教会组织或个别先驱人物倡导下进行的小规模萌芽阶段。四是理论引入与论证阶段。为了迅速适应新型的媒介环境，更好地利用传播媒介为自己服务，人们逐渐认识到媒介素养教育的开展势在必行，并开始对其进行理论引入与可行性论证，但尚无系统、具体的实践活动展开。总的看来，较为系统的媒介素养教育目前大都集中在大众传播业高度发达的工业化国家，非洲和亚洲部分地区的媒介素养教育则仍处于起步或萌芽状态，甚至尚未开始，媒介素养教育在全世界的普及推广还任重而道远。

二、媒介素养教育理论体系的构建

境外媒介素养教育经过近80年的发展变化，出现了大量的理论流派，其中有一些各国学者普遍接受的原理，这些原理充实了媒介素养的概念，共同构成了媒介素养教育的理论体系，主要体现在以下方面：

在媒介素养的涵义方面，英国对媒介素养概念的界定一直呈现出道德、文化维护的色彩，一般认为“媒介素养”即一种正确理解、建设性的享用大众传媒资源的能力。在美国，经常被引用的概念则是1992年Aspen媒介素养教育领导协会提出的：“媒介素养是一种获得、分析、评价以及产制各种形式媒体的能力。”⑦学者鲁宾则将媒介素养分为三个层面，即“知识模式”、“理解模式，和“能力模式”。⑧美国媒介素养研究中心还给媒介素养做出如下定义：媒介素养就是指人们面对媒体各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力，以及思辩的反映能力。⑨加拿大安大略教育部在1989年的纲领文件《媒介素养资源指南》中，把媒介素养定义为：媒介素养旨在培养学生对大众媒体本质、媒体常用的技巧和手段以及这些技巧和手段所产生的效应的认知力和判断力。删台湾政大传播学院媒介素养研究中心对媒介素养的界定为：指大众能解读媒体、思辨媒体、欣赏媒体，进而近用媒体来发声，重新建立社区的媒体文化品位，并了解公民的传播权利和责任。⑩此定义赋予了公民更高的责任和主动权，即公民对传媒素养有了很好的认知和实践后，可以影响传媒、优化传媒环境。

在媒介素养的核心理念方面，媒介素养教育组织加拿大联合会主席约翰・彭金特(JohnPungente)提出的关于媒介素养的理念在世界范围内受到广泛的认同。这核心理念为：任何媒体讯息都是“构造体”：媒体构建现实；受众对媒体信息进行释义博弈；媒介信息蕴含着商业动机；媒体信息含有意识形态和价值观：媒体债息含有社会和政治理念；媒体信息的形式与内容密不可分；任何媒介都有其独特的审美形式。11这理念触及传媒的多个层面、深入实质精髓，构成了所有媒介素养的理论基石，为我们深刻认识传媒、探讨和实施媒介素养教育提供了很好的语言平台和构架。

在媒介素养的核心概念方面，得到大家公认的概念有语言(1anguage)、叙事(narrative)、机构(institution)、阅听人(audience)、再现(representation)和产制(production)。12“语言”是一系列产制者和阅听人共通、能产生意义的代码和规则，通过分析文本的代码和规则，我们获得意义。“叙事”是无所不在的言说语词，它是由文本策略所组成，用以将事件组织得平滑流畅，看起来浑然天成，没有破绽，它是“生产意义的机制”，它的作用在于将原本杂乱无章、虚实不一的素材，转为井然有序的意义。13“机构”，广义而言，如同任何社会中的大型组织或机构并与其他机构具有相互连结的关系，扮演了管理社会文化价值与信仰的角色：狭义而言是生产媒体商品的产业或企业。“阅听人”涵盖面很广，可以是个人也可以是群体，阅听人不是媒体信息的被动接受者，而是主动参与到接收、解码和意义阐释的过程中。“再现”是将不同的符号组合起来，表达复杂而抽象的概念，以令人明了且有意义的一种实践活动，再现是一个选择与建构的过程，因此，再现也是意识形态的。“产制”是其他五个核心概念得以巩固的根本所在，只有当学生们开始创作自己的媒体信息时，他们对媒介素养概念的认识才得以落实。

在媒介素养的基本要素方面，大众传播学者ArtS1iverblat(1995)提出了媒介素养的五个基本要素：清醒的意识到媒介对个人与社会的影响；理解大众传播的过程；发展对媒介信息策略的分析与研究；视媒介内容为“文本”(text)，来洞悉我们所处时代的文化和我们自己；培养对媒介内容的欣赏、理解、能力。14《媒介素养和文化》的作者StanleyJ．Baran在这五种要素之上，又补充了另外两种要素：理解媒介制作者的伦理和和道德的义务；发展正确和有效的制作技能。15学者WJamesPotter(1998)则对媒介素养的基本要素作了如下界定：媒介素养是连续之事物，而非是某个整体中的某一部分；媒介素养需要提高；媒介素养具有多维度的信息来源；媒介素养的目标是对含意有更多的掌控。16从以上分析，我们可以看到，媒介素养不仅包括使用媒介产品的能力，而且包括用独立、批判的眼光审视媒介内容和建设性地利用媒介的能力，给作为个体的人赋权，来加强民主社会的结构。

在媒介素养教育的目标方面，这一层面的内容具有多元化的特点，反应了人们在不同阶段对媒介素养教育的认知差异。加拿大媒介素养协会理事、媒体教育学家约翰・庞甘特(JohnPungente)提出了媒介素养教育的十大目标；负责替台湾教育部撰写《媒介素养教育政策白皮书》的台湾政治大学广电系吴翠珍副教授认为，媒介素养教育的目的是培养人们两种能力：“释放”和“赋权”，最终建立“健康媒体社区”。17香港传媒教育学会主席张志伦博士则认为，传媒教育的目标是提高大众的媒介素养，让他们能够认识、分析、善用及监察各种传媒。在境外学者关于媒介素养教育目标的众多论述中，普遍包含了这样一个进阶式目标，即：认识和掌握媒介――近用媒介一一思辨地解读传媒――产制传播作品――优化传媒，其中，优化媒介是媒介素养教育的更高层次目标。在探讨媒介素养教育目标的基础上，学者们进一步发展出了媒介素养人才的定义，比较有代表性的是媒介学者ArtS1iverblat与Masterman的观点。18

在媒介素养教育的基本原则与价值取向方面，受到学者者普遍关注的是联合国教科文组织及欧洲议会媒介素养问题咨询顾问莱恩・马斯特曼(LenMas‘terman)概括的媒介素养教育的十八项基本原则。192001年，媒介学者瑞恩・霍布斯提出了有关媒介素养教育的七大争论问题：媒介索养教育的目标是否应是保护儿童和青少年免受媒介信息的负面影响；媒介制作是否应是媒介素养教育的主要特征；媒介素养是否应聚焦大众文化文本；媒介素养是否应该过多描述政治和意识形态机构；媒介素养教育是否只是学校的义务；

媒介素养教育是专业教育，还是跨学科教育；媒介素养教育是否应寻求媒介组织的资助。20为了更好的理解与探索媒介素养与其它素养的不同之处，媒介素养专家ReneeHobbs，ChrisWorsnop，NeilAndersen，JelfShare和ScotSullivan还从相对的角度来对媒介素养的特质进行了界定：媒介素养不是“抨击”媒介，虽然有时会涉及到对媒介的批评；媒介素养不只是学习制作媒介产品，虽然媒介素养包括制作媒介产品；媒介素养不只是利用电化设备，必须学习关于媒介的知识；媒介素养不只是研究政治机构、固有成见、不真实的报道等等，而应建立一种系统去寻找表象背后再现的意义；媒介素养不能只是用一种观点角度来了解一种媒介信息或是一种媒介经验，要从多角度多立场去检验媒介；媒介素养并不是意味着不“看”，而是“认真地看，仔细地思考。”21

三、实践模式的差异与教育途径的拓展

在媒介素养教育的实践模式上，学者们也展开了很多讨论。在世界范围拥有较大影响是加拿大媒介素养教育专家普赞天(Pungente)提出的媒介素养教育的成功要素：1、传媒教育必须是一个由下而上的“草根”运动；2、编写适合老师及传媒教育者使用的本地传媒教材及教科书；3、有足够的相关师训课程提供给在职教师及传媒教育者；4、制订评估传媒教育成效的基准，及运用调查研究去探求如何改良传媒教育的教学法；5、成立传媒教育专业团体，负责举办研讨会和工作坊，出版通讯期刊、联络社群及游说有关当局推广传媒教育运动；6、说服教育界，尤其是教育当局，．把传媒教育列为学校正规课程的一部分；7、发行由教育部订定的传媒教育指示；8、在教育学院或大专设立正规的传媒教育师训课程。22

目前，由于社会文化背景、经济条件、教育条件等的差异，世界各国(地区)媒介素养教育的开展模式也有所不同，主要有以下三种模式：一是网络型，表现为由下而上的自发性运动。二是纵向型，表现为由上而下的纵向指引发展，如阿根廷等国家由教育部牵头进行，向中小学进行推广，逐渐发展成遍及全国的教育项目。三是放射型，如菲律宾、日本、智利等国家，媒介素养教育运动主要由一、两个机构去推动，在中小学中推广开来。

在媒介素养教育的途径方面，从世界各国的情况来看，主要途径有学校教育、短期集训教育、社会团体推广、媒体宣传、政府推动、家庭协作等。

其中，学校教育是开展媒介素养教育的主要途径。其教育对象主要是大、中、小学的学生，体现出媒介素养教育课程本位化的特点。目前在学校开展的媒介素养教育课程主要有五种形式：一是作为一门单独的必修课程。二是作为某一正规课程中的一种组成部分。三是融于所有的科目中。四是作为一门整合的、跨学科的课题。五是作为课外选修课。目前，在媒介素养教育的课程设置上，各个国家和地区都没有一个非常固定的做法，但随着传播媒介在日常生活中的影响不断增加，媒介素养教育作为一门独立学科的趋势也日益明显。

短期集训则是利用业余时间或节假日，采用专题短训班的形式，对公众进行集中的媒介素养教育。社会团体、民间组织的推广是许多国家开展媒介素养教育活动的重要途径。比如智利的媒介素养教育主要就是由，“基督教会和传播行为研究中心”、“教育普及中心”、“文化、艺术表达与研究中心”等社会团体和民间组织开展的，这些组织出版的大量读物在国内和其他拉美国家的媒介教育中被广泛使用。

媒体宣传在许多国家是媒介素养教育的必要力量。媒体利用自身传播优势，通过制作专题节目、开辟专栏、出版相关书籍杂志等方式，向公众介绍媒介素养教育的相关知识，并提供实践机会。与单纯的课堂教学相比，媒体宣传具有直观、形象、灵活、实践性强等特点，能够更好地吸引公众参与其中，是世界各国(地区)开展媒介素养教育不可或缺的方式之一。

政府推动是许多国家和地区开展媒介素养教育的有力保障。政府通过立法、财政拨款等方式，对媒介素养教育的开展给予大力支持。家庭协作是世界许多国家和地区青少年媒介素养教育得以有效实施的关键。由于青少年的媒介接触活动很大程度上是在家庭环境中发生的，而且父母和家庭成员对青少年的影响往往胜过了其他社会人员，因此，家庭协作成为许多国家和地区开展媒介素养教育的重要途径。比如香港广播管理局自1999年便开始进行有关“媒介识读”的推广工作，主要目的在于培养“家长和学生观看电视节目时的判断力”，以及“请家长参考电视台提供的节目资料为子女选择合适的电视节目。”24香港明光社的传媒教育干事还为家长提供专门的辅导，帮助其学习在家指导子女明智地使用网络。日本则规定，家长作为监护人，必须懂得如何使用过滤软件过滤儿童不宜的内容，并和孩子保持良好的沟通。美国联邦调查局、教育部等有关部门也指引，敦促家长关注孩子的网上安全问题并指导家长取证、报警。

四、媒介素养教育内容的设计与探讨

境外许多国家和地区经过多年的探索和实践，已经发展了较为系统的媒介素养教育内容。

20世纪80年代以后，英国一些一线教师根据学生概念性的理解需要，设计出一套新型的媒介素养教育课程内容，这种课程设计通常向学生提供一组媒介现象的核心概念或关节点，比如媒介机构、媒介类型、媒介技术、媒介语言、媒介受众、媒介表达等等，并把这些概念作为媒介素养教育的核心构架。25这种概念建构的方法并不专门指定若干需要学习的事项，也不要求教师按照固定的先后顺序进行逐一的讲解，教育者可以针对学生不断变化的兴趣和经验做出相应的选择，组织课堂的学习和活动内容，学生也可以根据自己作为媒介文本的受众抑或作者的活动进行自我选择和决策。上述核心概念所建构的教学内容在英国、加拿大和澳大利亚等国家产生了极大的影响，虽然各地在具体的实践操作上有一定差别，但其核心内容却是一脉相承的。英国的媒介素养教育还十分强调公民对媒体整体的理解，内容涵盖了媒体经济、媒体政治、媒介科技、媒体法律、媒体运行机制、媒介文化与美学等各层面。

美国的媒介素养教育内容则是根据媒介消费者不同年龄阶段的特点来制定的，划分为儿童阶段、初中阶段、高中阶段和成人阶段四个层次。儿童阶段针对幼儿和小学生展开，主要培养他们区分现实与媒体，了解各种媒体之间的区别，并能够逐步管理自己的媒介使用情况。初中阶段重点帮助学生直接辨识、评价媒体中关于他们的内容，帮他们抵制和驱除媒体带来的恐惧，使他们健康成长；高中阶段侧重于培养学生批判性地媒体解读与应用能力，教育内容也扩充为既要看到媒介信息背后潜藏的意识形态，又要懂得正确评估和管理个人的媒介接触行为，学会利用媒介为个人的成长与进步服务；成人阶段是媒介素养教育的最终阶段，是一种终身教育，它要求从宏观角度综合考察整个媒介生态环境，从经济、政治、社会、法律、文化、意识形态多重维度对传媒产业进行分析，从而形成一个级级推进、步步提升的过程，同时还设置了让学生自己学习和参与制作传媒产品的课程。

香港传媒教育学会主席张志伦博士认为媒介素养教育的内容包括了解传媒产业，解构传媒语码，学习欣赏传媒出现的讯息，在过程中丰富自己的视野；所用技巧包括观察、解构、分析、价值衡量、’批判等；监察传媒的四部曲包括：警觉、分析、自省、行动。

尽管世界各国(地区)媒介素养教育的内容各有所侧重，但总的说来，大都包括以下几个部分：

一是认识媒介自身属性。媒介信息资源、内容、技术的利用与分配是一定阶级、阶层意识形态的反映，媒介素养教育要让被教育者了解媒介所有权与控制权的关系，认清媒介是由少数人所操持和控制的现实，从而科学合理地评判传媒。

二是认识媒介文本内涵。媒介文本是传者与受者进行沟通交流的中介，每一种媒介都有其独特的文本建构规则。只有认识到不同媒介特有的文本建构规则与事实呈现方式，才能深入洞悉其中‘的机理与因果联系，从而更好地认识客观世界。

三是认识媒介生态与组织。媒介的存在受到社会制度、法规以及市场状况的影响。不同的社会制度与国情导致了在媒介管理法规制定上的差异，媒介不同的经营状况和广告收入也必然影响其生态环境。同时，媒介的议程设置可以对国家事务、领导决策产生巨大的影响，对政治和社会变革也有强烈的反作用，认清媒介生态与组织，不但便于受众有效监督媒介及其传播的信息内容，而且有利于国家趋利避害，良性发展。

四是认识消费者对自身媒介接触行为的管理和分析。由于年龄、性别、种族、阶层、文化等方面的差异，媒介消费者的行为有天壤之别。让消费者认清自身状况，了解媒介与受众之间的关系，使其能够掌握传媒技能，恰当选择媒介，管理自身的媒介接触行为，积极参与传播，最终学会利用媒介发展完善自我。

在对媒介素养教育内容的探讨中，一个焦点问题是如何处理文本解读与技术教育的关系。传统媒介教育主要教授的是学生进行文本解读与分析的技巧，而一些媒介教育研究者认为，应该重在培养学生的动手能力，学生们只有能够亲自制作媒介产品后，才可能成为真正意义上的具有批判能力的消费者。还有一些学者提出，媒介素养教育的目的应该是使学生成为一个成熟的公民而不是一个成熟的消费者，因此应该把媒介素养能力上升到一种社会文化的层面来认识，他们反对“文本中心”的媒介素养教育，而主张应该把文本分析与对生产和接受问题的探讨整合到一起，对于机构的分析尤为重要，这种方法称之为“语境方法”来对照于传统的“文本方法”。

五、媒介素养教育发展中存在的主要问题

目前，世界各国(地区)开展媒介素养教育普遍存在的主要问题有：

首先是媒介素养教育在一些国家受到的重视程度还不够，尚未得到政府的认可和强有力的支持。目前除了英国、加拿大、瑞典等为数不多的几个国家外，许多国家和地区的媒介素养教育还没有得到官方的有力支持，主要由民间团体、私人机构或个别教师进行推广。其原因是多方面的，包括传统教育体制的保守性，对大众文化价值的认识的局限性，以及因为媒介教育所强调的批判性思维可能带来的潜在威胁性等。由此导致许多国家在教育经费、师资力量、课程研发、评估体系、基础研究、专业化发展等方面严重不足，

媒介素养教育尚缺乏系统性与整体性，成为制约教育发展的实际问题。

注释

LenMastermanForeword：MediaEductionRevolution，in．AndrewHart(ed．)，’leachingtheMedia：InternationalPerspectives,LawrenceErlbaumAssociates,Publishers,l998,VIII．

CarolE．Craggs：MediaEducationinthePrimarySchool,FirstPublishedl992byR0utledgeIINewFeRerLane，LondonEC4P4EE,P10。

盛新娣：《论当代两方文化研究语境里的大众文化》，《云南社会科学》，2003年第6期，第118页。

约翰・费斯克．《理解大众文化》，中央编译出版社，2001年版，第29页。

AliceYuetLinLee:LegitimatingMediaEducation:fromSocialMovementtotheFormationofaNesSocialCuriculum,doctoralthesisoftheUniversityofBritishColumbia,August1997,P6-7.

MediaLiteracy:ADefinition……andMore,省略/reading-room/rrzdef・php,2004.1。

宋小卫：《学会解读大众传媒――国外媒介素养教育概述》，《当代传播》，2000年第2期、第3期。

Srills&StrategiesforMediaEducationbyElizabethThomanfromCenterofMediaLiteracyofUSA.

台湾大学传播学院媒介素养研究室，mediaed.necu.edu.twlml.htm.

JohnPungente:Canada'sKeyConceptsofMediaLiteray,medialitfocustea-articles,html.

张学波：《媒体素养教育的课程发展取向研究》，万方学位论文数据库。

JohnFiske：。televisionCultul．e，London：Methuen，1987，P．129

AnSliverblatt,Medialiteracy．Westport,CN：Praeger,1995,p2―3．

StanlevJ．Baran：Introductiont0masscOmmunicationI――medialiteracya11dculture2nd．Boston,Mass：McGrawHill．，2002．p．53。

WJ．Potter，Medialiteracy．。ThousandOaks,CA：Sage，1998．p．6-9

吴翠珍：《媒体教育不教什么》，《人本教育札记》，台湾，2002一l0

Davison,WP(1983)．Thethird-personefleetincof啪unication．PublicOpinionQuarterly47：1．15．，p2

转引自宋小卫《西方学者论媒体索养教育》，《国际新闻界》2000年第4期。

ReneeHobbs，TheSevenGreatDebatesintlleMediaLiteracyMovcmcnt―circa2001，http：medialit.meI：lialit．org／reading．m0T11t／article371．html，2006年3月26日浏览。

Whatmedialiteracyisnot?http：／／㈣mt~ialit．org／reading-．room／article380．html，2006年4月3日浏览

转引香港浸会大学新闻系助理教授李月莲：《香港传媒教育运动：“网络模式“的新社会运动(下)》《媒体识读教育月刊》，第17期。

大众媒介概论篇5

关键词：受众；视野；消费者；解码；商品

Abstract:Thehistoryofcommunicationtheoryandresearchwitnesseschangingperspectivesonaudience:audienceastarget，socialcategory，consumer，commodity，decoder，etc.

Thesechangingperspectivesbringaboutachangingtrendofaudienceresearchfromviewingaudienceaspassivereceiverstoactiveconsumersordecoders，andfrompayingattentiontosocialfactorstoculturalfactors

Keywords:audience;perspective;consumer;decoder;commodity.

受众按照常规定义指的是传播过程中信息的接受者，是读者、听众和观众的统称。但这样一个看起来是非常简单的概念，其实际含义从来就没有确定过。比如，几百年前，一个看书的人是一名受众，今天，一个收看通过卫星传送的电视节目的人也是一名受众，但这二者之间的差异是显而易见的。受众这一概念的复杂性为关于受众的多种理论的产生提供了可能性。我们在本文中重点探讨的就是关于受众的多维视野。

受众研究的起因主要在于媒介工业的需要，早在1914年，美国的广告商为了防止报社虚报发行数量，联合组织了“报纸发行数字稽核局”，通过各种途径调查报纸的发行数量，[1]因为这些数据对于媒介管理以及获得有偿广告是非常必要的，这可以说是受众研究的起源。在以后的岁月中，受众研究除了调查报纸和杂志的发行量外，进一步扩展到调查广播电视的收听收视率及满意度，而且发展到现在的对网络受众的种种调查。这些调查大多是为了了解在大众传播过程中各种信息对不同受众群体所能产生的效果。不过，在诸多调查所取得的经验数据背后，对受众的认识事实上同样经历了种种变迁，概括而言，先后大致产生过以下一些基本视野：

1、作为靶子的受众

早期的受众概念导源于20世纪初大众社会理论对于“大众”（mass）的看法。事实上，作为传播过程中接受信息的一方，受众可以是个人，也可以是群体，还可以是“大众”。不过，“大众”一词多少一直带有一些贬义，不少学者如韦伯及迪尔凯姆等都认为大众是毫无凝聚力、宛如一盘散沙的“乌合之众”，而大众传播正是对这种彼此隔绝的“乌合之众”的传播。根据著名传播学专家麦奎尔的研究，“大众”作为分析受众的一种框架，最早是由芝加哥学派的社会学家布卢默提出的，以区别于以前的群体（group）或公众（public）。[2]这种大众没有辨别力与抗拒力，只要接受到媒介所传播的信息，就会象中弹的“靶子”一样应声倒下。媒介效果理论中有一种“魔弹论”，其受众就是这种观念的代表。这种观念在20世纪早期被许多人相信，因为当时一些新媒介如电影、广播究竟能产生何种影响一直为人们所担心，而1938年由于哥伦比亚广播公司播放根据威尔斯科幻小说《星球大战》所改编的广播剧造成民众大恐慌的“火星人入侵”事件更是为这种理论提供了有力的证据。[3]从知识社会学的角度来看，这种理论一方面与行为科学中的刺激反应模式有着密切的联系，它把受众当成一种机械的反应体，就像生物体对外界刺激做出反应一样，受众对媒介所传播的信息也会立即做出反应。另一方面，这种理论与社会发展也是联系在一起的，由于印刷术的进步，不仅使图书进入了民众的手中，而且大众期刊与大众报纸也紧随其后，再加上城市化的推进、交通运输的发展、民众识字率的提高，这都为大众受众的出现创造了条件，尤其当电影及电视被发明后，大众传播成了社会的主流。这种理论的批判色彩在于它在一定程度上揭示了工业化大众社会所造成的个性丧失、易于盲从的后果，并且两次世界大战中媒介耸人听闻的宣传大战进一步强化了这一看法。然而，事实上的大众社会不可能是铁板一块，受众也绝不是处在一个孤立隔绝的环境中。媒介信息不仅是我们了解世界的一个重要途径，也是我们与他人互动的一个重要途径，比如，一家人晚上在一起看一部电视连续剧，这时他们不仅会受到电视剧本身的影响，而且他们也在与家人讨论与交流这部电视剧的过程中相互影响，由此可见，即使是大众传播，事实上往往会受到人际传播因素的影响，因此，那种把大众受众笼统视为靶子的理论显然过于片面与武断。

20世纪40年代，著名传播学家拉扎斯菲尔德等人通过对美国总统选举进行的调查研究发现，大众传播媒介对于公众的投票选择的影响非常小，受到媒介影响的投票人不到5%，并且这些投票人也主要是受个人的影响（如“舆论领袖”的影响），而不是受传播媒介的影响。由此可见，受众并非是毫无主动性与辨别力的传播对象，更谈不上一击即倒的靶子。拉扎斯菲尔德的结论促使关于受众的认识从早期的简单化层面向现代的多元化领域深入。

2、作为差异性个体的受众

在把受众笼统作为整体视作一击即倒的靶子的理论被实证数据否定后，强调受众个体差异性的理论自然应运而生，该理论是由美国传播学者梅尔文·德弗勒于20世纪40年代提出来的。它认为，大众传播对受众的影响因人而异，因为不同的受众成员特点各异，这正如西方谚语所说：一千个读者就会有一千个哈姆雷特。“研究表明，个人在需求、态度、价值观、智力和其他个人因素等方面的差异对个人行为的形成起着关键作用。”[4]概括地说，“个人差异”主要包括以下五方面：①个体的心理结构是不同的；②个体的先天条件与后天习性是有差异的；③认识客观环境时所形成的态度、价值观与信仰是不同的；④感知与理解客观事物时倾向性是不同的；⑤后天习得的固定素质是不同的。这些不同决定了受众不是一个笼统的概念，而是诸多的具有差异性的个体，而大众传播对于这些具有差异性个体来说其效果也并不一样。

这种视野在强调受众个性时，特别重视个人心理因素对媒介信息接受行为的影响，这也为以后受众心理学研究开辟了道路。具体地说，受众在接受传播信息的过程中会发生三种选择行为：①选择性注意。受众总是倾向于维护自己原有的观点和立场，因而在接受媒介信息时，会对与自己观点一致或相近的信息表现得积极，而对于相反的信息则尽量回避。②选择性理解。受众即使接触到自己不喜欢或不赞同的信息，也可以通过对信息的解读方式的选择来赋予它新的意义，比如许多受众可以把自己不赞同的信息作为反面教材来理解，这方面也体现了为什么人们经常说受众是“固执的受众”。③选择性记忆。这指的是人们对所接受的信息在记忆程度方面表现是不一样的，一些他们所赞同的信息往往记忆得更长久，同时他们会不自觉地排斥及忘记那些“反面”信息。上述的心理机制充分显示了受众为什么在传播过程中不能被理解为一个系统的整体，而应视为具有差异性的个体。

3、作为社会类别的受众

该理论同样强调受众的差异性，但它不愿意把受众还原成为个体，而力图通过社会在分化过程中所形成的种种社会类别来区分受众，该理论认为，按照性别、年龄、种族、宗教、政党、文化程度、收入、职业等社会要素，可以将受众划分为不同的社会群体类别。同一社会群体的成员对大众传播内容的注意与反应形式、对于传播工具的选择都是大体一致的。该理论在强调差异性方面与第2种理论是一致的，但它没有把受众还原为个体，而是以群体差异性来替代个体差异性，探讨划分受众群体的可变因素与人们信息接收行为之间的联系，并进而指导传播机构依据不同社会类别、针对特定的受众群体的特点来制作和传播信息，以达到更好的传播效果。比如，我国电视台目前开始实施的频道制就是典型的受众细分的结果，我们在给相关电视频道定位时，就必须考虑到受众群体的社会类别，比如一个儿童频道和一个老年频道其传播的内容就会有根本性差异；再比如一个专门的女性频道在传播内容与手段上也应该与普通综合性频道有所差别。在我们日常所进行的传播实践中，作为社会类别的受众群体经常是我们制定传播策略的重要依据。我们不难发现，受众的社会类别对传播信息的理解有着非常大的制约性，比如，美国911恐怖主义事件发生后，虽然媒介在报道其基本事实时并无太大差别，但在西方国家与在伊斯兰民族所引起的反应就不完全一样，有的人把它理解为对民主和正义的攻击，也有的人把它理解为对美国霸权主义的一种回击，社会类别在此起了重要作用。

4、作为亚文化群体的受众

这一理论视野依然强调的是受众群体的差异性，但与社会群体的分类要素来源于社会学不同，这一理论视野与文化学或者说文化人类学有着直接联系。它认为从文化的角度来看，一个社会的文化除了其代表性的主流文化外，还存在着种种亚文化，而这些亚文化自然也是社会分化的产物。但是，在一个社会中，并不是所有社会类别都会构成相应的亚文化，同时也不是所有的亚文化都可以归因于相应的社会类别，因此，亚文化的分类概念与社会类别既有联系又有区别，比如，同性恋者就构成了一个独特的亚文化群体，而这一群体往往我们很难用某一种社会要素来区分，这些人却拥有一种共同的亚文化；再比如，我们用收入这个社会标准可以区分出白领阶层这个社会类别，但这些白领也是分化的，有的白领可能偏爱某些刺激性的户外运动，而另一些人则可能喜欢安静地呆在家里听音乐或读书，他们又构成了不同的亚文化群体，并且这种群体的差异肯定会对传播效果产生影响。正是因为考虑到从社会角度来考察受众与从文化角度来考察受众有着不同的取向，也会产生不同的影响，因而，把受众视为亚文化群体会有别于前一种视野。处于亚文化中的受众，他们不仅仅区别于大众，也不是单纯的社会类别所能区分，他们有自己的话语、价值观和意识形态，他们构建了自身的文化，而这对大众传播中信息的接受与理解产生了影响。值得指出的，亚文化是一个相对的概念，比如对于全球文化来说，每一个国家或民族的文化都可能是亚文化，而在一个国家或民族的文化的内部，又可能存在着各种亚文化。比如，相较于日本文化的注重合作性与团队精神，那么美国文化更注重独立性与冒险精神；但在美国文化内部，其南方文化又有别于北方文化。最为重要的是，这些特点都会影响到其受众对传播信息的接受与理解。

5、作为社会关系的受众

社会关系论是拉扎斯菲尔德在研究大众媒介与美国总统大选选民投票意向的关系后提出来的，它与社会类别论的差别在于社会类别论强调一些静态的分类因素，所形成的社会类别彼此之间也还是孤立的，而社会关系论更多地强调动态的因素主要是相互之间的关系对传播效果的影响。拉扎斯菲尔德认为，受众并不是早期研究者想象的那种孤立的、毫无联系个体或群体，相反，他们处于一种复杂的社会关系网中，他们不仅有自己个人及家庭的生活圈子，而且由于利益、情感、兴趣等原因，又加入到各种社会团体中，而这种种社会关系又会左右他们对媒介信息的选择、接受和反应。比如说，人们通常加入一些与自己观点一致的团体，而该团体的活动和讨论又会强化他们原有的看法。这样一来，如果大众媒介所传播的信息与该团体的利益或观点不一致，团体的消极反应便有可能使其成员不再信任这一媒体，或者对媒体信息另作解释。如果说前面的社会类别论更多的强调个体被一些特定的社会因素而分类，那么社会关系论着眼的则是个人总置身社会关系网中并且这种社会关系反过来会对受众产生影响。虽然二者在强调社会性差异的总体取向上是一致的，但各有侧重，并且社会关系论与二级传播理论是联系在一起的，即认为虽然人们受到大众媒介的影响，但一些人际传播实际上起着更为重要的作用，这与社会心理学中的从众现象又是一致的，而且它也可以部分解释为什么在媒介大规模的舆论宣传面前民众经常会显得没有抵抗力，就如我们在第1种理论中所描述的那样，其实这并不是因为受众没有差异性，而是他们处在各种团体与组织中，这种团体压力所产生的从众心态使得他们不得不与别人保持一致，最终造成了所谓的成为靶子的趋同的受众群体。此外，在现实生活中，我们也经常是从亲属朋友那儿听说某件事，然后再去相关的大众媒介上获取更多的信息，比如西方学者所做的实证性调查就发现，在肯尼迪总统遇刺后，半数以上的美国人最初是听别人说的，而不是从媒介获得的，听了这个消息之后，再转向媒介去证实这一消息，这也说明了人际传播与大众传播的相辅相成。[5]

6、作为使用者与消费者的受众

我们可以发现，以上理论不管是强调受众的一致性还是差异性，其基本重心都是落在信息的传播者这一方，探讨的是媒介机构传播的信息究竟如何影响受众，受众则始终处于被动地位，但我们如果调整一下视野，就发现完全可以从受众这一方来重新审视传播过程，受众并不是在被动地接受信息，相反，受众在选择他所需要的信息来满足自身的需求。比如，一个体育爱好者就会去买《体坛周报》，他通过这一消费行为，通过使用这份报纸满足了自己的体育爱好。因此，在这一过程中，决定权在于受众。因此，传播过程可以理解为受众在使用媒介满足自身需求的过程，这就是使用与满足理论的基本观点。如果说以前的理论是传者本位，那么这种新理论就是明显的受众本位。该理论是以受众为出发点，研究受众如何对待和利用媒介信息，以受众个人接触、使用媒介信息的动机和目的是否得到满足，来确定传播效果的有无与效果的大小。对此，施拉姆有一个关于“自助餐厅”的比喻：受众参与传播，犹如在自助餐厅就餐，每个人都根据自己的口味及食欲来挑选饭菜，而媒介所传播的林林总总的信息就好比是自助餐厅里五花八门的饭菜。在这个餐厅里，主角是各取所需的受众，媒介只是为受众服务，尽量提供可以让他们满意的饭菜也就是信息，至于受众爱吃什么及吃多少，媒介是不能强迫的。使用与满足理论正式确立是在20世纪70年代，虽然其思想源头可以追溯到40及50年代一些美国传播学家的思想，其最主要的代表人物为E.卡茨。

使用与满足理论也有其缺陷，那就是该理论过于夸大了受众的自主性，我们还是拿前面的例子来看，作为一个体育爱好者，他确实可以自主地选择他所喜爱的体育类报纸，但他只能从市场上已有的体育类报纸中挑选自己喜爱的，如果当时媒介机构只提供一种体育类报纸，那么他几乎是别无选择。由此可见，受众的自主性在传播过程中依然受制于媒介机构。

7、作为商品的受众

关于受众的大多数研究都来源于传播学中的经验学派，其研究的目的主要是为了改善传播效果，并为媒介工业服务。然而，作为传播学两大流派的另一支批判学派也同样关注受众问题，并且其切入的角度与前面的视野迥然不同。

作为批判学派中的一支，传播的政治经济学研究主要是从政治经济学的视野来考察传播现象，研究传播过程中生产资料的占有与控制及对财富的分配，以及由此而形成的生产关系和社会关系。传播的政治经济学研究起源于20世纪30年代的北美，有学者把这一学派兴起的原因总结为三条，即，传播媒介从小规模的、家庭经营的企业发展成为20世纪的新型大工业；国家政权作为传播过程中的生产者、分配者、消费者和控制者的日益参与；传播大工业和资本主义国家利益的扩张所造成的世界范围内的传播的不平等和“文化帝国主义”现象。[6]作为研究方法，它更偏重于宏观，并具有极强的批判性。

政治经济学派关于受众的核心观点是把受众视为商品。该派的代表人物斯麦兹指出，在资本主义社会中，大众媒介基本上都是商业媒介，作为商业媒介，其广告收入是最主要的经济来源。通常我们认为，大众媒介通过出售广告时间或空间给广告商，以获得经济收入，这些广告时间（如电视广告时段）及空间（如报纸广告版面）就是媒介机构出售的商品。斯麦兹对此提出了质疑，因为我们都知道同样大小的广告版面及同样长短的广告时段在价格上有着巨大的差异，比如中央电视台黄金节目时间的广告价位就远远高于地方电视台，这主要取决于其收视率，也就是受众的多少。因此，斯麦兹认为，这些商业媒介表面上生产的是一些新闻娱乐节目，但事实上这些节目只不是一种媒体的“免费的午餐”，其目的是把观众吸引过来，然后再把这些受众，更准确地说是受众的注意力，出售给广告商，受众的听和看才是真正

被出售的商品。由此，他进一步认为，受众由于花费他们的空闲时间来阅读媒介，事实上他们是在为广告商工作，他们的工作被包装成一种新型的产品卖给了广告商，而全部的商业电视和报纸就建立在这种对受众剩余价值的经济剥削上。于是，根据这种理论视野，受众成为了商品。斯麦兹的经典论文《传播：西方马克思主义的盲点》代表着这一理论的正式确立，以后它受到了许多学者的关注，并且其学生进一步发展了该理论。[7]这一理论目前在国内逐渐也受到重视，比如，我国学者就曾对美国商业音乐电台如何通过对流行文化的控制把听众出售给广告商进行了详尽的实证研究。[8]这一理论视野有一点值得我们注意，那就是它在分析框架中引进入传统的5W模式中所没有广告商。但是，它把受众完全视为被操纵的对象，剥夺了受众的主体性选择及由此所带来的享受，因而走到了另一个极端。8、作为解码者的受众

批判学派中的另一重要分支文化研究学派的观点与政治经济学派又不相同。如果说政治经济学派重点批判的是媒介工业如何通过出售受众来牟利的话，那么文化研究学派关注的重心落在文化与传播的关系上，并且其理论与符号学有着内在的亲和性。英国文化研究学派的领军人物霍尔针对大众传播过程提出了著名编码及解码理论，他认为，媒介传播者在生产媒介信息时通过一定的文字及图像符号来传播意义，这些文字与图像符号的表现方式都必须遵从一定的规则，这些通过一定规则组合起来的能够表达特定意义的符号群就是符码，而媒介工业生产信息的过程就是一个编码过程。受众在传播过程中也同样使用一定的规则来解读这些文字及图像符号，并了解它们所传播的意义，这一过程就是解码。[9]从这一理论视野出发，规则是非常重要的，因为媒介机构必须借助它来生产媒介信息，受众也必须借助它来读解媒介信息，并且媒介机构与受众所使用的规则还必须是相同的，否则受众就读解不出媒介机构想要传播的意义，就会发生误读。那么，这此规则又从何而来，一般说来，它们是约定俗成的，并且所有的规则又都是文化的产物，因而在这层意义上，我们可以说传播即文化。在这种理论中，受众不再是被出售的商品，而是一种文化及意义的解码者。

当然，文化研究学派同样强调受众的主动性，这主要表现在霍尔所提出的受众对信息具有三种不同读解方式上，即倾向性阅读（受众按照传播者的意图来接受和理解所得到的信息）、协商式阅读（受众部分地按照传播者的意图来接受和理解所得到的信息）及反抗式阅读（受众拒绝按照传播者的意图来接受和理解所得到的信息，并且给信息另一种方式的理解）。受众由于可以选择读解方式，因而在传播的信息面前，他们并不是完全被动的，他们也不是传统所认为的“文本的权力”的牺牲品。事实上，李普曼早在20世纪20年代就曾在其名著《舆论学》中指出：“对于所有的听众来说，完全相同的报道听起来也不会是同样的。由于没有相同的经验，每一个人的领会也就有不同，每个人会按照自己的方式去理解它，并且渗入他自己的感情。”[10]英国文化研究学派只不过沿着这一思路把解码的过程进一步深化研究。不过，值得指出的是，由于英国文化研究学派一向关注文化所体现的权力关系，这同样体现在该学派对大众传播的研究中，因此，虽然他们赋予了受众在读解文本时的选择性，但他们同样强调权力在大众传播过程中的体现，这正如一位研究者所指出，对霍尔来说，业已编码的文本在某些范围和参数内可以说是偏爱某些解读的。[11]这样，受众的主动性也是有限度的，它在一定程度上会受到媒介机构及其生产的媒介文本的制约。

以上我们介绍与分析了在受众研究中所出现的多种理论视野，如果我们对这些视野中再进行归纳，也不难发现在这些视野变迁中，体现了以下几种动向：

1、从被动到主动

早期的理论视野相信受众在传播过程中处于被动的地位，不管传播者对其影响是绝对的还是相对的，但这种主客体关系并没有发生什么变化。以后，随着人们对传播的复杂性有了更多的了解，后起的理论开始强调受众在传播过程中的主动性。这种由被动转向主动的视野变迁可以从一个简单的例子中得到明证，比如，在一些研究电视对儿童的影响的案例中，我们传统的做法总是把儿童不自觉地放在一个被动的受影响的地位，而事实上完全可以反过来进行研究，这正如施拉姆所指出，“在这种关系（儿童与电视）中，正是儿童是最活跃的。是他们在使用电视，而不是电视在使用他们。”[12]

网络的出现进一步受众的主动性体现得淋漓尽致，因为在网络上受众不仅可以根据自身的需求来获得信息，享受娱乐，并且其互动性大大增强，比如在网上受众也同样可以信息，反馈意见，从受众角色转化为传播者的角色，这与传统媒体是截然不同的，也正由于此，有学者指出，网络传播具有一些传统媒体所无法比拟的特点，这使得传受关系发生了深刻的变化，具有网络传播特点的新的受众观正在形成。[13]

受众的由被动到主动的角色转换不仅体现在其可以自主地选择所接受的信息、反馈和发送信息，还体现在就算在被动地接受信息的过程中，他们还可以通过对文本的不同的解码方式来保持自身的独立性，著名学者约翰费斯克对于受众在接受信息和解读文本中的主动性曾形象地打了一个比喻：“居住房东的房屋的我们可以把房屋变成我们的空间，住房子的是我们，而不是房东。”[14]概括而言之，对受众看法从被动转向主动体现了大众传播研究已经发生了一种从传者本位向受众本位的转变。

2、群体与个体之间侧重点的转换

在以上所考察的诸多视野中，我们不难发现它们对于受众分析在侧重于群体还是侧重于个体方面同样经历了几次转变。最初的“魔弹论”中作为靶子的受众是一种不加区分的庞统群体概念，随后就转变为一种强调差异的个体受众观，然后又再次过渡到群体的受众观，这不管是通过社会因素划分的受众群体还是通过文化因素划分的受众群体，它们的出发点都不再把分析重心还原到作为个体的受众，这其中已经隐含了这样一种看法，既社会以及与之相伴的文化是大于个体的。而到文化研究学派那儿，作为解码者的受众又不相同，这些受众一方面都是独特的个体，他们在年龄、性别、教育程度、经历等等方面的差异都决定了他们在解码时所进行的是一种个人行为，但不同于以前理论是，由于对编码及解码规则的强调，即对传播过程中文化因素的强调，因而解码又不完全是个人行为，它受到文化的制约，而文化显然不是个体的，它是一种社会的产物，因而，这种视野同时包含了个体和作为群体的社会两方面的要素，它更能反映传播过程的复杂性。

3、从社会到文化

受众研究中发生的另一种转变就是由强调社会因素开始转向强调文化因素。我们知道，早期的传播学家有很多是从社会学研究转入传播学研究中来，如拉扎斯菲尔德，因而他们的研究带有明显的社会学色彩，可以说是一种社会传播学研究，因此，他们的受众研究对社会因素的强调是必然的，这主要体现在受众的社会类别论和社会关系论上。不过，随着文化研究学派的加入，对大众传播的研究开始更多地考察文化因素在传播过程中所起的作用。传播不再是被简单地理解为传播者发出信息，受众接收信息，然后产生传播效果，他们开始把传播过程理解为一种意义的传播，传播机构所发出的信息符号不过是意义的载体，真正起作用的是意义，而意义的传播与理解都是建立在文化的基础上，离开了文化平台，有效传播是不可能的。因此，我们在进行传播活动时，要充分考虑受众所从属的文化，因为文化是传播的基础，甚至可以说传播即文化。更有西方学者把这种文化角度的受众研究加以细分，指出在经历了“符号学转折”及“民族志转折”后，从20世纪80年代后期以来兴起的是作为第三代的建构主义的受众研究。[15]

但不管这些视野如何变迁，我们又可以发现受众都具有一种两重性。一方面，受众是具体传播活动的产物，信息发出者把一定的信息内容传送给信息接受者，这些信息接受者正是在这一过程中成为了受众，离开了这一传播过程，受众的概念也无从谈起。但另一方面，从更宏观的层面来看，受众又是一定社会历史情境的产物。他们的兴趣爱好、受教育程度、政治态度、宗教信仰这些社会特质都会影响到他在传播过程中所扮演的角色及所理解的信息，同时，所有这些又是以往其个人经历所历史地形成的，因而受众在传播过程中不是一个单纯的即时的概念，它具有更为深远的社会的及历史的内涵。正是由此，我们认为传播学虽然是一门社会科学，但从受众而言，他们总是在理解传播内容的意义，因而这必然涉及到人文领域。传统的受众调查只能反映即时的受众状况，却不能反映为什么受众会这样做。要想科学地研究受众问题，量的研究及质的研究必须同时并举，人文科学与社会科学的研究方法必须相互配合。

注释：

[1]张隆栋.大众传播学总论[M]，北京：中国人民大学出版社，1993，P134。

[2]DenisMcQuail，AudienceAnalysis[M].SagePublication，1997，p.6.

[3]关于该事件的研究详见洛厄尔，德弗勒.传统研究里程碑[M]，台湾：远流出版公司，1993，PP71-96。

[4]德弗勒、丹尼斯.大众传播通论[M]，北京：华夏出版社1989，P303。

[5]德弗勒，丹尼斯.大众传播通论[M]，北京：华夏出版社，1989，P336。

[6]李琨.传播的政治经济学研究及其现实意义[J].国际新闻界，1999，（3）：50-54.

[7]参阅DallasSmythe，Counterclockwise:PerspectivesonCommunication[M].WesviewPress，1994，及郭镇之.传播政治经济学理论泰斗达拉斯·斯麦兹[J].国际新闻界，2001，（3）：58-63.

[8]陆晔.出售听众——美国商业音乐电台对流行文化的控制[J].新闻与传播研究，2000，（1）67-75.

[9]StuartHall，Encoding，Decoding[A]..InSimonDuring(ed)，TheCulturalStudiesReader[C].2ndedition，Routledge，1999，pp.507-17.

[10]李普曼.舆论学[M]，北京：华夏出版社，1989，P114。

[11]史蒂文森.认识媒介文化[M]，北京：商务印书馆，2001，P75。

[12]施拉姆，波特.传播学概论[M]，北京：新华出版社，1984，P213。

[13]韩玉红，朱琪芳.从PC到NC：传受关系深刻变革[J].中国记者，2001，（11）：90-91.

[14]崔朝阳.结构的、行为的和文化的——受众研究的三种传统[J].国际新闻界，1998（1）：49-52.

[15]PerttiAlasuutari，RethinkingtheMediaAudience:TheNewAgenda[M].SagePublication，1999，pp.1-21

大众媒介概论篇6

关键词：媒介批评；学科建制；身份焦虑；范式转移

中图分类号：G206文献标志码：A文章编号：16716248(2012)01009608

自1995年媒介批评进入中国新闻传播学的学术殿堂，媒介批评研究已走过了16年的历史。十多年来中国媒介批评学者对媒介批评的基本内容，如媒介批评的概念、对象、标准、方法、目标等进行了持久的探讨。然而，学者们对这些基本内容存在一定的分歧，陷入了自说自话的学术藩篱，这对该学科的长远发展无疑是一个障碍。媒介批评的知识谱系不够明晰，理论观点亦显凌乱，这从侧面反映了该学科内部的知识分歧，这种状况不利于整个学科种群的生长。从学科范式来看，媒介批评研究尚处于人文科学的思辨阶段，其标准多元且自成体系。而媒介批评的实践蓬勃发展、信息通信技术和传播权利运动的兴起给媒介批评带来了诸多的鲜活话题和研究热点，这要求媒介批评理论能够紧跟时展，为其提供启示和依据。

一、媒介批评研究的困境与建制化社会学家布尔迪厄认为，场域是一个全系统，“在这个系统中，每个特定的要素（机构、组织、群体、个体等）都是从其与别的要素的关系中获得自己的特点”［1］。在布尔迪厄看来，知识场域构建的是一种专业的意识形态，它的核心游戏规则亦是权力。知识场域中的权力是指一种高度建制化的学科规训。“通过权力运作，学科与资源、社会结构和各种意识形态发生关系，因此能够确定明确的学科边界，确保知识共同体的利益。”［2］从认识论层面来看，学科的成熟意味着一种开放的研究路径，“称一个研究范围为一门‘学科’，既是说它并非是依赖教条而立，其权威性并非源自一人或一派，也是基于普遍接受度的方法和真理”［3］。按照华勒斯坦的知识论标准，媒介批评研究远远没有达到学科建制化水平，甚至尚未形成自己的知识共同体和学科规训。那么，到底是哪些因素造成了现阶段媒介批评研究的发展困境，我们该如何应对呢？笔者试从以下几方面对上述问题逐一解答。

(一)媒介批评的概念论争与学理反思

不同的学者对媒介批评有不同的理解。刘建明教授认为，“媒介批评是指在解读新闻及媒体的过程中评价其内在意义及对社会的影响”［4］。雷跃捷教授认为，“所谓媒介批评，是根据一定社会和阶级的利益与理想，并按照一定的标准，对大众传播活动所作的价值判断和理论鉴别”［5］。李岩教授认为，“媒介批评是对大众传播媒介及其所有相关要素的批评。它包括了分析、判断、思考、反思等主体性活动，通常是个人的社会体验和价值理想，所以强烈地显出主观批判色彩”［6］。董天策教授认为，“作为一个新兴领域的媒介批评，并非是对媒介的简单否定，而是对媒介的是非、善恶、美丑、得失的分析评判”［7］。与此类似的，郑保卫教授认为，“媒介批评是社会与公众依据其价值判断，对媒介产品及传播行为的社会评价活动”［8］。关于媒介批评的范围与领域，学者间的认识存在一定的差异。陈龙教授认为，“我国媒介批评可以把传统文化批评理论、五四以来现代文化、文学批评理论、西方新闻传播理论等作为合理的资源，构建起以对象为核心、以方法为主体的一个知识体系”［9］。冯建三教授则将媒介批评的类型做了3个层次的划分，“第一层是源于法兰克福学派，第二层以媒介批评作为现代性批评的一部分，第三层则认定现有体制的本质无须变动”［10］。