思想政治的看法篇1

导入，是教学的一个重要环节，是教师引导学生进入课题的切入口和教学内容的联结点，也是教学环节之间的过渡手段。巧妙的导入，如同桥梁，联系着旧课与新课；如同路标，引导着学生的思维方向。有利于调动学生学习的积极性和注意力，有利于激发学生的求知欲和学习兴趣，有利于学生主动配合，有利于师生双向的教学活动。我通过多年的教学实践，逐步摸索出思想政治课教学过程中的一些导入方法。

心理学研究表明，学生情感的引发和兴趣的产生，往往与一定的情景有关，而生动感人的情景，又能增强学生内在体验，引起学生的愉快情绪和探索兴趣。

一、“活水”故事导入，明知晓理，导之其行

要从根本上解决好学习思想政治课的导入问题，让思想政治课学习生动活泼起来，让学生学习思想政治课的兴趣浓郁起来，唯有走学习紧密联系现实社会生活之路，尤其是学生身边“活水”现实。正如刘国正先生所谓：“教室的四壁不应是水泥的隔音层，应是多孔的海绵，透过多种孔道使教学和学生生活息息相通。”譬如，在讲授《在挫折中奋起》这课前，我先讲述了发生在大家身边的一个实例。我们八年级（1）班欧洪扬同学，学生成绩一直名列前茅，深为老师喜爱和同学钦佩。可是，在最近举行的一次史地生竞赛中，意外地“名落孙山”。经过挫折之后，他好像变了一个人，对学习缺乏信心，灰心丧气。对他的这种屈服于挫折的消极态度，老师和同学都觉得十分的痛惜，大家都想方设法开导他，帮助他。逐渐地，他不断地明白：失败并不可怕，可怕的是自己失去信心和勇气，人生难免有挫折等道理。自己应挺起腰干子，不灰心，不丧气，勇敢地从失败中站起来，振作精神勇往直前，才能寻回原来的自我。以大家都熟悉，且发生在学生身边的“活水”实例作为突破口导入新课，更能激起学生的兴趣与欲望，同时，也可以导其行，从而使大家受到良好的教育。

所以，我认为，原本“枯燥”“纯理论”的思想政治课，要上“好”，上“活”，应尽可能地接近学生的现实生活，如举脱离学生的生活实际，感知性、行为性都不强的事例，这样会使学生难以理解和接受，很难受到强烈的情绪感染和深刻的思想教育。转贴于

二、用现实生活的实例开场

现实生活是学生直接生活的空间，与学生距离最近，因而学生比较容易接受，由现实生活的实例导入，学生会更爱听更容易接受。例如：我用曾经在全国轰动一时的上海“屈臣氏”超市案件来说明《依法保护消费者合法权益》这一框问题，因为学生离开学校就会接触社会，直接或间接都会成为消费者，这就使得学生更加关注这一案件，从而使学生对本节课的知识点有了较深刻的理解。如还可用2003年3月的一场在全国蔓延和非典瘟疫，威胁着人类健康和生命安全，但事隔几个月之后，我们的科研人员就对这种病毒有了更为深刻的认识，并着手研制制服它的疫苗和药物。所以，我们没有必要害怕，人的认识是发展。于是自然导入《深化认识，发展认识》这一主题。

这样既做了学生的思想工作，使学生安心又运用了知识解决实际问题，有利于激发他们的热情，调动其积极因素，投入课堂学习。

三、漫画导入

漫画具有诙谐、幽默的特点。它既可激发学生的学习兴趣，同时也有助于发挥学生的抽象思维能力和发散思维能力。用漫画来导入正题也是一个很好的方法。例如在讲“唯物主义与唯心主义的根本分歧”时，首先出示了“存在即被感知”的漫画，漫画的大意是：英国著名的唯心主义哲学家贝克莱，正在向他的学生讲授“存在即被感知”这一命题。谁知他的学生反而诘问贝克莱：你的生身父母是不是客观存在的呢？贝克莱说，该死，这正是我所不能回答的！漫画形象地揭示了主观唯心主义的愚蠢可笑。所以，当这幅幽默生动的漫画一出现时，学生即刻兴趣盎然，议论纷纷，教师趁势推导：贝克莱还用得着上街买牛奶、面包吗？他只需闭上眼睛感知一下，牛奶和面包就会从天而降。此时学生哈哈大笑，在笑声中悟出唯心主义的荒谬。而教师适时导入：唯心主义是荒谬的，唯心主义的根本观点是什么？与唯物主义的根本分歧又有哪些呢……

思想政治的看法篇2

思想政治素质教育，是思想素质和政治素质教育的统称。前者侧重于理论观点、思想认识的教育；后者侧重于政治立尝政治方向、政治观点和态度的教育。

两者虽各有侧重，却又是相互联系、相互影响和相互渗透的。思想政治素质教育具有四个特点：第一个特点，思想政治素质教育是全面发展教育最重要的部分。素质教育，本质上就是全面发展教育，就是党的教育方针所要求的学生德、智、体诸方面的发展。在全面发展教育中，思想政治素质教育是最重要的组成部分，因为它是推动学生全面发展的精神动力；轻视、淡化甚至排斥这一部分，全面发展教育就失去了推动力，其结果只能片面发展。当然，尽管思想政治素质教育的作用很重要，却只是素质教育的一部分，不能以思想政治素质教育代替或等同于全面发展教育。

在强调思想政治素质教育的同时，也要重视其他方面的教育。

第二个特点，思想政治素质教育具有强烈的政治性。思想政治教育总是为一定的政治服务的。邓小平同志说：“社会主义现代化建设就是我们当前最大的政治。这就是说，在我国社会主义建设新的历史时期，最重大的政治就是贸彻党在社会主义初级阶段的基本路线，把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义国家。思想政治素质教育的第一位的任务，就是要教育学生懂得我国当代最大的政治，坚持这一正确的政治方向，拥护中国共产党的领导，热爱社会主义祖国，决心献身社会主义现代化事业。可以说，政治性是思想政治素质教育的灵魂。在当前的形势下，我们对这一点应该有清醒的认识。国内国际形势对我们具有许多有利的条件，但同时也要看到，矛盾是错综复杂的，摆在我们面前的困难也不少，实现社会主义现代化的宏伟目标，还需要进行艰巨复杂的斗争。以往那种教条式、口号式的政治是不可取的，但绝不能否定政治，不能淡化、削弱思想政治教育的政治性。只有强化思想政治教育的政治性，才能使学生具有坚定正确的政治方向。

第三个特点，思想政治素质教育具有鲜明的思想性。思想政治素质教育既是相对于智育、体育而言，又渗透于智育、体育之中，覆责着广阔的领域，包括提高思想认识，启发思想觉悟，培养道德品质，锻炼健康心理，养成良好行为等诸多方面。贯彻于这一广阔领域的则是是与非、善与恶、美与丑的矛盾。思想政治素质教育鲜明的思想性，主要表现在教育学生明辨是非、分清善恶、辨别美丑，引导学生追求真善美。任何时候，尤其在假、恶、丑的现象肆虐的时候，更要坚持思想政治素质教育鲜明的思想性。一定要旗帜鲜明，而不能清浊不分，模糊是非、善恶和美丑，随波逐流。可以说，旗帜鲜明足思想政治素质教育的生命。如果旗帜不鲜明，思想政治素质教育便只剩下说教和口号，就没有任何活力了。

第四个特点，思想政治素质教育具有特定的知识性。思想政治素质教育和知识教育并不是割裂的，更不是对立的，而是一致的、融和的。这种一致和融和主要表现在两方面：其一思想政治素质教育内涵世界观、人生观、价值观等大量的科学知识；其二，思想政治素质教育需要以科学知识为载体。主要基于这两点，我们说思想政治教育是一门科学。当然也应该看到，思想政治素质教育的知识性与一般文化科学知识还是有一定区别的，这种区别也有两个方面：其一，它只是文化科学知识的一部分，因而思想政治素质教育不可能代替其他文化科学知识教育；其二，它与思想政治素质教育的政治性、思想性相融和，起着服务于政治性、思想性的作用。离开了政治性、思想性的“纯粹”的知识性，对于思想政治素质教育便是无意义的了。

基于思想政治素质教育的特点，在学校思想政治教育工作中，尤其在思想政治课教学中，需要精心处理好几个关系。

第一，育人和升学的关系。要以育人为本，而不能以升学为本。育人和升学并不是对立的，既然是学校教育，当然既要育人，又要考虑升学，而且要认真研究升学，尤其是普通高中，应为高等学校输送更多更好的学生。不研究升学问题，在这方面没有切实可靠的措施是不应该的。然而，认真研究升学和“以升学为本”有着原则区别。所谓“以升学为本”，有三方面的表现：一是违背党的教育方针，造成学生片面发展；二是淡化、削弱甚至排斥思想政治教育，片面突出甚至只是突出文化知识教育，造成学生政治方向不明，思想认识不清；三是以升学率作为评估学校教育质量的唯一标准，对家庭、社会和学校自身造成误导，后果十分严重。学校教育应该以育人为本，思想政治教育更应以育人为本。而这些年来，思想政治教育，主要是思想政治课也有一种以升学为本的倾向，甚至感到难于自拔。

对于我们的思想政治课来说，陷入“以升学为本”的泥潭，就是忘记了根本，忘记了思想政治素质教育的主要特点，因而既失去了这门课程的特有竟人功能，也造成自毁形象、自毁荣誉的不良后果。对此我们一定要有十分清醒的认识。我们只能用改革教学内容和数学方法来发挥思想政治课的作用，而不能靠“以升学为本”来维持自身的存在。

第二，明理和分数的关系。这一对关系是和第一对关系相伴生的。我们的思想政治教育特别是思想政治课，要以明理为本，而不能以分数为本。这里说的明理，是广义而言，包括懂、信、用这三个依次递进的主要环节。思想政治课和其他课程一样，首先要求学生懂得所学的内容，包括必要的识记、理解和融汇贯通，到这一步均属于知的范畴。在懂（知）的基础上，思想政治课还进一步要求信和用。在这两个环节，思想政治课和其他课便有了一些不同的特点。其他文化知识课，一般说来学生的懂和信是相通的，懂了也就信了。而对思想政治课来说，学生的懂和信，并不都是自然相通的，还要有一个转化、飞跃的过程，这个过程受多种教育因素的影响。至于用，就是将已经懂得的知识化为方法和德性。这个环节要求更高，受其他因素的影响更多。要求学生倩和用是个难点，而这个难点恰恰是思想政治课所要实现的主要目标。

明白了这一点，我们再来看看明理和分数的关系。学校教育，特别学习各门功课，当然需要分数。所谓“分数”，是衡量学习状况的一种工具和尺度。这个工具和尺度在学校教育中的作用很大，功能很强。忽视分数的作用和功能是不应该的。对于思想政治课来说，同样也需要发挥这个工具的作用。然而，重视分数的作用和“以分数为本”有严格区别。在思想政治课中，“以分数为本”的主要表现也有三点：一是把分数作为激励学生学习的主要动力；二是以分数作为检查学生学习状况的唯一标准；三是用分数作为维持正常教学的主要手段。应当看到，分数虽然对于明理有重要作用，但这种作用毕竟有限。在懂与不懂、懂的程度上，分数作为检查的尺度，作用是十分明显的。在信与不信、信的程度上，分数就难于发挥作用了。在用与不用、用的程度上，分数也只能发挥部分作用。这种作用主要表现在衡量将已懂的理论知识化为方法的程度，而对于将已懂的理论知识化为德性，分数也就无能为力了。这就是当前思想政治课研究记分改革的一个关节点。许多教师提出的将分数与评语合成作为检查标准的方案是很有价值的。这表明，许多教师在积极探索思想政治课以明理为本，而不以分数为本的具体途径。

第三，活学与考试的关系。要以活学为本，而不能以考试为本。活学，是泛指，包括教和学两个方面以及整个教学过程。活学为本，就教而言，就是要善于发挥教师的主导作用，善于掌握和运用各种教学艺术，引导学生明确学习目的、端正学习态度、采用正确的学习方法，启发学生的学习要求，调动学生的学习积极性。就学而言，就是要发挥学生的主体作用，生动活泼地主动地学习，注重明理，逐步向懂、信、用三者融和的方向努力。就整个教学过程而言，就是要按照认识规律和教学规律组织教学，贯彻启发式和理论联系实际的原则。总之，活学为本就是要教活、学活，使整个教学过程既符合规律，又生动活泼、有声有色。

明白了这一点，我们再来研究活学与考试的关系。考试，是整个教学过程的必要环节。各门课程的学习，都需要有考试这个环节。考试，广泛他说就是评估，不仅可以检查办学和教学的结果，还可以成为推动、改进办学和教学的一种力量。

轻视考试（评估）这个环节是不应该的。然而，重视考试与考试为本有原则区别。

在思想政治课中，以考试为本的主要表现，一是以考试为中心来组织全部教育和教学工作；二是将主要精力用于研究考试的“战略”和“策略”，更有甚者，猜题押宝，而忽视育人和教改；三是误导学生，将应试作为主要学习目的，而忽视了明理和做人。这样，考试这一环节在教学过程中的积极作用便会丧失。思想政治课需要有科学的、有效的考试；但是，以考试为本，将思想政治课的存在建筑在考试的基础上，是短视的，不明智的。事实说明，这样做，思想政治课反受其害。各地正在探索的考试改革，本质上就是察坚持以活学为本，寻求科学有效的考试制度和方法，废除以考试为本。

思想政治教育、思想政治课的有效性，受到客观的、主观的多种因素的制约。

从宏观上看，主要受到社会环境、社会风气的影响。良好的社会环境和社会风气，是思想政治教育和思想政治课发挥育人作用的重要客观条件。现在，精神文明建设愈来愈受到社会的普遍关注，改善党风、民风、社会风气成为普遍的要求，这样，就会为思想政治课营造比较好的客观条件。认我们思想政治课来说，不能只是哀叹世风，坐待客观条件的改善。应当看到，制约思想政治课有效性的还有重要的主观条件。最为直接的是三个方面。

思想政治的看法篇3

【论文摘要】在新的历史条件下，思想政治教育内容发生了很大的变化，而如何提高思想政治教育的有效性，现己成为思想政治教育工作者探讨的热点话题。目前，从受教育者的主体性角度探讨这一问题的较多，而从教育者的主体性角度涉猎的则较少。故此，本人尝试从后者探讨之。

主体性是一个哲学范畴，一般来说，人们常常是从主体—客体的相互关系中来理解主体性。所谓主体性是指人在与一定对象的关系中所具有的主动态势、能动作用、积极态度和支配地位。当一定的人在与一定对象的关系中获得并实现了这种功能属性时，则成为这一对象的主体，对象则相应成为其客体。反之，人在一定对象面前丧失了这种功能属性时，则相应失去其主体地位。正确地理解和运用主客体概念，对于澄清教育者与受教育者的主客体研究中的混乱，深刻揭示思想思想政治教育主客体之间的本质关系，科学定位思想政治教育主体和客体在思想政治教育中的角色地位，充分发挥思想政治教育者的主体性作用，从而提高思想政治教育的有效性。

一

目前，理论界对思想政治教育的主客体的界定还没有一致看法。而这个界定很关键，何为主体、客体?这是在判断主客体地位中首先要解答的问题。从哲学范畴上看主客体的界定至少有三个层次:

第一层次是以人类社会的总体为主体，以人所认识和改造的自然界为客体。在这一层次上，主客体的地位是确定的，不可颠倒的。

第二层次是在人类社会中以人自身为主体，以人所认识和改造的有意识、能思维的人(包括个体、群体、阶级)作为客体。因为主客体都是不同的人，所以它们之间又存在着互为主客体关系，从而造成不同的认识，实施过程之间的交叉，较为复杂。

第三层次是主客体合二为一，即人的个体、阶级以至整个人类社会在借助于一定中介物后自身为认识、调控、改造和发展对象，自身既是主体又是客体。

而思想政治教育中关于主客体说法与哲学意义上的有所不同，主要有以下几种见解;

一是单主体说。具体又分为教育者主体说和受教育者主体说。前者认为思想政治教育者是主体，受教育者是客体，其主观能，动性仅限于在接受思想政治教育影响的范围内和方向上发挥作用，受教育者不能成为主体。后者则认为受教育者才是主体，教育者是为受教育者成才、发展服务的，不应是主体。这两种说法，即认为思想政治教育的主体只有一个，而不能有两个，这就坚持了思想政治教育主体的一元论，避免了二元论，这是合理的，但这两种说法各强调一方是主体，而否定了另一方不可能成为主体，太绝对化了，故两种说法又都有其片面性。

二是双主体说。这种观点认为教育者与受教育者互为主客体。从施教过程看，教育者是主体，受教育者是客体;从.受教育过程看，受教育者是主体，教育者是客体。这种观点十分重视受教育者在思想政治教育中的主动作用特别是一定条件下的主体作用的发挥，有积极意义和启发作用，但它又把思想政治教育主体变成了“两个主体”，又混淆了主客体的概念。因为思想政治教育主体自然是指承担、发动、实施思想政治教育的人，受教主体仍然是思想政治教育的受动者或作用对象，仍然是思想政治教育的客体。这一观点坚持思想政治教育主体的二元论，把受教育者接受教育时的主动作用与自我教育时的主体作用搞混淆了，陷于自相矛盾之中。

三是多主体说。认为思想政治教育者是主体，思想政治教育的客体、个体、群体，也能成为主体，这是一种泛主体论，它坚持了思想政治教育主体多元论，否认了真正的思想政治教育主体并贬低其主导作用，实质上是无主体论。

四是相对主体说。这种观点认为，思想政治教育主体与客体是相对存在的，它们之间的界限既是确定的，又是不确定的，只有在一定的思想政治教育关系中才可能划分主体与客体。这种观点看到了思想政治教育主体的相对性，但没有看到思想政治教育主体的绝对性。事实上，思想政治教育主体只能是思想政治教育的承担、组织、实施者，这一点是绝对的。思想政治教育主体绝对性存在于相对性之中。

以上说法不一，主要是由于对思想政治教育主体的涵义理解不同造成的。那么如何正确地理解主体与客体的概念呢?根据主体性概念内容来看，思想政治教育主体与客体主要是看其在思想政治教育中的地位作用而定的。因而思想政治教育主体就是思想政治教育的承担者、发动者和实施者;思想政治教育客体就是思想政治教育的接受者和受动者。前者与后者的根本区别在于各自的根本特点:主体性与客体性。思想政治教育主体的主体性具体表现为主动性、主导性、创造性和前瞻性等属性，即主体能动性。_主动性是指能积极、主动地进行思想政治教育;主导性是指在思想政治教育过程中始终起主导和支配作用;创造性是指在思想政治教育中勇于探索，开拓创新，具有创新精神和创新能力;前瞻性是指思想政治教育既要立足现实，从受教育者现实的思想道德状况出发，又要放眼未来，引导受教育者养成与社会未来发展需要相适应的思想道德素质。而思想政治教育客体的客体性具体表现为受动性、受控性和可塑性。受动性是指作为思想政治教育主体作用对象的客体，必然要接受思想教育主体施加的思想政治教育作用和影响;受控性是指客体在思想政治教育过程中始终受到主体的主导、支配和调控，处于从属的地位;可塑性是指思想政治教育客体可以在思想政治教育主体的教育、影响和塑造下，思想行为发生主体希冀的变化。

其实，在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是具有一定文化、价值倾向性、能动性、个体性的人，亦即都是具有主体性的人，但是，传统思想政治教育在一定程度上削弱了教育者的.主体性并忽视受教育者的主体性，从而不能提高思想政治教育的有效性。因此，必须用现代主体性教育思想指导思想政治教育，方可取得最佳效果。

二

现代主体性教育思想就是根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地规范、组织各种教育活动，从而把他们培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。

现代主体性教育思想是社会现代化向纵深发展进程中对教育提出的必然要求。随着科技的高速发展以及在生产领域中的广泛应用，一个全新的社会发展时代—知识经济时代已经到来了。不同于过去的农业经济时代和工业经济时代，在知识经济时代，竞争的优势源自知识、创新的持续学习，掌握最新知识将成为人们的追求。创造和应用知识的能力和效率将成为国力的重要因素，知识不断地吸取、创新和应用将成为个体发展与社会经济增长的重要动力。为迎接21世纪知识经济时代的挑战，教育现代化成为历史的必然，教育现代化的基本逻辑思想就是:科技的高速发展—学会生存—终身教育—自我教育—学会学习。这一基本逻样关系的精髓就是发展“以人为本”的主体性教育思想。它是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动。它定位于受教育者，这种教育不仅在于传授知识，更重在使受教育者掌握获取知识的手段和能力，培养全面素质，学会学习，在更广泛的时空范围内可以进行自我教育、终身学习，主动地、创造性地适应迅猛发展社会对科学知识的要求和复杂的社会变化，学会生存。现代教育就是培养主动学习，勇于开拓创新的学习主体。教育的过程是人类自身主体再生产过程，教育的本质就是构建这样的学习主体，这正是接受教育过程中主客体关系的结合点，通过发挥教育者的主体性，「独立·自主地能动地引导受教育者主动地能动地掌握知识、‘完善自身，使施教与接受两个过程有机地融合，产生整体的育人效应。

现代主体性教育思想为主体性思想政治教育的发展提供了理论指导，思想政治教育过程不仅要求教育者发挥主体性，即要求教育者自主把握受教育者的客观实际和特点，遵循人的思想品德发展规律和教育规律，制定符合社会发展和个人全面发展的教育目标，精心选取教育内容，创设教育情景，采取有效的教育方法，创造性地对人们进行思想道德教育，满足受教育者成长、成才、发展的需要。更为重要的是，思想教育过程必须尊重、开发受教育者的主体性，发挥自身主观能动性加以内化，并自我控制、自我约束和外化为自觉的行为，使受教育者对提高和完善自我道德水平和境界形成强烈的自主意识，把在道德实践活动中自我努力以提高自我道德境界变成自主的活动，以实现教育的目的。因而，在思想政治教育中，要充分发挥教育者和受教育者的主体性，必须正确处理好教育者和受教育者的关系。根据列宁灌输的理论:先进的思想是不可能在人脑里自发产生的，没有教育者的指导，社会所要求的思想品质不能自发地转化为受教育者的思想品德。这表明了，思想政治教育特别强调一个重要前提就是要先发挥思想政治教育者主体性，只有在这个前提下，才能赋予教育活动以主体性，并影响和决定受教育者的主体性，以提高思想政治教育的有效性。

三

要发挥思想政治教育者的主体性，必须看思想政治教育者能否真正成为思想政治教育主体，关键在看其主体性发挥程度。身为教育者，如果不能很好地履行承担、组织、发动、实施思想政治教育的职能，难以真正成为思想政治教育主体。而思想政治教育者主体性发挥程度如何，决定着思想政治教育的功能与效率。

而教育者在以往的思想政治教育中主体性发挥不够。主要表现在:第一，注重教育内容的体系与掌握，不重视认识、研究教育对象，忽视对教育对象精神方面的需要、思想品德实际状卜况的了，解;注重教育的一般性与教育目标设置的整齐划一，忽视教育个体差异性与教育针对性;注重教育的社会需要与社会价值，、忽视教育对象个体需要与个体价值，以及社会价值与个体价值的相互转化。第二，教育者注重知识的传授，联系社会实际特别是学生思想实际不够，教育内容缺乏时代感。第三，大多采用灌输的方法，局限于课堂教学，方法的多样性、创造性不够。这种教育很大程度上是一种形式主义、教条主义的教育。这种教育是由教育者的主体性缺乏，即被动应付，导致教育活动和受教育者的主体性缺乏。正是因为如此，故其效果受到限制。

四

要充分发挥思想政治教育者的主体性作用，就必须深刻把握好思想政治教育主体与客体的关系。因为思想政治教育主体与客体关系是思想政治教育中最重要、最基本关系，它贯穿于思想政治教育的全过程，存在于一切思想政治教育活动之中，决定着思想政治教育的性质和目的。因此，必须深刻地把握两者的关系。根据武汉大学骆郁廷同志的分析，在新的历史条件下，思想政治教育主客体之间的关系出现了新的发展变化，需要着重从以下方面来把握:

其一，双向互动的关系。思想政治教育主体与客体之间关系不再是一种我讲你听，我打你通。我说你服的单向关系，而是一种双向互动关系。不仅受教育者要向教育者学习，教育者也要向受教育者学习，双方是一种互相学习、互相帮助、教学相长、共同提高的关系。在我国当今社会条件下，思想政治教育主体与客体的社会地位是平等的;人格是平等的;提高思想.认识的要求是平等的;接受信息的机会也是均等的，社会信息传递正由历史传递转向共时传递，思想政治教育者失去了获得信息资源的优先权与垄断权。在这种情况下，更要改变思想政治教育中教育者居高临下，单向施教的错误认识与做法，坚持在平等的基础上加强和发展双向互动的关系。

其二，主导与主动的关系。在思想政治教育主体与客体的双向互动关系中，主体与客体作用是不一样的。思想政治教育主体具有主体性，在思想政治教育中起着主导作用，主导和支配着思想政治教育主体与客体之间的关系。主体的主导作用表现在:认识思想政.治教育客体的状况及特点，确定思想政治教育的方向与目的;选择思想政治教育的内容和方法，发挥思想政治教育手段与载体的中介作用;加强对思想政治教育环境的开发利用，坚持从具体的环境出发，组织实施思想政治教育，影响和推进思想政治教育的实际进程。思想政治教育客体具有客体性，但又具有能动性和主动性，在思想政治教育活动中起主动作用。思想政治教育客体的主动作用表现在:思想政治教育客体是思想政治教育的出发点和落脚点。一切思想政治教育最终都是为了影响受教育者的思想和行为，培养一定阶级和集团需要的思想政治素质。思想政治教育的效果最终要在受教育者身上体现出来;思想政治教育客体主动参与思想政治教育过程，在教育内容、教育方式的接受上具有选择性，反过来会影响思想政治教育主体的教育行为。思想政治教育客体主动参与思想政治教育的程度决定着思想政治教育运行的机制、方式、层次和水平，决定着思想政治教育的实施效果。思想政治教育主体的教育活动离不开客体的主动参与和配合，而思想政治教育客体的主动作用离不开主体的制约和引导。思想政治教育主体的主导性与客体的主动性相结合是有效开展思想政治教育必不可少的条件。因此，既不能否认和放弃思想政治教育主体的主导作用，也不能否定受教育者的主动作用。

其三，互相转化的关系。思想政治教育主体与客体，主体性与客体性在一定条件下可以互相转化。当思想政治教育主体向教育对象学习时，主体就具有了客体性，并转化为客体;当思想政治教育客体对主体进行教育和进行自我教育时，客体就具有了主体性，并转化为主体。善于把客体转化为主体，实现客体主体化是思想政治教育取得成效的关键环节。思想政治教育主体要创造条件促进思想政治教育客体向主体的转化，最终达到“教是为了不要教”的目的和效果。因此，不仅要增强受教育者接受思想政治教育的主动性，更要增强客体的主体性，把受教育者变成教育主体，自觉地进行自我教育。只有这样，思想政治教育才能进入更高的境界，取得更佳的效果。

总之，思想政治教育的主体性是以思想政治教育自身主体地位的确定为前提的，以教育者和受教育者的主体性充分发挥为保障和体现的，以培养、发展人的主体性为根本目的的主体性教育，因而，思想政治教育无论从其特性来看，还是从其目的来言，都是一种主体性很强的教育，它首先表现为教育者的主体性，只有教育者在教育中具有主体性，才能赋予教育活动以主体性，并影响和决定受教育者接受教育的主体性，最终最大限度地发挥思想政治教育的有效性。.

【参考文献】

[1]张彦.论思想政治教育的理论创新[J].学校党建与思想教育，2001，(12):21一23·

思想政治的看法篇4

(一)为什么要遵循整体思维

整体思维是指超越单向度思维、孤立思维和片面思维的阈限,以整体的视野来观照思想政治教育,对影响人的思想政治品德形成发展和思想政治教育组织实施的各种要素进行整合、融合和统合,使它们形成一致效能、同质效力和同向效果的思维方式。现代思想政治教育遵循整体思维,有着充足的理论依据。一是马克思主义合力论。马克思主义认为,任何历史现象、历史活动和历史结果的发生都不是单一因素作用的结果,而是“无数互相交错的力量”使然。思想政治教育作为一种特殊的社会历史活动自然也无法逃脱这一规律的限定,即思想政治教育也是生于合力、长于合力的。思想政治教育的“合力”规定性必然要求相应的整体思维,因为唯有如此,才能实现步调一致、资源整合、力量集中,进而最终取得最优效果。二是现代系统理论。现代系统理论,揭示了事物普遍联系的深刻性和具体性,它的思想和方法主要体现在整体性、协同性、有序性、动态性、开放性和最优化等几个方面。思想政治教育其实就是一项社会化的系统工程,它的存在和运行涉及到方方面面、林林总总,受到各种社会因素的影响和制约。“思想政治教育是社会的一部分,思想政治教育自身是一个系统,思想政治教育系统的要素各自构成系统,思想政治教育运动是这些系统及其之间的系统运动。”[4]现代思想政治教育的系统性特质要求对其进行系统观瞻、综合考虑和全面透视,摈弃单向度、片面化的思维取向。现代思想政治教育遵循整体思维,还是对当前思想政治教育环境状况的理性回应。由全球化、网络化、市场化和多元化的现实环境所编制的社会是开放的、流变的、多维的复杂社会。“现代社会是一个迅速变动的社会,同时,这个迅速变动的社会又是将社会中的各个部分和角落都紧紧牵动的一体化的社会。在这样的社会中,不参与社会现实共振的‘世外桃源’越来越成为神话中的图景。”[5]如果说,在以简单落后的自然经济为根基的古代传统社会和封闭半封闭为理路的计划经济时代,单向度的思维方式还能勉强使思想政治教育适应当时单纯的社会状况的话,那么在当今“大爆炸”的天翻地覆的复杂社会环境里,登场的就只能是思想政治教育的整体思维。

(二)如何遵循整体思维

要彰显和发挥思想政治教育的多重价值。由于受“政治-伦理”一体化文化传统和新中国成立后占主导的泛政治化倾向的影响以及“思想政治教育”概念的误导性,人们已习惯于将思想政治教育等同于或只理解为政治教育,将思想政治教育内容只限定为政治理论,将思想政治教育课程只定位为政治课。当然,突出政治本身无可厚非、毋庸置疑,而且要旗帜鲜明、理直气壮。这是因为,思想政治教育本质上一种政治性或意识形态性的活动,思想政治教育的主要功能就是政治功能,思想政治教育的主要内容就是政治教育。但是如果为了“突出”而省略或轻视非本质的、非主导的但却是极其重要和不可缺少的方面,那就走向了一个极端,陷入了一种误区,这个“极端”和“误区”最终可能还要瓦解它最初所要突出的内容。“文革”期间的“政治冲击一切”、“政治压倒一切”、“政治代替一切”所带来的恶果很好地说明了这一点。所以,思想政治教育遵循整体思维,就应有全面的、立体的价值定位。在突出强调思想政治教育政治价值的同时,也要充分发挥思想政治教育的经济价值、文化价值和生态价值;在继续探索思想政治教育社会价值的同时,也要重点释放思想政治教育的个体生存、发展和享用价值;在丰富优化思想政治教育的宏观价值和显在价值的同时,也要努力挖掘思想政治教育的微观价值和潜在价值。要努力形成思想政治教育的合力机制。“思想政治工作,各个部门都要负责任。共产党应该管,青年团应该管,政府主管部门应该管,学校的校长教师更应该管。”[6]思想政治教育不能只局限在某些单位、部分人的“单打独斗”上,而要实现全社会的“联合作战”。首先,党和政府首先要高度重视,制定一系列保证思想政治教育顺利实施的制度、法律和政策,为思想政治教育营造一个良好的政治环境。党和政府更要确立好自己的形象,树立好自己的权威。因为党和政府的形象、权威与思想政治教育的实效性是紧密挂钩的,党和政府形象的毁坏、权威的失落往往就会直接带来思想政治教育的破产。其次,思想政治教育者之间要协调配合。邓小平同志曾经尖锐地指出,工作上出现问题往往“不是哪一个人不合格,或者犯了错误,而是因为合作不好,形成‘几套马车’”[7]。现实中广泛存在的思想政治教育者之间奉行两种思路、两套模式来看待和对待思想政治教育的情况,他们各行其是、各自为政,即“两张皮”现象,这在很大程度上弱化了思想政治教育的实效性。因此,思想政治教育者之间的“声音一致”对于思想政治教育良好效果的取得尤为重要。以高校为例,高校思想政治教育理论研究者和实际工作者之间要协调配合,高校思想政治理论课教师和日常思想政治教育者(如辅导员、班主任)之间要协调配合,高校专门思想政治教育者(如思想政治理论课教师、辅导员)与非专门思想政治教育者(如各门业务课教师)之间也要协调配合,高校管理者(如校长)、教育者(如教师)和服务者(如食堂、宿舍后勤人员)之间也要协调配合。要同向整合思想政治教育的基本要素。思想政治教育的基本要素是思想政治教育目标、内容和方法。从思想政治教育目标来看,国家层面目标、社会层面目标和个人层面目标要协调一致,切忌矛盾冲突;短期目标、中期目标和长远目标要对应衔接,且能协调互动。从思想政治教育内容来看,政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育之间要进行有机整合,周密协调;理论性内容和生活性内容要相互映射,立体互动;简单性内容和复杂性内容之间要有效安排,循序渐进。从思想政治教育方法来看,思想政治教育的原则方法、具体方法和操作方式之间要协调一致,形成合力;思想政治教育的认识方法、实施方法、调节评估方法和研究提高方法之间要有效衔接,目标一致。从思想政治教育目标、内容和方法三者之间的关系来看,思想政治教育内容要合理组织、适当安排,契合思想政治教育接受者的心理特点、思想状况和精神需要,从而有利于思想政治教育目标的实现;思想政治教育方法既要生动活泼、丰富多样,又要有助于思想政治教育内容的内化和思想政治教育目标的达成。要系统优化思想政治教育的环境。家庭环境、学校环境和社会环境是思想政治教育的三大基本场域,它们之间的任何割裂、分离和抵触都可能给思想政治教育带来致命的危害。“五天的学校教育与两天的家庭影响相加是个负数”、“一个假期的校外生活可以抵消一个学期的思想教育”就是对这种“危害”的形象诠释。为此,第一,要建立学校与社会之间的协调互动体系。其中,最重要的就是要着力化解和有效清除对学校思想政治教育发生消极影响的社会环境因素。第二,要建立学校与家庭之间的协调互动体系。这就需要畅通学校与家庭的交流渠道,加强学校与家庭的沟通与了解,积极探索家庭参与学校教育的有效途径和方式,努力使学校思想政治教育与家庭教育在目标、内容和方法上获得一致性和互撑性。第三,要建立家庭与社会之间的协调互动体系。建立家庭教育与社会价值导向相融合的工作机制,引导家庭成员自觉形成与社会的思想政治品德要求相一致的认识和行为。

二、发展思维

(一)为什么要遵循发展思维

发展思维是对静止性思维、现成论思维的突破和超越,它本质上是一种生成性思维、可持续思维。发展思维以发展的眼光对待思想政治教育,将思想政治教育看做是一个前后相接的“流体”,在时空转变和价值流变过程中找寻它的意义、寻觅它的规定、探求它的理论范式和实践理路。现代思想政治教育遵循发展思维,这符合唯物辩证法的基本精神。任何事物都是一个不断变化发展的过程,而不是某个静止的既定的点。思想政治教育也是如此。思想政治教育的外在环境是不断变化、生生不息的,人们的思想和行为也会在特定的时空结构下表现出很大的差异性,某一特定的思想政治教育模式往往由于其存在的具体生态不同而导引出两种截然相反的效果。所以,思想政治教育只有遵循发展思维,才能在变动不居的世界中掌握主动性、富于创造性和取得有效性。现代思想政治教育遵循发展思维,有利于摆脱现成论思维和静止性思维的消极羁绊。很长一段时间以来,人们习惯于将思想政治教育当做“灭火器”。即当人们出现思想问题、政治困惑、道德茫然或行为失范时,就把思想政治教育“请”出来,等到完事后,思想政治教育也就大功告成、功德圆满和退居二线了,思想政治教育者也就可以安心睡大觉了。至于思想问题是否真正肃清、“思想问题后遗症”是否已经出现以及是否需要预防新的思想问题等十分重要的课题则被抛之脑后。这种缺乏发展眼光的想法和做法,是现成论思维和静止性思维的突出表现,给思想政治教育蒙上了一层被动、依赖和低效的阴霾。要走出这种不当思维方式的羁绊,思想政治教育就应该遵循发展思维。

思想政治的看法篇5

1.高中思想政治教学应重视学生问题意识的培养

问题意识是指学生在认识活动中意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，这种心理驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题，思维的这种心理品质称为问题意识。加强学生问题意识的培养为历代教育家所重视。苏格拉底说：“问题是接生婆，他能帮助创新思维的诞生。”爱因斯坦指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”但就目前中学实际教学看，还存在阻碍学生问题意识和思维能力发展的不利因素：首先，教师提问太多，容易使课堂成为教师进行提问表演的舞台。如果长此以往，则会使学生对教师产生依赖，不愿意也无需动脑筋，从而忽视学生问题意识的培养。其次，问题层次偏低。有许多问题无需学生思考，就能用“是”或“不是”回答，约有80%的问题只需运用死记硬背的知识就能解决，这样的问题不利于学生思维能力的发展。再次是学生问题意识薄弱。在课堂教学中，课堂问题大约有95%是教师提出来，5%的问题是学生提出或发现的。学生问题意识薄弱有两种表现：一类是不敢或不愿意提出问题，另一类是不能或不善于提出问题。这说明大部分学生对课堂问题缺少主题意识。

学生问题意识的培养过程，是教师培养和发展学生思辨能力的过程。目前，教学过程中学生的问题意识现状，已经严重影响了学生创新精神和创新能力的培养。因此，在具体的教学实践中，应该关注学生问题意识的培养。

心理学研究表明，问题是思维的起点和动力，而强烈的问题意识推动人们发现问题、研究问题。培养学生的问题意识有利于激发学生的主体意识，培养学生的学习兴趣，开发学生的思维潜能。

问题意识在思维过程和科学创新活动中具有非常重要的地位，是培养学生创新素质的起点和重要手段。在思想政治课教学中，必须把培养学生问题意识放在突出位置，不重视对学生的问题意识的培养而谈创新教育是空洞、抽象的，不利于思想政治课多元化目标的实现。

2.采用“启导探究式”教学法

2.1何谓“启导探究式”教学法

“启导探究式”教学方法是以现代教育教学理论为指导，着眼于发展学生的智能和创造性，在教师的启发诱导之下，学生通过自己的研究活动，主动获取知识、发展智能、陶冶情操的有效方法。它通过阅读、思考、议论、探究、听讲、练习等多种途径启发诱导学生主动研究问题、探索知识、证明结论、总结规律、形成观念、指导行为，较好地处理了启（启导）、究（探究）、讲（精讲）、练（练习）等几方面的辩证关系，并将其揉合于课堂教学过程之中。

2.2“启导探究式”的运用

在实施这种教学方法时，教师要充分善于启发引导学生独立思考，营造积极思考的教学氛围，使整堂课充满新意，以发展学生的创造精神。

2.2.1要设疑引思。思起于疑，疑问是思维的火种，有疑问才有思维，经过思维才能释疑解难，有所进取。在课堂教学中设置疑问，引导学生积极思考，对培养学生的创造能力起着很大的作用。

2.2.2要以辩促思。“如果你有一个思想，我有一个思想，彼此交换，我们每个人都有两个思想，甚至多于两个思想。”这是英国大文豪萧伯纳的名言。课堂集体讨论或辩论，是启发学生积极思维，开发学生智力、培养创造能力的好方法，教师应结合教学内容，组织学生就社会的某个重点或热点问题展开讨论，引导学生积极思考，充分发表自己的意见，回答自己所关心的问题。通过摆事实，交流争辩，以辨促思，以辨明理，从而引起创造性思维的产生。事实证明，让学生自己动脑筋、发现问题，讨论争辩，相互启发，集思广益，胜过教师讲解许多遍。

2.2.3学生探究。探究未知是人的天性，特别是学生的情感得到激发、探究新知识成为自身的一种需要之时，其热情犹如熊熊烈焰升腾，令人感奋不已。教学中应尽量满足受教育者的求知欲望，强化他们的追求意识，促使其学习动力水平迅速提升，变厌学为乐学。

2.2.4课堂延伸。实践的观点是马克思主义认识论的首要观点。实践是认识的基础，是检验真理的唯一标准，因而实践是培养和发展创造能力的先决条件。思想政治课教学应重视实践的作用，遵循理论联系实际，把课内与课外有机结合起来，让学生在社会这个大课堂中得到进一步发展。

3.正确使用学案

3.1学案中要体现出明确、具体的学习目标。学案是教师为指导学生编写的讲义，不是教师教案的浓缩，学案给了学生一个路标，让学生知道要往哪里去。学生看了学案就知道这节课该把握什么内容，并且知道应该怎么学，避免了以往那种散漫的学习，这样学习效率也更高了。明确重难点到底是哪个知识点，哪些是了解就可以的，哪些需要记忆，哪些需要理解。如果重难点含混不清，或者是粗略概括则会导致学生弄不清一节课的学习目标。

思想政治的看法篇6

关键词：思想政治教育；方法体系；理论层面；实践层面

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1672-9749(2010)05-0089-04

思想政治教育方法体系的建构是思想政治教育的核心课题，然而就目前所呈现出的成果来看，虽不乏经典之作，但是这些研究的视角，实质上却多从一个方面人手或者提到了多个方面但却未明确点明。本文在回顾、分析和总结以往研究的基础上，特别是受祖嘉合教授的《思想政治教育方法体系求臻》的启发，认为思想政治教育的方法体系应该从理论与实践两个层面来考究，也就是要在建构思想政治教育的方法体系过程中转换视角，分别将“思想政治教育”看作一门理论学科和一个活动过程，从而以思想政治教育在不同视角下的性质作为逻辑起点来分别建构方法体系。本文将分为两个主要部分来阐述思想政治教育方法体系的建构：第一部分回顾以往相关方面的论述，并作以评析，从而为本文观点构建基础；第二部分则详细论述本文观点。

一、思想政治教育方法体系建构的历史回顾

本文以建构的视角以及出现的历史时间为顺序来进行回顾，选取具有代表性的观点作为分析对象。

首先，将思想政治教育视为一个活动过程而进行的方法体系的建构，由此对构建思想政治教育方法体系具有奠基作用的核心概念“方法论”做出的解释为：关于思想政治教育方法的学说，是对人的认识活动和实践活动中的诸多方法进行总结、提炼和概括的理论形态，是条理化、规范化和系统化的方法体系。也就是说，方法在于促进活动的开展。武汉大学王玄武主编的《思想政治教育方法论》，首次对思想政治教育方法做以系统建构，主要阐述了思想政治教育方法论确立的依据与原则，思想政治教育者提高自己的方法以及如何获取、分析思想信息，如何决策、实施、综合教育、检查总结等等。与此有相同视角的还有中山大学郑永廷教授主编的《思想政治教育方法论》。它分为概论、认识方法、实施方法、调节评估方法、研究提高方法五部分构建系统的思想政治教育体系。不可否认，无论是王玄武教授的《思想政治教育方法论》还是郑永廷教授的《思想政治教育方法论》，都是思想政治教育研究史上的重大成果。但是，正是基于这种将思想政治教育视为活动过程来展开的论述，使得理论界出现了谈思想政治教育方法就会想到是在实施过程中展开的思维定式。

其次，将思想政治教育研究视野扩展开来，发现了思想政治教育方法不仅仅指的是在思想政治教育活动过程中的一系列方法，而且包括了对方法本身进行研究和如何对思想政治教育这门学科进行研究的方法。笔者认为，这是思想政治教育方法研究史上的又一开创之举，其标志性成果即北京大学祖嘉合教授的论文《思想政治教育方法理论体系求臻》、《思想政治教育方法研究中三个基本概念辨析》及其著作《思想政治教育方法教程》。在《思想政治教育方法理论体系求臻》一文中，作者对“思想政治教育方法论”进行了更为深入的研究、提出了全新的解释，并且提出了“方法学”这个全新概念。“思想政治教育方法论应该被正确地解释为是思想政治教育理论的具体运用，换句话说，就是运用思想政治教育理论去认识思想政治教育对象和实践思想政治教育活动，这时理论就转化为方法论，体现了理论与方法的统一。所以在思想政治教育方法中，不是所有的方法都可以进入方法论层次，思想政治教育方法论只应包括那些在思想政治教育领域中具有普遍指导意义的方法。它们大致是从思想政治教育理论中总结和概括出的根本性的原则。当这些原则被运用到思想政治教育实践活动中的时候，就成为思想政治教育方法论的内容”。“思想政治教育方法论，体现的是一种方法系统背后的科学宗旨，思想政治教育方法与方法论的关系不是部分与整体之间的关系，而是个别与一般之间的关系。一种方法不足以冲击一门学科的思想方法与工作方法的主流，而方法论的取向则可能从根本上改变学科方法的方向。”由此作者认为，需要从思想政治教育方法的内涵与外延两个方面去深化和拓展研究内容，内涵的深化包括思想政治教育方法的本质、层次、原则、价值、功能、形成基础、发展方式、运行条件、使用效果等方面；而外延的扩展包括对思想在教育领域的新拓展、途经的新开拓、载体的新把握、方式的新认识。“为了使思想政治教育方法论的研究更加准确和严谨，解决关于方法论理解上的分歧问题，需要引入‘方法学’概念，从而相对划分方法学与方法论研究的边界，较妥当地解决理论界关于在方法论解释上的混乱。”那么何为方法学?“‘学’即学科，学科的研究对象是此学科区别于彼学科的根本特点。正如经济学是研究国民经济各方面问题的学科一样。方法学，顾名思义是研究关于方法的知识性的学科门类……。根据我们对方法学的界定，对方法的内涵、依据、特点、层次结构、功能作用、运行发展规律等是关于方法自身及其如何实际应用的学问，它们应属于方法学的研究范围。所以思想政治教育方法的内涵、依据、特点、层次结构、功能作用、运行发展规律和构建模式等研究，属于思想政治教育方法学的内容；对思想政治教育过程中的一般方法、具体的方法和操作技巧的使用范围、如何运用、具有什么特点等研究，是关于思想政治教育方法及其应用，亦应属于思想政治教育方法学的研究内容。”笔者认为，这里的以方法自身为对象的研究，便是从理论层面研究思想政治教育方法体系的开端，区别于以往单纯把方法固定在活动过程中。最后作者提出“思想政治教育方法理论体系的内容，大致应包括方法论、方法学、思想政治教育活动中的具体方法和思想政治教育研究方法四大部分。”而《思想政治教育方法教程》这部论著，从划分“思想政治教育方法概述”、“思想政治教育的主体和客体”、“思想政治教育方法的创新与继承”、“中国历史中的思想政治教育方法”、“当代国外思想政治教育方法”、“思想政治教育的途径”、“思想政治教育的载体”、“思想信息的获取方法”、“思想信息的分析与决策方法”、“思想政治教育的实施方法”、“思想政治教育的绩效评估方法”十一章结构的方式，对思想政治教育方法体系进行了体系建构。对于《思想政治教育方法体系求臻》一文和《思想政治教育方法教程》论著，笔者有几点补充的看法：

一是在思想政治教育方法体系建构中形成“方法论、方法学、思想政治教育活动中的具体方法和思想政治教育的研究方法”的体系，为思想政治教育理论

界打开了一个全新的研究视角。但是，笔者认为，如果不完全将这4个部分归到一个体系中去分析，而是从理论层面和实践层面来分别考察，将会对思想政治教育方法理论体系的研究更加细化。从这个视角出发，可以发现方法论、方法学、思想政治教育的研究方法更多的是从理论层面来对思想政治教育作研究。方法论是一个宏观指导，它指导用何种哲学思维、何种原则方向来进行思想政治教育研究；而方法学则是将思想政治教育方法自身作为研究对象，从而为研究思想政治教育学的方法和开展思想政治教育活动奠定基础。虽然思想政治教育活动的具体方法也需要依靠方法论和方法学，然而，这两者终归属于理论研究层面，而思想政治教育的研究方法则毋庸置疑属于理论层面。因为它的目的就在于探明用何种方法研究一门学科，最终达到使这门学科科学化的目标。那么从这个角度来讲，思想政治教育活动中的具体方法就显然不能与其他三项都归为理论层面，而实质上属于实践层面，在实践层面它又会组成一个具体的体系，见图1所示。

从图1可见，方法论和方法学会同时对思想政治教育的研究方法和思想政治教育活动的具体方法产生作用。方法论通过宏观把握，方法学通过对方法自身的解读都能够对思想政治教育研究和思想政治教育具体活动采用何种方法做出指导，但是在对方法论、方法学进行研究时，它们只能在理论层面才能完成。

二是对于《思想政治教育方法教程》，这十一章内容按照理论层面和实践层面的两个维度来看，也应分属不同的方法体系中。凡涉及到方法论或者研究方法自身即“方法学”和将思想政治教育看作一门学科即“思想政治教育学”进行研究的方法，都应该属于理论层面。如第一章“思想政治教育概述”中包含对思想教育方法涵义、特征、结构、理论基础及其基础理论等的分析，很显然这是属于方法学的范畴，因而应该归位到理论研究层面，第三章“思想政治教育方法的继承与创新”、第四章“中国历史中的思想政治教育方法”、第五章“当代国外思想政治教育方法”，分别是从方法的沿革，古今中外借鉴的角度进行研究，实质上也是对方法自身的研究。所以，本文认为一、三、四、五章都应该属于理论层面的方法体系，而“思想政治教育的主体和客体”、“思想政治教育的途径”、“思想政治教育的载体”、“思想信息的获取方法”、“思想信息的分析与决策方法”、“思想政治政治教育的实施方法”、“思想政治教育的绩效及评估方法”，则是从属人性因素和非属人性因素两个角度、以“思想政治教育”为一个活动过程为前提而运用的方法，所以二、六、七、八、九、十、十一章应该归为实践层面的方法体系。

二、思想政治教育方法的理论与实践层面的体系建构

“思想政治教育”这个概念本身就具有双重含义，一方面，它可以是一门如哲学、历史学、教育学等一样有自身特点的学科；另一方面，从更原始的意义上讲，在形成学科之前，思想政治教育就是一项实践活动。由此可见，在不同的视角下，“思想政治教育”具有不同的性质，那么，以不同性质的思想政治教育为前提而建构的方法体系存在巨大差别。在将思想政治教育视为一门学科即“思想政治教育学”时，则在构建方法体系时就需要从理论层面着手，探明用什么方法来对思想政治教育进行研究，为了达到这个目的又需要研究这些方法的自身特征，从而甄别出哪些方法适合用来研究思想政治教育。将思想政治教育视为一个活动过程时，就要遵循这个活动过程的操作程序，为每一个程序找寻科学、合理的方法，从而使这些方法形成一个完整的体系，如此便是在实践层面构建一个方法体系。在建构实践层面的方法体系过程中，同样需要总结、提炼、概括，需要有方法论，同时在选择方法时，也需要有方法学的研究内容来做铺垫，但是这只能说明方法论和方法学的研究范畴包含实践层面的方法，但就二者本身的研究性质来看，它们仍然属于理论层面的方法体系。

1.理论层面的方法体系建构

笔者认为，当研究者将“思想政治教育”视为一门学科时，思想政治教育方法体系建构的中心就是“思想政治教育的研究”，正如历史学采用文献法，物理学采用实验法，天文学采用观察法，等等。研究思想政治教育同样需要符合自身的方法，而哪些方法最适于研究思想政治教育?这些方法应该如何使用?便需要“方法学”的研究结果做基础，通过“方法学”专门对各种方法的内涵、依据、特点、功能作用、运行发展规律及如何在研究中应用，当充分掌握了各种方法以后，就可以根据思想政治教育的学科性质选取适合的研究方法。同时，在方法学和应用方法进行思想政治教育研究过程中又存在一个问题：把握怎样的科学宗旨?以什么样的世界观作引导?遵循怎样的原则?……这便需要方法论的宏观指导。由此可见，一个理论层面的方法体系已经大致形成。其主要内容包括：

第一层次是方法论研究。它有一个内在体系，包括探讨哲学基础和方法的使用原则，等等。由此对理论层面的方法学和思想政治教育研究方法以及实践层面的具体方法进行指导；第二层次是方法学研究同样它也会内在的形成一个理论体系，包括分析各种方法的内涵、本质等方面；最后在方法学的基础上，选取方法对思想政治教育这门学科进行研究，同样形成一个理论体系。“作为学科的研究方法需要把理论的、抽象的、学院式的研究方式与实践的、实证的、实效性的研究方式相结合，在此基础上，提出具有思想政治教育学科特色的专有研究方法，正如我们一提到田野调查是社会学的研究方法一样”。再例如，思想政治教育运用历史回顾法和文献法研究中国古代思想政治教育，运用比较法分析国外的思想政治教育，运用系统工程法分析思想政治教育的结构、要素，运用抽象概括法探寻思想政治教育的本质和规律，运用观察法和调查法概括思想政治教育的地位和作用……从而便形成了一个理论层面的方法体系，如图2所示。

图表2可见，这个理论层面的方法体系中存在二级体系，三个体系存在互动，也即是方法学和思想政治教育研究方法也对方法论的研究产生作用，思想政治教育的研究方法同样会对方法学产生影响。在构建一个合理的方法体系后，思想政治教育学会日益走向科学化。

2.实践层面的方法体系建构

在实践层面建构思想政治教育方法体系，以“思想政治教育”为一项具体的活动过程为前提。这是最为传统的研究思路，并且关于思想政治教育是活动过程为背景展开的方法体系研究在目前学术界探讨的最为热烈、研究的最为深入。但是，这是一种比较宏观的研究思路，因为在很大程度上也把理论层面的方法探讨纳入到实践活动的方法探讨中。实际上应该从微观角度来看待这个活动过程，将其看作纯粹的实践活动。首先，这个活动要有一个逻辑严密的操作程序；然后，根据每个程序的需要来设定操作方法；最后，将所有程序中的方法有机联系起来，形成一个完整的实践层面的方法体系。

按照思想政治教育操作程序所做的方法，探讨具

体如下：

一是配备具有优良素质的思想政治教育者的方法。这是活动过程中的属人性因素，在这个环节中，需要运用理论学习、实践锻炼等多种方法塑造一个良好的教育者形象，使其成为知识丰富、善于教导的思想政治教育者，充分发挥主体的作用。

二是寻找思想政治教育活动的有效载体的方法。从这一点开始进入非属人性因素的讨论。有效的载体包括“思想政治教育的活动载体、管理载体、环境载体”，然后根据方法学中对于各种方法的探讨完善思想政治教育的各种载体。例如，以环境载体为例，就可以采用人工营造法、及时应用法，等等。

三是创建思想政治教育途径方法。思想政治教育的途径有自我教育、理论教育、实践教育、传播教育。州研究开辟思想政治教育途径的方法对整个活动过程起关键作用。从历史来看，我们采用多种方法使思想政治教育的途径不断更新、不断扩展，从中国共产党初建时期的理论教育到逐步扩大的实践教育，再到今天不断运用广播、电视、网络等途径进行思想政治教育，实际上是我们把过去的和现在其他领域的最新成果继承、平移过来，大大拓展了思想政治教育途径。

四是获取思想对象信息的方法，认识并获取教育对象信息在实现思想政治教育与活动过程中的地位无需赘言，那么，获取的方法也必然是研究重点。目前已经得到认可的方法主要有：感性认识方法，包括演示法、参观法、问题法；理性认识方法，包括调查研究方法、分析法，思想预测法，其中分析法又包括因果分析法、比较分析法、定性定量分析法、系统分析法、典型分析法、矛盾拆分法。通过以上认识最终做出决策。

五是具体的实施方法。“思想政治教育的具体实施是思想政治教育活动的中心环节，直接关系到思想政治教育的成败。”得到普遍应用的具体实施方法有“说理教育法、情感教育法、激励教育法、典型教育法、理想教育法、后进转化法、冲突缓解法、心理咨询法。”

六是思想政治教育绩效评估的方法。思想政治教育的绩效评估是对整个思想政治教育活动过程及取得的成果进行总结性的价值判断，它将明确的对思想教育活动过程取得的效果、教育利弊加以展示，为以后的工作做铺垫。目前，评估的方法主要有专家整体评估法、经验评估法、模糊综合评估法、定量评估法、检验评估法。