语文阅读教学的概念界定篇1

在语言学习的过程中，一个很重要的环节就是阅读。阅读是外语学习者吸收信息、提高外语能力的最重要的手段。鲁梅哈特(Rumelhart)等人提出的阅读过程中的“交互作用”(Interactive)理论认为，阅读理解不仅是对语言文字的加工过程，而且也是读者对已有的背景知识的运用过程，只要读者对所阅读的材料具备一定的背景知识，那么，在加工阅渎材料时，背景知识就能够有效的弥补阅读能力上的不足。“图式”(schema)源于心理学术语，认知心理学家用它来解释人们的心理过程。一个图式抽象地代表了一个事件的特性。这种代表并不是照像似的复制品或者直观的像，而更象是粗略的设计图，并强调一组突出的元素的排列，这些设计图给图式提供了一个事件区别于其他事件的东西。图式是以等级层次形式储存于长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑砖块”。这个心理学理论近些年来被一些语言学家借用并在语言学领域内得到广泛地发展。

2图式理论与高中英语阅读教学

2．1心理语言学中的图式理论“图式”就是人们已有的各种知识的综合以及与此相联系的人的格局和模式。以此为基础，有的学者提出了心理语言学的“图式阅读理论”。该理论认为，“图式”是认知的基石，人们处理外界的任何信息都要调用大脑中的“图式”，依据“图式”来解释、推论、概括、吸收外界的信息。对阅读者来说，外界信息的处理一般有两种方式，其一是“自下而上”(bottom—up)。就是从下层的各个空位到概括层次去理解某种概念，当人们注意到某种新的概念时，总是先注意到有关这个概念的图式的最下层的最基本的空位，然后归纳分析，直到最后在大脑中形成一种新的图式。在这个过程中，读者就是利用低级的字、词、句进行解码，它能使读者敏感地寻找、挑选和组织他头脑中所缺少的新信息。其二是“自上而下”(topdown)。就是从概括层次到下面的各个空位去理解某种概念，如果人们在大脑中已经储存了某种图式，当在某种场合人们去调用这些已有的图式的时候，就会利用背景知识进行观测和判定，它能使读者的头脑迅速地词集过去已经掌握的知识并对其所阅读的内容做出预测，再把已有的知识和新进信息加以比较和综合，通过对所作的预测进行验证，从而采取补充或否定、修正等调整加工的办法来完成对全文内容的理解。因此，对阅读者来说，每一阶段的知识分析不仅来自更高一级的知识分析，而且也依赖于低一级的知识分析。无论哪个阶段，哪个层次，“自上而下”和“自下而上”这两种信息处理方式总是同时进行、相互弥补的。“自下而上”的方式帮助读者发现新的信息以及与其相悖的信息，“自上而下”的方式帮助读者消除歧义、做出正确的选择。

2．2已有知识在推测过程中的作用图式理论告诉我们，在进行阅读的时候，读者不仅要知道一个概念的概括层次的内容，还要了解这个层次下的其他层次。所以，图式理论的另一个主要论点是，在人们理解新事物的时候，需要将新事物与已知的概念、过去的经历．即背景知识有机的联系起来。对新事物的理解和解释取决于头脑中已经存在的图式，这些背景知识可以看成是已知概念的各个空位，这些空位在理解一个概念时是必要的，不可或缺的。

阅读过程是读者的已有知识与文章内容(textualmateria1)相互作用的双向过程，这一过程离不开推测(利用字、词、句以及背景知识进行)。推测过程与读者的语言知识以及背景知识有较大的相关性，它实际上是读者与读物、文字内容与背景知识相互作用的过程。推测过程要求渎者具有必要的“图式”，如语言图式、内容图式和形式图式等。语言图式是指读者对构成阅读材料的语言的掌握程度，内容图式是指读者对文章所讨论的主题的熟悉程度，形式图式是指读者对题材的了解程度。如果没有相应的“图式”，就不能识别文章中的字、词、句，不能根据语言书写符号来理解字面上的意义(1iteralmeaning)，也就无法利用文章中提供的信息和线索去调用大脑中的内容和形式图式。然而，光有语言知识还不够，如果读者不具备相关的背景知识，也无法理解语篇的含义，而且有时背景知识的影响还要大于语言知识。根据schema理论，每一条文字信息都寓意着某个背景知识的构件(schema)，而该构件各方面的特征也必定与该文字信息相一致。阅读理解是读者在阅读过程中被激活(activated)的背景知识与寸章相互作用的过程，二者相辅相成，交互作用缺乏有关的背景知识，就不可能对读物做出合理的推测，因为正确的推测离不开语言知识和背景知识，它们是阅读过程中不可分割的两个方面。读者能否最终达到理解所阅读的材料，首先取决于他的认知结构即背景知识的状况。"

3图式理论在高中英语阅读教学中的应用

阅读理解的过程实际上是一个自下而上和自上而下的相互作用的双向心理过程。也就是说，学生先去用眼睛扫描文字，然后激活大脑中对所见文字的表层结构进行了解，从字面上理解所读内容。这是一种由个别、具体到激活大脑中的已有知识结构的过程。然后，学生对此新信息与已有图式进行判断、理解直至最终完成阅读理解这一全过程。所以说，图式对整个阅读过程都产生影响，它对阅读理解来说是一种非常重要的心理因素。在具体的教学环节，英语教师应当在图式理论的指导下，根据学生的实际情况采取合适的教学方法帮助学生进行阅读理解练习。

3．1取舍增补法当前学生使用的阅读材料中，很多材料不具有时代气息，内容陈旧，扼杀了学生的阅读兴趣，限制了学生的阅读量和文化背景知识及内容性知识的输入，阻碍了学生阅读能力的培养。为调动学生阅读的积极性，教师应当首先从阅渎选材人手，充分考虑学生的具体情况，适当删减一些话题陈1日的文章，增加一些与时代启、息相关的学生较为感兴趣的阅读材料，这样做极大地调动了学生的阅读激情，变“要我读”为“我要读”，丰富了内容的图式知识，语言水平也相应地得到了提高。

3．2课前预习法图式知识的多寡以及熟练程度直接影响到阅凑理解的速度与准确性，广博的知识结构是提高阅读能力的基础。因此，教师可以提前让学生阅读与课文有关的背景知识，这样做可以帮助学生以原文为中心对课文内容进行适当的扩充，从而增加和丰富学生的内容图式和语言图式，也带动修辞图式的发展，有利于阅读理解能力的提高和发展。

3．3直接理解法当读者的背景知识与文章的背景知识不相吻合时，信息差就产生了，这是学生由于图式知识的不完全或文字材料所提供的信息不足引起的阅读理解受阻，在这种情况下，读者很难进入作者的世界，王就不能按照作者的意图去理解文章的含义。教师应当在学生阅读前，根据学生的需要，有目的地注入一些学生所缺乏的与课文内容及词汇方面相关的背景知识，同时还要注重加强对不同文化、价值观、道德观的比较和分析，帮助学生增加内容图式，填补信息差。

3．4关键词语法目前的高中生已经在不同程度上具备了社会、文化和科学技术方面的背景知识和经验，对于这类话题的材料学生在头脑中已经有了相应的图式，但是不知道如何去激活它们。因此在阅读教学中，教师要在对学生传授知识的同时，还应当向学生进行读法指导，指导学生在两种信息处理模式下如何根据文字信息“激活”头脑中存储的知识结构，使新信息更容易被理解和吸收并融合到已有的图式中，产生新图式。

语文阅读教学的概念界定篇2

一、数学阅读的特殊性

数学语言不同于自然语言，是数学特有的形象化文字体系，它包括文字语言、符号语言及图形语言三种形式。数学语言的高度精确性和抽象性决定了数学阅读必须是主动式阅读，在阅读中思考。在思考中阅读，运用由特殊到一般的归纳推理方法，由具体到抽象、由个别到普遍，不断地作出预测、猜想、估计，得出与上下文将要给出的结论相符合的结论。许多数学学习上感到困难的学生，都是因为数学语言发展水平较低，表现在对数学语言信息敏感性差、语言表达紊乱及语言转换困难――数学阅读能力差，从而造成知识接收质差量少。数学阅读能力培养义必须与教学有机结合起来，才符合数学教育发展的规律，才能取得较好效果。

二、数学阅读进入课堂

1.激发兴趣，提高阅读自觉性

兴趣是最好的老师，它能有效地诱发阅读动机。自觉阅读，也只有在感兴趣的事物或材料的刺激下，才会特别兴奋和投入，产生愉快情绪体验，引起丰富的联想和想象。激发创造的火花，阅读效率会成正比地增长。要让学生产生阅读兴趣，首先要使他们感到通过阅读而成功地学会了一些东西。获得成就感，尝到数学阅读的乐趣。其次，可在教室里陈列或张贴一些新颖、乐趣性、神秘性较强的阅读材料激发学生的好奇心。第三，在讲解新课时，应当用教材以外的知识火花来照亮某些问题，但又好像只是微微打开一个通往无际的科学世界的窗口，而把某些问题有意留下来不讲，让学生产生疑问，又看到了越出教材以外到浩瀚的知识海洋去熬游的前景，激发强烈的阅读动机。

2.用好教材，指导阅读策略

数学教科书是专家们结合学生心理特征、教育教学原理、数学学科特点等诸多因素精心编写而成的，具有较高的阅读价值。可是，目前广大师生并没有很好地利用教科书，仅仅把它当成了一本习题集，缺少了阅读环节，结果是教师讲得精彩，学生听得懂而不会做。所以，广大师生应重视数学教科书的阅读，充分利用教科书的教育价值。通过指导学生先学，让学生养成预习的习惯。初中生不习惯预习，即使预习也只是把教材浏览一遍，抓住几个公式、法则而已，效果甚微。因此要指导学生预习、阅读的方法。开始时，教师可按照学生的阅读能力差异，编好不同层次的导读材料，使学生带着问题有目的地进行阅读，不同学生有不同程度的收获。比如。导读材料可按A，B，C三级的要求编写。A级：能初步认识数学概念和定理、公理、公式、法则、图形的含义，能大致说出例题的解决方法、步骤。B级：能用自己的语言表达数学概念或定理、公理、法则、图形等内容，找出关键词或符号。能指出知识结构中的疑难重点以及解题关键步骤。C级：对数学概念或定理、法则、图形有深刻的理解和认识，能知道它们的来龙去脉、因果关系，找出例题的其他解法，能将零星知识逐步形成新的知识板块，建立新的知识网络，甚至能领悟数学思想方法。通过一段时间的训练后，让学生试着编写切合自己的导读材料进行阅读，在课内要舍得花时间让学生交流阅读心得及阅读过程中产生的疑问，由学生共同讨论解决。解决不了的再由教师讲解。

3.读写结合，优化阅读过程

数学知识特有的逻辑性和数学内容的结构特点决定数学阅读是读写结合的过程。一方面，数学阅读要求记忆重要概念、原理、公式，而书写可以加快、加强记忆。数学阅读时。要求学生对重要的内容通过画线、做提要、列提纲或做笔记来加强记忆；另一方面，教材编写为了简约。常省略一些推理、运算证明过程等，阅读时，从上一步到下一步跨度较大。需要纸笔补出演算、推理“架桥铺路”，以便顺利阅读：数学阅读时要常将阅读中的新信息与已有知识结合。概括归纳出一些比字面更深的东西。如解题格式、证明思想方法、知识结构框图、例题的其他解法，或举一些反例、变式来加深理解。这些都要求学生以注脚的形式写在页边上。以便以后复习巩固。

4.语言转化。提高阅读水平

教科书中的语言是文字语言、数学符号语言、图形语言的交融。要让学生理解领会这些语言，必须实现三种语言的灵活转化。具体做法是在学生自主阅读的基础上。让学生对所学内容进行剖析、总结、交流，要求学生熟练地把阅读内锌转化为易于接受的语言形式。即化抽象为具体。用自己的语言来阐述问题；把符号形式或图表表示的关系与文字语言形式相互转化；把一些用文字形式表述的概念转化为用直观的图形表述形式；用自己更通俗的语言表述正规定义或定理等。通过阅读交流，有目的地实施语言转换能力的提高。

5.鼓励评判，拓展阅读能力

语文阅读教学的概念界定篇3

一注重英语教学的社会文化观念

全球化对于教育的影响也是深远的，全球化与在地之间的关系是合作与对抗的关系，不是全然抗拒。而是将全球化与本土化都视为全球化的特质，在全球化的潮流中我们并未见到文化同质化的趋势，反而看到各地文化异质日益受到视和保护，因此“本土化”和“全球化”其实是可以共生共存，不应简化为霸权和抗拒的关系，而陷入拥抱和排斥的两极观点。采取更为主动的姿态来回应全球化趋势，正是我国英语教师和研究者的全新课题，在全球只是生产力的竞技场域，以第三空间的观念，容纳多元思考主体的空间，在此空间里衔接西方理论基础，同时互为主体和衔接。文化霸权理论指出统治阶级支配被统治阶级所依靠的力量，不仅只是经济与物质的层面，更需足以左右个人行为的文化思维层面，权力的维持不仅依赖经济和物质的力量，更要依靠说服被统治者接受统治阶层的思想信仰。也就是人类心灵是社会的历史产物，个体意识起源于社会文化，而社会共同的主流文化又影响个体的价值观，也影响利益的认同。人是被观念，而不是武力所统治，统治阶层通过主流文化中潜藏的意识型态，而达到形塑社会大众的价值观，来巩固统治者的文化霸权。霸权的建立有赖于对被统治者进行“知性与道德的领导”，意思是将统治者的认知及价值观转变成有利于维持现有的权力关系。文化霸权的概念是强调理性和文化的影响，而不是单纯依赖经济力量的影响，让被统治阶级接受统治者的信仰体系、社会文化、道德的价值观。“宰制”并不是政治权力直接对应的话语，是通过政治权力、文化权力、道德权力、知识权力等的复杂交换而形成的，进而剥夺一个具有独立思考能力的思想家独立自由地看待事物的可能性。“全球本土化”的意涵指的是全球化不只是欧美强势文化同质化全球的过程，也包括了其他特殊文化向世界散播或抗争其价值、象征意涵的异质化过程。文化全球化表面上看是一个强势文化移植全球的过程，但其实是各地特殊文化通过不同文化策略的手段，在全球场域中彼此相互影响的过程。

就文化而言，全球化意味着一种全球文化的诞生，也呈现两种不同的观点，一是认为全球化是被西方统治的文化，本土文化有被同化的危机，所以文化全球化实际上就是本土文化的西方化。另一观点，民族国家仍然有其自主性，其本土文化仍可与西方文化抗衡，全球化虽已成为不可抵挡的趋势，但全球化不能脱离本土化，全球化与本土化都是相对的观点。现今通行的英语教学法原本是英美社会文化的产物，但现在却成为不同脉络国家的主流教学策略。从英语为国际沟通语言的立场而言，英语的所有权应该“去国家化”，英语不再属于某特定国家或文化的资源，英语的教材教法和文化标准也无须再以英语系国家如英美为权威，而是依据当地的各种情境因素（contextualfactors），包括语言政策、教育资源、文化态度、教学目标、师资素质和学生背景等来做形塑调整。

既然英语已被认定为国际流的语言，英语教与学的环境趋向多元化与复杂化，英语教学与学习的概念应该跳脱以西方社会文化脉络与学习背景的主流思考，建立以不同社会脉络为考量英语的教学观和教材，扩展英语教育和课程的发展设计。西方的教学论述是以西方的教学情境、历史和文化所发展出来的英语教学方法，无法顾及到文化差异的问题，英语教学也应该针对本土英语教学的特殊性和需求，随着不同文化区域，建构出具有本土风格的英语教学文化主体[1]。教育单位、学者专家和实际教学的教师们，应该诉说自我教学实践的经验，建构一套适合我国环境的英语教学观及教材。

二加强英语阅读理解的教学

听、说、读、写四项能力是英语教学期望学生能养成的基本能力，然而除了这四项基本能力外，根据大学英语教学领域的理念，还希望学生能在英语教学中学习正确理解和灵活应用语言文字的能力，并具有使用语言文字表情达意、解决问题，应用英语从事思考、理解、讨论、创作，以及激发广泛的阅读学习兴趣，提升欣赏文学作品的能力等目标。阅读是人类通过文字符号获得知识、扩展经验世界的重要途径，在阅读中，人们可以探索人类历史所积累的丰富文明资产，更可尽情地翱翔于无限的想像空间中。研究指出阅读活动可以刺激大脑神经发展，活化神经回路，形成严密的神经网络。除此之外，阅读也可以增加个体受挫折的能力，减少心理上因无知而造成的恐惧感。倡导用自由自主的阅读可改善学生英语学习的危机，因为自主的阅读活动有助于增进学生阅读理解、写作风格、字汇、语法等的能力。为学生开一扇认识世界的窗，这要比灌输课本知识有用得多，所以大学英语教育应将培养学生具备阅读能力视为重要的目标。

阅读教学应当做好如下两方面的工作。一是阅读环境的营造。虽然不少学校已经提供了大量的班级阅读书籍。但是为了推销更多的书籍给学生，教师有必要在学期初便向图书馆借一个书架，放置在教室后门的旁边，用来布置成配合英语课程、班级阅读课程等相关的书籍，供展览与自由阅读。二是配合学期英语课程的阅读计划的实施。教师实施阅读教学应当配合本学期的学期教学计划，并配合各种课程主题进行主题阅读。为了符合学生的需要与希望，充分利用学校英语教学的时间规定，主题阅读中的材料不以与主题相关的小品文章为主。阅读材料的来源，大部分应有教师参考各版本的英语课本课文和英语教学指引中节录，并请班上担任大学英语老师的家长配合课程提供阅读素材。

基于阅读与英语教学不能衔接为一的问题，也导致英语老师常常面临被迫在英语教学和阅读教学之间取得平衡点。教师尝试进行“以阅读为核心”英语课程来达成在有限的英语课中让“阅读”教学的质跟量并重，并进而实现学生“读得多、读得广、读得巧”的目标。这具体包括如下内容：以“学期课程”为主；从教材出发，进行“主题阅读”；调整英语课的教学步骤并配合主题阅读教材来进行听、说、写的深化教学；以“迷你阅读课程”进行“阅读技巧”的教学；利用主题教学活动满足学生阅读需求；与老师规划的阅读教学是实践“以阅读为核心”英语课程最佳的方式。在进行这样的教学时，还应特别需要注重整体课程规划。

三创新英语教学方案

（一）设计多元化的教学方案

多元化的教学活动设计有助于提升学生学习动机。不同的教学内容，配合相关的教学活动设计，动静交错的安排，如教师说明、默读、写作、测验等静态活动，搭配抢答活动、同学讨论等动态活动，可以调节教学节奏，增进学生的学习兴趣，提升学习的专注力。此外，善用教学媒体，如电脑、投影仪等，并结合有效教学策略，可以提升教学过程的效率及教学成效。另外，感官作文教学是引导学生联系语言表达的起点。从学生在感官作文教学的作业中，可得知学生有丰富的联想力与想象力。通过教师指导运用各项感官经验，学生可以从更多方面认识外在事物，进而并开启作文表达的起点。但是，若要看到学生完整作文语言表达的成效，则需教师长时间的指导。

在信息技术时代，多媒体教学给我们带来了机遇，也带来了挑战，是摆在我们面前紧迫而严肃的任务。多媒体教学的优势体现在：它可以使大学英语课堂的容量大大增加，可以创设多种情境，让学生兴趣大增，还可以优化课堂的教学内容，让其与大学英语教学做到科学合理的整合。在平时的运用中，多媒体教学还出现了以下误区，比如有些教师直接用多媒体代替了黑板，制作的课件过于花哨，喧宾夺主，过度地依赖多媒体，还将会阻碍学生想象力的发展，甚至冲淡了英语的原有魅力。所以，在多媒体教学中我们遵循其工具性与英语学科人文性相结合的原则、整合性原则和参与性原则，让其更好地为大学英语教学服务。

（二）设计循环式的教学方案

学习循环也是建构主义取向的一种教学方法，常应用于教师设计科学课程与教学策略的发展，这种教学法能将教学活动区分为几个阶段。这类教学模式源于皮亚杰的认知发展理论，尤其是该理论中的心理功能模式，也即通过帮助学生反思在学习活动中的所得，使学生察觉自我的推理历程。循环式的教学模式包括如下几项内容。

第一，投入参与，也即教师利用阅读活动、影片剪辑或问题、其它小活动引起学堂参与学习的动机，引导学生的思维投入到生物课程的主要概念当中，并将学生现有的经验与课程内容相连接，同时考察学生的背景知识情况，关注学生的思考历程。第二，探索。在这一阶段学生能有足够的时间形成计划，通过合作调查来探讨某一概念，建立起一般的经验基础，并分享对这些学习任务的了解，获取能解决问题的证据，然后基于先偏概念与新经验，澄清并提出解释[2]。在此过程中教师协助学生进行探索，学生从中学习新概念与过程技能。第三，解释。教师鼓励学生对上一个阶段探索的经验做出合理的解释，澄清学生的了解，再以学生的想法为基础，运用讲述、影片、各类教学媒体等方式正式地介绍新的生物科学概念、科学技能。第三，精致化。激发学生能应用所学的概念，来解决新的问题，这些新的问题要能包含生物课程的核心概念，并在解决过程中深化学生对课程的理解。学生在精致化的阶段要能将学到的概念应用于日常生活的事件上，或能将类似的过程和概念与其它科目互相连结。在此阶段教师要能重视学生之间的互动，营造促使学生讨论与合作的学习环境，鼓励学生分享想法并给予反馈。第五，评价。这类活动分布于整个教学活动中，学生自评、反思他们对新习得的知识、概念、能力的了解程度，教师在该阶段可以评价学生的表现与进步的情形，了解教学后是否可达成教学目标。此外，在每个阶段的教学活动中，也都可进行形成性评量，让学生有应用科学知识、技能，及了解实务过程的机会。

参考文献

语文阅读教学的概念界定篇4

【论文摘要】本文通过对概念隐喻理论的简要介绍,说明了将这一理论应用到外语教学中的意义和指导作用;隐喻理论对外语教学中的词汇、语法及篇章和文化理解都有着一定的启示。

一、概念隐喻理论

认知语言学认为,通过一个概念域来理解另一个概念域的方式就是概念隐喻。概念隐喻的形成,是两个概念域之间的结构投射,即利用一事物与另一事物的相关性,将指示该事物的词语从一个概念域向另一个概念域映射,借“它类事物”来理解和体验“该类事物”(Lakoff&Johnson,1980),通常以AisB的形式表现。这里的所说的“该类事物”即A指目标域,一般是比较抽象、陌生的事物;而“它类事物”即B指源域,通常是人们比较熟悉、具体的、有形的事物。概念隐喻具有常规性、任意性、系统性和不对称性。前两种特性为隐喻的一般特性,系统性和不对称性为概念隐喻独有的特点。

二、概念隐喻理论对外语教学的启示

1.词汇的理解与记忆。概念隐喻理论与外语教学最容易结合也是应用最广的方面是词汇教学。Lakoff认为,我们日常生活在中70%的语言都源于概念隐喻,词汇在外语教学中历来都是难点和重点,由于受到结构主义思想的影响,传统词汇教学认为词语与意义间的关系是任意的,所以只注重词汇的机械记忆,忽略了词汇间的认知联系。往往出现学生将一个多义词的每个意项分别的、单独的加以记忆的现象,缺乏系统性有效的记忆与理解。隐喻因具有易理解、化难为易、易记忆、易回忆性、生动有趣和具体形象等特点,可以被用来指导学生学习词汇,改进词汇教学。以单词cool为例,其最初意义为凉的、凉爽的,后来引申出其他相关联的含义:冷色的凉的、凉爽的冷静的冷淡的孤傲冷漠的教师可以借助图示来解释cool的本义与比喻义之间的联系,说明不同词义的扩展和转化是隐喻思维的结果。在词汇教学中应用概念隐喻理论可以帮助学习者形成推理规则,减轻学习负担,省去了死记硬背和重复记忆的麻烦,有助于形成长期记忆。

2.语法的习得。传统教学,语法一直被视为中性的或是一套逻辑的形式框(Hopper,1998)。大多数人将语法定义为语法书和教科书规定语言的使用规则,从而把学习语法也当作是死被教条和规律的过程。语言作为人类思维长期抽象化的成果,是思维的巨大成就,这一点往往被人们忽视。一种语言的语法具有相当的稳定性,并且与民族特性联接紧密。举个简单的例子,英语中的词一般在作为句首或专有名词时首字母才大写,但第一人称单数“I”无论在句子的什么位置都以大写形式出现。如果在这里教师可以把英语语言文化中的崇尚个人主义和自我为中心的思想文化加以说明,相信学生对此一定可以更容易理解和接受。

3.阅读理解能力的培养。传统的教学中,阅读是对词汇和篇章的语义层面和意义层面的理解,是对文本意义的检索和推断,教师的重点放在了对词汇、习语和句子的理解。然而,交互式学习理论将阅读视为一种认知的、发展的和社会建构的任务,远远超越仅对书本词汇的理解。阅读理解应该是一种读者从话语信息中建构意义的动态过程。阅读专家KatherineMaria对阅读作了以下定义,通过以下三个因素的互动而从书本建构意义的完整过程:(1)读者由语篇激发的知识,如词语辨认能力、世界知识和语言规则;(2)读者对作者用来建构语篇的语言之阐释;(3)语篇阅读的情景。对词汇的隐喻认知方式在大脑中构成了一套信息概念系统,以图式的投射形式反映出来,因此在阅读理解当中要注意词语隐喻形成的系统,帮助更好的形成对篇章结构、内涵的理解。学习者可以通过目标域与源域的不断互动,同过两者之间的相似形形成联想,构建起对篇章文本的生动有效的理解。

4.文化理解。认知隐喻理论认为,语言是表达人类思维的方式。人类社会生活中的相似性使得隐喻在不同民族中都找得到共性,有助于我们对不同的文化模式下人类的一般思维有进一步的认识。然而不同的文化和思维方式又使得隐喻在不同民族中被赋予不同的含义,相同的意思在不同文化中往往以不同的隐喻来表达,如:汉语中“爱屋及乌”的意思到了英语中变成了“loveme,lovemydog”。处于两种文化和思维模式的人可能会发现难以将对方隐喻中的目标域与源域联系起来,因为隐喻思维能力与文化和日常生活密不可分,对隐喻的理解要取决于对该种文化的熟悉和理解,这也就是为什么在一种文化模式下很常见的隐喻,在非本族语看来却相当难以理解。学习文化的过程与学习该文化的隐喻思维能力不可分割。

参考文献

[1]Dirven,R.&V.Marjolijn.CognitiveExplorationofLanguageandLinguistics[M].Amsterdam:JohnBenjaminsPublishingCompany.1998

[2]Lakoff,G.&M.Johnson.MetaphorsWeLiveBy[M].Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1980

语文阅读教学的概念界定篇5

【关键词】语言引导示范提纲

【中图分类号】G632【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2009)12-0134-01

阅读是人类社会生活的一项重要活动,是人类汲取知识的主要手段和认识世界的重要途径。一谈及阅读,人们想到的往往是语文阅读。然而随着社会的发展,科学技术的进步及社会数学化,仅具有语文阅读能力已明显地显露出其能力不足。现代及未来社会要求人们具有的阅读能力已不再是语文阅读能力,而是一种以语文阅读能力为基础,包括外语阅读能力、数学阅读能力、科技阅读能力在内的综合阅读能力。因此,在只重视语文阅读能力培养的学校教育中,加强学科阅读教育研究,探索学科阅读教学,认识学科阅读能力培养,就显得尤为重要。

数学是一种语言,“数学教学也就是数学语言的教学”。而语言的学习是离不开阅读的,所以,数学的学习离不开阅读,这便是数学阅读之由来。数学阅读过程同一般阅读过程一样,是一个完整的心理活动过程,包含语言符号(文字、数学符号、术语、公式、图表等)的感知和认读、新概念的同化和顺应、阅读材料的理解和记忆等各种心理活动因素。同时,它也是一个不断假设、证明、想象、推理的积极能动的认知过程。但由于数学语言的符号化、逻辑化及严谨性、抽象性等特点,数学阅读又有不同于一般阅读的特殊性,认识这些特殊性,对指导数学阅读有重要意义。

重视数学阅读有助于数学语言水平的提高及数学交流能力的培养。数学语言水平低的学生,数学理解力也差,理解问题时常发生困难和错误。因此,重视数学阅读,丰富数学语言系统,提高数学语言水平,有着重要而现实的教育意义。其独特作用是其他教学方式所不可替代的。然而,学生仅靠课堂上听老师的讲授是难以丰富和完善自己的数学语言系统的。只有通过阅读,做好与书本标准数学语言的交流,才能规范自己的数学语言,锻炼数学语言的理解力和表达力,提高数学语言水平,从而建立起良好的数学语言系统,提高数学交流能力。加强数学阅读有助于数学教科书作用的充分发挥。实现这个目标仅靠集体教学是做不到的,其有效途径是集体教学与个别学习相结合,而有效个别学习的关键是教会学生阅读。

一、引导示范,教会读书。

新课标下的数学教材是专家们在充分考虑学生生理、心理等诸多因素的基础上编撰而成的,其设计内容本身就具有极高的阅读价值。在教学中,教师可有意识、有目的地向学生传授阅读的方法,教会学生“读”课本,帮助他们发现数学教材中语言文字的“魅力”,理解数学符号的含义,真正实现学生的主体作用;与此同时,教师也要做好示范,发挥组织者的引导作用。比如:在概念教学或公式教学中,教师可重读概念或公式中的关键词,用彩笔勾划出要点,帮助学生弄清其中的含义。如在讲“三角形概念”这节内容时,可在引导学生阅读三角形概念的同时,提醒他们注意几个关键词句:“不在同一条直线上”、“三条线段”、“首尾顺次连接”,并思考:为什么要求不在同一条直线上?可不可以将三条线段写成三条线?去掉首尾顺次连接行不行?这样边读边思考问题,既加深他们对概念的理解,又为他们以后“自读”提供了示范。

二、列出提纲,让学生带着问题阅读。

初一起始年级阶段教师要格外重视阅读习惯的培养,充分发挥教师的阅读示范作用,让学生逐步养成阅读数学课本的习惯,形成较规范的阅读方法。需要注意的是:防止学生的阅读流于形式,抓不住关键。教师可有计划地选择部分内容,设计分层递进式的阅读提纲,引导学生带着问题有目的的去解读,效果颇佳。

例如,学习“命题”这一节时,可列出如下提纲:

1.阅读课本中的内容,想一想怎样用语言表述命题?

2.命题由几部分组成?

3.命题的分类?命题的形式是什么?

4.命题的题设是指什么,结论又指什么?

5.如何判断一个命题的真假?

列出提纲后,可以在教材基本要求的基础上,学生先进行一般性阅读;然后再将关键知识点所涉及的内容与已有旧知识进行对比,展示差异要点;最后再启发他们去回读,再次思考,从而拓展学生头脑里原有的认知结构,实现知识的螺旋式上升。

三、自我练习,巩固阅读效果。

众所周知,练习是形成数学能力的重要环节。教学中,教师有意识地将学生易混淆的概念、易犯的错误考虑进去,设置一个个练习“陷阱”,让学生辨析,有助于学生准确形成数学概念,正确理解知识内涵。

例如,在教学“平方差公式”时可设计如下辨析题:

下列哪些式子是正确的?

1.(a+1)(a-1)=a2-1

2.(x+1)(y-1)=(xy)2-1

3.(a2+b2)(a2-b2)=a4-b4

4.(x+y+1)(x+y-1)=(x+y)2-1

5.(x-y)(x-y)=x2-y2

6.(-m+n)(-m-n)=m2-n2

7.(x+y)(x+y)=x2+y2

综观全局,指导学生学会阅读是培养学生数学学习能力的基本前提,也是新课标教学的需要。从阅读习惯的培养到学生自觉地通过阅读来探究数学问题需要付出长期的努力。相信在数学新教材教学尝试中,只要我们坚持探索,不断总结,就一定会收到好的效果。

参考文献

语文阅读教学的概念界定篇6

小学生自主阅读能力低下，依赖性强。他们在数学学习中，往往缺乏阅读后信息迁移的能力，不能把实际问题转化为有用的数学信息；缺乏从现实背景提炼数学信息，建立数学模型的能力；缺乏通过阅读，归纳、提炼数学方法的能力。

尽管学生之间存在着数学认知和阅读能力的差异，然而阅读方法决定了阅读效果。因此，数学教师必须重视对学生一定的阅读方法的指导，让学生去选择适合自己的阅读方法，来提高数学的阅读理解能力。

策略一：建构框架

对于不同的阅读内容和任务，教师可以提出相应有价值的、简约的导读提纲，让学生在阅读中思考，使阅读更有效。比如新书的阅读，每个新学期的第一节新课笔者先让学生阅读目录，了解这学期将学习哪些内容，有几个单元，最喜欢哪几个单元，这些单元与以前学过的哪些内容相关联……

期末复习的第一节课也阅读目录。这学期，“我”学会了什么，哪些内容可以归为一类（低年级可以让他们随便说，高年级可以给出“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”“综合与实践”四大类），哪些内容自己学得比较扎实，哪些内容还不是很懂，复习课上要专心听。这样几次训练下来，他们就会养成习惯。年级高了，他们说得头头是道。而且，复习时他们还知道这个内容在哪一个单元，甚至会说在哪一页。这样举一反三，他们拿到任何一本新书就会先去翻目录，先去了解大概的内容，做到心中有数。

从整册书到一个单元。在学完人教版三年级下册第二单元“除数是一位数的除法”后，笔者让学生总结：这个单元我们学了什么？通过讨论得出：口算除法和笔算除法。这样，在学习第五单元“两位数乘两位数”时，就问：根据以前学法的经验，你猜测一下，两位数乘法可能会学些什么内容？

策略二：咬文嚼字

对于概念性的文字阅读，要求学生先“读”再“品”。“读”就是让学生通过初读，感知概念要说明什么，有哪些关键字句，是哪些知识的积累或是迁移。“品”就是力求品出问题，品出概念的内涵和外延，力求达到最佳的教学效果。这个策略比较适合概念的教学。

案例：人教版三年级下册“面积和面积单位”教学片段。

教学面积的概念时，通过大量的操作、演示等活动，学生有了初步的认识。

师：通过刚才的操作，大家对面积有了一定的认识，能不能用自己的话概括一下，你认为什么叫面积？（学生的回答各种各样）

师：请阅读课本第71页，课本里是怎样定义面积的？你认为哪些词比较重要。（组织学生在讨论中理解“物体的表面”“封闭图形的大小”）

通过阅读，配合学生的操作，学生很快理解了面积的含义。

策略三：勤思多想

“学起于思，思源于疑”。学会思考是学好数学的根本保障。学生在阅读中勤于思考，善于发现问题、提出问题、分析问题，并根据材料中的内容，搞清楚新旧知识之间的联系与区别。

案例：人教版三年级下册第81页的一道题。

这是一道综合性很强的题目，需要弄清楚周长与面积各自的概念，而且不提倡学生拿到题目就做。首先需要静下心来好好思考：面积指的是哪一部分，该怎么解决；周长指的是什么，该怎么解决。求周长时，可以先让学生描一描，再列式计算。求出面积后，让学生观察计算的结果，发现剩下的面积是一样的，然后问：在这个正方形上随便剪去长6厘米、宽4厘米的长方形，那剩下的面积会怎么样呢？你能用自己的话来概括吗？等全部计算完毕，在全班校对完以后，提出更高的要求：请你用自己的话来说说做了这道题后的感受。根据学生不同的学习层次，提出不同的问题。笔者教学过两个不同的班级，根据上课的不同情况，给两个班的学生提出了不同的要求，使他们都得到了能力的发展。

策略四：触类旁通

灵活地转化阅读内容，把抽象的阅读内容转化为具体的容易理解的数学语言。低年级的学生可以把语言文字转化为简单的数字、符号；中高年级的学生可以图题结合，边读边理解，边画图。

案例：人教版三年级下册第87页的一道题。

遇到这样的题目，一定要让学生边阅读边画图，这样就会降低解题的难度。三年级有些学生还没有较强的空间想象能力，在图的帮助下，学生解题就方便多了。其实，一边在画图，一边也在理解题目，这也使阅读达到了更高的层次。

策略五：手眼并用

“不动笔墨，不读书”。首先，培养学生在阅读数学时随时动笔的习惯，运用一些阅读符号圈圈点点。如在不理解的地方可以画上“？”，重点内容画上“”等。其实这与语文的阅读方法是相通的。另外，这种方法也可以运用在判断题中，发现有错误的，就把错误的圈起来并改正。不仅如此，还要及时将数学阅读中概括归纳的观点，如数学方法、知识结构框图等记录下来，并长期坚持训练，让学生养成边读教材边进行圈点勾画的习惯。

其次，教师应指导学生依据教材提供的信息，进行数学实践活动，去发现、探索、体验文本的意蕴，借助思维获得鲜明的感知。如教学人教版五年级上册“平行四边形的面积”时，引导学生边读边运用割补、平移的方法把平行四边形纸片拼成长方形，通过剪、拼，形象直观地验证了“平行四边形的面积=底×高”的几何事实。

阅读是人类汲取知识的重要手段、认识世界的重要途径，也是学生获取知识、分析解决问题的第一步。在数学教学中，加强阅读能力的培养，能更好地激发学生的积极性，让学生自己去发现问题、解决问题、获取知识、提高能力，养成良好的读题、审题习惯，全面提升学生的数学能力。