教育社会学的概念范文

一。引论：主导未来中国教育的基本力量文字的历史似乎表明，人类文明自（孔子、释伽、苏格拉底提出‘启蒙’问题的）‘轴心时代’以来，每个时代每个社会无不按照自己的方式及自己的世界观开启蒙昧和施行教育。农业时代行农业的教育，工业时代行工业的教育；保守的社会张扬传统价值，变革的社会鼓吹观念创新；先进扩张的社会敢为‘坚船利炮’提供社会达尔文主义道德观，落后挨打的社会尝以‘科技至上’试图救民族于危亡。真如德里达所感叹：“一个普遍的共识是，教育的命运与社会的命运总是紧密纠缠在一起”（Egea－Kuehne，1996）。于是，教育不能不体现特定社会对自己特定生存状况的理解和把握，此即教育的‘殊相’。另一方面，道枢所指，人文所及，一切时代一切社会的教育都贯穿了‘人’之为‘类’所分享着的同一种精神，即对自然的尊敬和对自由的追求。前者是‘天命’，是‘必然’，是‘神意’；后者是‘问天’，是‘欲求’，是‘人性’。于是，出于‘类’的性质，教育便非要同时在两个方面开启人性：（1）格物以知天命，（2）正心以安身性。前者是康德所论的‘Verstand’（可译做‘认知’或‘认知理性’，cognitiverationality，又可译做‘理解’或‘工具理性’，参见?舳《。?000a），后者是康德所论的‘Vernunft’（可译做‘价值理性’，valuerationality，又对应于‘知性’，或可依王国维译做‘理由’或‘智性’）。此即教育的‘共相’。今天，中国的教育及其改革是面向着二十一世纪中国人生存状况的教育和改革，如上面已经指出过的，这是中国当下教育的‘特殊性’，或者说，是它的‘时代特征’。二十一世纪是什么样的时代？我愿意用两个特征来概括：（1）技术的迅速变化，以及由此而导致的社会关系的迅速变化；（2）全球的西方化（海德格尔所谓“地球的欧洲化”），或曰“全球资本主义”（参见汪丁丁，1999）。这两个特征表明，一百多年以来的‘西力东渐’运动仍在继续，并且要将二十一世纪纳入它的余绪。福柯在评论法兰克福学派的贡献时指出：“…［这一学派］所提出的问题仍然存在，那就是始于16世纪的，与历史性地和地理性地被界定为‘西方的’那种理性联系在一起的权力的诸种后果。而西方人若不假以此种强权的理性，则永远无法获得今天这样的经济与文化成就”（Foucault，1978）。事实上，当鲍德里亚和福山宣告‘历史终结’的时候，他们所指的是源自希腊的‘逻各斯’精神最终实现了全球化扩张，无处可去亦无以自拔（汪丁丁，2000b；Fukuyama，1989，1993；Baudrillard，1992）。面对这样的时代，中国人的生存状况是怎样的呢？如我曾反复论述过的（汪丁丁，1995，1996），中国社会有如下三方面的特征：（1）中国社会是‘发展经济（developingeconomy）’的社会。经济发展的‘根本问题’是如何在两到三代人的时间内将‘过剩劳动力’转变为人力资本和物质资本从而得以维持和改善未来‘稳态人口（steady－statepopulation）’社会的生活水平。因此，社会经济发展的这一‘根本问题’其实起源于社会的‘人口生育率变迁（demographictransition）’，而后者则是漫长的农业社会知识积累过程的效果之一。由于发展问题在时间上的紧迫性，发展便成了‘硬道理’，在政治、经济、法律、文化诸领域中占了优先位置；（2）中国社会是‘制度转型’的社会（transitionalsociety），从高度中央集权的计划经济体制向市场导向的经济体制转型。在这一转型期内，既有的政治体制、经济体制、法律和行为规范、社会组织以及生产关系的其它方面，都以较以往时代快得多的速率发生变化。由于未来的高度不确定性，转型期社会人们的政治、经济、法律等诸种行为都表现出‘短期化’倾向，或者‘末世情结’；（3）中国社会是正在经历‘文化危机’的社会。从表面?峡矗庖晃；灯鹩诎倌暌岳炊轿拿饔胛鞣轿拿鞯某遄病＞湍谝蚨裕庖还爬衔拿鹘ソサ兀兀铀亩κ⑵冢ā友贝行恕ù笾驴晌健贝搿V推凇灾潞诟穸馐兜健爸泄坪跤涝锻A粼诶芬酝狻保ā独氛苎А罚5恰V汀蔷仓梗幕车摹嘣浴hepluralityoftradition）在例如伽达墨尔看来是文化传统的绝对特征（Gadamer，1975）。只要传统保持着多元的特征，传统的生命就不会完结，“周虽旧邦，其命唯新。”一方面是“知识就是力量”（knowledgeispower，又可译做“知识就是权力”），是尼采和福柯揭示出来的‘求知意志（willtoknowledge）’掩盖下的‘权力意志（willtopower）’，将‘自然’的达尔文主义转变为‘自由意志’的社会达尔文主义，浩浩荡荡，顺者昌，逆者亡；另一方面是文化认同的危机，是自由了的意志对‘无根’的自由状况的反省，是原本艺术的多元文化的人生对‘单相度’的技术人生与一元文化的世界观念的奋起反抗。‘知识’与‘价值’，由这两方面的冲突所构成的‘张力’，在可以预见的未来，将从根本上主导中国教育及其改革。二。作为‘过程’的教育及其内在困境教育是一个‘过程’。在考察了各主要学派的教育哲学与教育理论之后，我觉得作为过程的‘教育’概念是与各种理论相容的一个出发点。从这一出发点可以导出如下两点理解：（1）作为过程，教育的‘目的’、‘方法’、‘内容’，这三者构成‘同一’的不同侧面。换句话说，‘目的’，不再是亚里士多德阐释的那个为运动（过程）所趋向的静止不变的‘善（Good）’，不再具有柏拉图体系中‘理念（Idea）’所占据的那种至高无上的位置。作为过程的教育不应当按照先定的‘目的’来铺设其‘内容’，再根据‘内容’寻找‘方法’。作为过程，教育的‘目的’是在教育过程的参与者群体的‘社会交往行为（communicativeaction）’当中逐渐明确和演变的。（2）教育过程是教育的参与者之间就每个参与者，不仅是‘受教育者’的，而且是教育者的认知发展（cognitivedevelopment）与道德发展（moraldevelopment），所展开的对话和不断阐释的过程。在这一过程中，教育的内容－－－以基本概念的集合为主体，教育的方法－－－以人的不同特征为根据，教育的目的－－－对特定教育过程所应当实现的认知发展与道德发展的‘度’的界定，教育的参与者对教育的这三个方面的理解以及产生了这些不同理解的不同认知传统与道德传统的不同‘视界’之间的融合（thefusionofhorizons），所有这些方面的演变都以社会交往为实践基础。在这样的理解框架中，教育的内容，例如，几何学的‘点’概念，就不应当由“不包含任何局部”（《几何原本》卷一）来定义，而应当由与‘点’的体验有关的一系列对话与阐释来‘定义’。于是与其它概念一样，‘点’这一概念有了自己的‘历史’－－－认识主体对概念的理解过程，而历史中的‘概念’是有独立生命的概念，不再是一成不变的，静止的，和停留在历史之外的概念。借用康格海姆的科学史思想：处于‘历史’过程中的科学概念与‘科学’中的概念是完全不同的事情，前者预设了概念在未来的可变性，从而预设了创新和批判性思考的语境（Canguilhem，1988）。如果数学概念的演变还不足以说明这一点的话，那么经巴什拉（GastonBachelard）阐述的物理学概念的演变史充分说明了批判性思考（critcalthinking）所要求的‘历史’语境的重要性（Lecourt，1975）。事实上，至少一项权威的语言学研究指出：人类‘概念体系’中绝大多数概念是通过与其它概念相‘类比（metaphor）’获得局部理解的，从而绝大多数概念只是经过一个漫长的演变过程才被充分理解（LakoffandJohnson，1980，第12章）。同样清楚的是，在上述理解框架中，教育的方法，例如社会核心价值观念的建立，便难以像本质主义教育学派（essentialism）所设计的那样，首先确立教师的权威，然后向学生灌输‘正确的’经典理念。类似地，斯科纳（B。F。Skinner）倡导的行为主义学派（behaviorism）和杜威倡导的渐进主义学派（progressivism）的教育方法的有效性也部分地变得可疑，因为对人生具有重大意义的价值观念，典型如康德所定义的‘道德’或者詹姆士研究过的‘宗教观念’，其建立过程往往不依赖于‘激励－反应’行为链条，也不依赖于‘兴趣’诱导过程。最后，教育的‘目的’，同样是演变的，而不是静止的，是教育过程的参与者对他们之间相互适应相互影响的博弈达到均衡时的结果的预期。就理想境界而言，教育的目的是要最大限度地开启每个人的潜在能力（cognitivedevelopment）和潜在价值（moraldevelopment）。而这一终极目的意味着具体教育过程的目的设定必须以教育参与者的‘个性’差异为前提，所谓“有教无类”，所谓“个性化教学（inpidualizededucation）”，所谓“多智能开发”（multiple－intelligencedevelopment，Gardner，2000），所谓“自然教学法”（naturallearning，Abbott，1999a）或者“去正规教育”（de－formaleducation，TheEducation2000Trust，1997）。但是，另一方面，以个性差异为前提所设定的教育的终极目的，在教育过程由以发生的那个具体生存状况中，总是受到教育成本的限制（见下节的讨论“教育的经济学问题”）。正规教育以及教育的其它形式的‘标准化’节约了教育成本，从而可以部分地实现教育的终极目的，从而教育的目的才变得现实可行。美国的渐进主义实验学校的失败在于使标准服从个性的渐进从而为懒惰和失职提供借口（Gardner，1991，页195－199）。如果教育过程可以被划分为阶段，例如‘正规教育’与‘业余教育’，或者‘学校教育’与‘在职教育’，那么，作为‘社会交往过程’的教育也可以按照交往的侧重面不同而划分为不同阶段。例如对‘学校教育’来说，比物质生产实践更加主要的教育部分是‘符号交往（symbolicinteraction）’的实践，虽然符号交往也是生产过程的观念创新的主要形式（参见汪丁丁，2000c）。与物质生产的交往实践相比，教室里的符号交往实践的特征在于它基本上是围绕‘文本（text）’展开的社会交往行为，而符号交往的语境便是上面论述过的文本的观念史。在这一过程中，参与者们从自身生存状况出发对符号的意义加以阐述并从其他人的阐述中获得进一步的理解（视界融合）。就这一点而言，存在主义的教育理论（existentialism）比其它诸种理论更加贴近符号交往的现实语境，更加有可能激发教育参与者的热情，所谓“投入的理解（committedunderstanding）”或者“同情的理解（sympatheticunderstanding）”。存在主义教育哲学强调处于生存困境中的个人的自由选择权利（命定的自由选择，“doomedtobefree”），因为它不相信任何‘他者’替‘我’作出的选择（由于‘理解的艰难’或者由于社会‘权力结构’的不公平）。就这一点而言，存在主义教育哲学固执着与古典主义教育哲学（包括‘perennialism’）相对立的另一极端。后者固执着人类作为‘类’而分享的核心价值（生命、自由、财产权利）和核心能力（感觉、语言、理解力）的开启所‘必须经历’的那些教育过程。于是，表现在教案设计（curriculumdesign）理论中，前者强调教案的灵活性，后者强调教案的经典性。上述存在主义教育哲学与古典主义教育哲学的矛盾恰恰表明了我所理解的作为过程的教育的内在困境－－－autonomyv。s。authority，自主性与权威性之间的冲突。应当指出，自主性与权威性之间的冲突在其它教育理论中没有在“作为过程的教育”理论中来得尖锐，因为，例如对古典主义的教育理论来说，其经典著作和经典著作阐释者的权威性是教育的不容质疑的前提。又例如对存在主义教育理论来说，生存的个人的自主性是教育的不容质疑的前提。只有当教育参与者的自主性与教育者的权威性同时被教育过程本身决定时，才会发生上述的基本的内在困境。受教育者的‘自我（self）’意识，不论从发生心理学角度还是从进化认识论角度看，只要是不断演进的，就意味着‘自主性’的确立也是一个演进的过程。存在主义的教育方式，例如‘契约教育制度’，经常遇到的问题是：在与老师订立教学契约之前，学生应当独立选择学什么和怎样学，可是学生的选择往往受到老师和家长意见的影响。德里达对此有深刻的认识：“一方面，文化认同不应当被［多元化运动］肢解。另一方面，文化［生命］又不能被局限于任何权威所定义的核心里面”（Egea－Kuehne，1996）。德里达所描述的困境也是教育的权威性所面临的困境。在这里，教育者和文化的权威阐释者，一方面，为了维护文化传统，必须坚持培养学生对既有文化的认同感，另一方面，为了开启文化的生命力，又必须鼓励学生对既有文化做批判性的思?肌⒅匦虏汀⒑凸勰畲葱隆！∫虼耍谧魑痰慕逃校灾餍杂肴ㄍ哉饬礁鲅萁讨浯嬖谧沤换ビ跋欤馐沟醚屠鲜υ凇沤煌械墓叵当湮帐醯模腔档暮涂梢栽は热范ǖ摹R惨虼耍鲜龅慕逃哪谠诮粽庞滞笔峭贫逃萄荼涞哪谠诙Α?/P>

教育社会学的概念范文

〔关键词〕“德育教育”；伪概念；泛滥；文化生态

〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2010）03-000？-0？

我国中小学德育工作已取得显著进展。但是，德育发展并非一帆风顺，外部经济社会文化环境日趋复杂，给中小学德育工作者带来了诸多困惑和挑战。而来自教育、心理等研究、管理领域的混乱信息，及一些明显错误的概念和术语，给实践一线的教育工作者平添了不少误导和烦恼。教育界自身对这些错误概念的反应缺少起码的敏感、自省和抵制，德育文化生态中的不和谐、不健康因素在不断累积，不能不令人担忧。

一、“德育教育”明显是一个伪概念，经不起学术上的推敲

“德育”和“教育”是两个独立的、逻辑严密并彼此联系、广被认可的学术概念，而“德育教育”乃是一个学术逻辑混乱、内涵不清、词义重叠的伪概念。在《辞海》、《现代汉语词典》、《新华词典》等典籍中，均无“德育教育”词条。我们通过对“德育”、“教育”两个概念内涵的理解，更能清楚地发现“德育教育”概念的虚假性。

德育，顾名思义，就是道德教育，或者是品德教育，也可泛指思想政治教育和品德教育。在“德育”这个概念，已经包含了“德”和“育”两个方面，德为道德、品德，育指教育、培育或养育。德育是基于品德的教育活动，其逻辑性并不复杂。较早期的《辞海》如此解释“德育”：“全面发展教育的组成部分。即思想政治和道德品质教育。”最新的《现代汉语词典》如此解释“德育”概念：“名词，政治思想和道德品质的教育。”最新的《新华词典》对“德育”的解释是：“政治教育、思想教育和道德教育的总称。也特指道德教育”。

教育，是有计划地培养人的社会实践活动的总称，其包括德育、智育、体育、美育、劳动教育等诸多部分。较早版本的《辞海》对“教育”的解释是：“教育者按照一定的目的要求，系统地对受教育者的身心发展施以影响，使他们获得和养成为一定社会、一定阶级服务的知识、技能、品德和世界观的过程。”。《新华词典》对“教育”的解释有两个含义：“1.以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。主要指学校的正规教育，也包括社会上一切含有教育因素的活动，如家庭教育、社会教育等；2.使明白道理。”

通过上述权威典籍对“教育”和“德育”两个概念的解释，可以看到，教育和德育是总体和部分之间的关系。教育包含着德育，德育是教育的重要组成部分。而“德育教育”概念，就形成了“德育”教育的错误结果，其缺陷就凸现了。犹如“黄豆豆”、“好人人”一样，部分与整体并列，“德育教育”是一个逻辑上完全不能成立的伪概念。通过其英文翻译“moraleducationandeducation”，我们更能发现“德育教育”伪概念的明显错误。正确的概念称谓应该是道德教育或者德育，决不是所谓的“德育教育”。

二、“德育教育”伪概念泛滥已经造成不良的社会影响

“德育教育”伪概念正普遍被我国官员、学者、教师使用，其泛滥已演化成几乎“正常”的德育文化生态，这反而是很不正常的。笔者以“德育教育”为关键词，在谷歌引擎搜索中，发现了603000个所谓符合查询要求的结果（截止到2009年2月5日）；在百度引擎搜索中，0.001秒之内找到相关网页约1,380,000篇（截止到2009年2月9日），“德育教育”伪概念充斥在众多文章的标题和内容中，后果严重。下面一些现象是“德育教育”伪概念泛滥的典型代表：

1.国家政府的文件中居然使用了“德育教育”伪概念

新华社2008年6月22日公布了《建立健全惩治和预防腐败体系20082012年工作规划》全文。但在中央印发的文件中，却出现了“德育教育”的概念表述。在第二部分“推进反腐倡廉教育”的第三小标题“加强廉政文化建设”部分，文件指出：“按照《关于在大中小学全面开展廉洁教育的意见》，在学校德育教育中深入开展廉洁教育，丰富青少年思想道德实践活动。”

2.国家教育部部长数次引用“德育教育”伪概念

在《教育部长周济：儒学是德育教育一部分》的文章中，“德育教育”提法出现了至少四次，比如：标题“教育部长周济：儒学是德育教育一部分”，“中共十七大代表、中国教育部长周济16日在十七大新闻中心举行的记者招待会上答记者问时肯定：儒学等一些‘传统的好的方面’是德育教育一部分”，“儒学等一些传统的好的方面，以爱国主义为核心的民族教育，用社会主义荣辱观来引领风尚，也是德育教育中的很重要的部分”，“周济强调，推进素质教育，提高教育质量，就是要使学生能够德智体美全面发展，要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为整个教育的最重要的工作。对孩子进行德育教育，要更加贴近生活、贴近学生的实际，使他们真心实意地能理解、能学习、能提高。”

3.不少学者在文章中以“德育教育”为文章标题和关键词

不少学者在文章标题和内容中，把“德育教育”作为一个学术词汇使用。比如，学者于晓冬在核心期刊ISSN:1007-9106(2006)08-0158-03《社科纵横》（2006年第21卷第08期）中，发表了以《德育教育与以人为本》为题目的文章。该文章的关键词分别是:“德育教育,以人为本,人的全面发展”。还比如，在杨金娥、蒋红剑《新时期大学生德育教育应加强以人为本的德育观》文章，和朱小玲《音乐教育要确立“以人为本”的德育教育理念》文章中，均使用了“德育教育”的伪概念。

4.全国人大常委会报告中使用“德育教育”伪概念[1]

中国人大网（npc.省略）2009年1月12日，以“唐世礼：加强对青少年的德育教育”为标题，了十一届全国人大常委会第六次会议分组审议全国人大常委会执法检查组关于检查《中华人民共和国义务教育法》实施情况的报告。署名李杰的文章指出：“青少年中相当一部分缺少自强自立精神、艰苦奋斗精神，缺乏对家庭、社会的责任意识，这种情况应引起重视，加强对青少年的德育教育。”

KI概念知识元库居然给“德育教育”所谓合理的学术解释和分析

CNKI概念知识元库是我国知识界公认的权威性很强的文献搜索信息中心，代表了当今我国科技文化教育发展的水平。但其不仅认可“德育教育”这个明显错误的概念，还给出了“德育教育”的中英文对照、概念解释和示意图。CNKI概念知识元库给出的“德育教育”英文对照为：diathesiseducation；theethicaltrainingwithinthemoraleducation。其给出的“德育教育”中文学术文献解释是：“1.从狭义上来讲，德育教育就是指道德教育，也是人们常说的品德教育，广义的德育教育的内容是指政治教育,思想教育和品德教育”。同时，CNKI还给出了我国近些年来与所谓“德育教育”概念相关文献总量年度变化规律图。这从一个侧面说明了“德育教育”伪概念的泛滥程度，是德育文化生态意义上的一种讽刺。

三、育德于心，在增强自身文化性和学术性过程中使德育逐渐走出“德育教育”等伪概念泛滥所造成的窘境

大行其道的“德育教育”伪概念，把德育与教育并列，这种画蛇添足、自相矛盾的表述方式，使人觉得“德育”概念不完整，德育并不是教育。如果按照“德育教育”伪概念进行推演，“智育教育”、“体育教育”、“美育教育”、“心育教育”等也可成立。实际上，这些称谓均不能成立。德育非纯粹意义上的科学。虽不能过分强调德育的科学性，但面对德育问题，我们应具备实事求是的科学态度。如果连基本的概念问题都搞不清楚，何谈德育的实效性？健康的德育文化生态氛围该如何营造？

“德育教育”伪概念及其反映出的现实问题，应引起我们的警惕。首都师范大学蓝维教授曾经指出：“一些错误的德育概念正在影响我们正常的工作，这反映出我们的德育工作作风和研究作风缺少必要的严谨性。经常被使用的‘德育教育’就是一个非常明显的错误概念。德育是教育的一部分，是教育的重要内容，德育是基于道德品质的教育。德育与教育并列使用，是一种常识性错误，逻辑混乱。在德育工作中，我们应发扬求真务实作风。”蓝维教授在与笔者的交流中指出，一些错误概念其实经不起推敲，关键是我们要有科学的态度。

学术属性发展乏力、文化底蕴缺失以及伦理自主性的不足，是导致德育窘境的重要原因。以“德育教育”为典型代表的错误概念及其折射出的文化生态，已深深影响了我们的工作和学习，干扰了德育的健康发展。我们必须走出这种窘境，建设健康的德育文化生态环境。

1.端正态度，倡导科学精神，树立科学的德育发展观。只有端正德育态度，才能走出错误概念带来的阴影。“德育教育”伪概念的泛滥，值得每一个德育工作者思索。为什么错误如此明显的伪概念，在现实德育生活中使用的频率如此之高呢？就像外国童话故事《皇帝的新衣》中讲述的离奇情节一样，人人都清晰地看到了皇帝的肉身，却纷纷高喊：“如此美丽的衣服！”现实德育生活中不时弥漫的粗糙马虎、哗众取宠、急功近利、好大喜功等不良习气，是“德育教育”等伪概念泛滥的真正原因。德育是引导孩子做人学善的伟大事业，犹如眼睛中容不得沙子一样，德育工作中容不得任何虚假。树立科学精神，培养求真务实作风，是德育健康发展的前提。著名科学家爱因斯坦在讲述科学家成功的秘诀时说：“许多人以为决定科学家成功的秘诀是智慧，他们都错了，其实是人的品格。”德育工作者要注重培育自己科学的态度和求真务实的品格，这是消除错误概念影响、营造健康德育文化生态的前提。

2.强化自我反思意识和自我批评精神。多反思自己、多欣赏别人，尤其是多欣赏学生，是建设健康的德育文化生态的重要内容。自我反思意识和自我批评精神，不仅是一种人生境界和生活态度，也是一个人事业健康发展的前提。一个人只有从自己的失败和教训中，才能发现成功的阶梯。而不进行反思和自我批评，怎么会发现自己的问题呢？著名民族企业海尔已成发展成为世界著名的国际化企业，连续6年居“中国最有价值品牌”榜首。其成功秘诀在哪里？海尔集团首席执行官张瑞敏指出：“就是永远能够自我否定，越成功就越要‘自以为非’，而不是‘自以为是’”。德育工作者是一面镜子，要学会多照照自己；德育工作者是一支蜡烛，在照亮别人时，也要照亮自己身边存在的阴影。“德育教育”这个错误概念，犹如一面镜子，折射出学术尚不严谨、自我反思意识尚有欠缺的现实德育文化生态氛围。

3.营造健康的学术批判氛围，开展积极的学术批评。正常的学术批评是学术健康发展的动力，更是营造健康德育文化生态的重要途径。学术无。“百花齐放、百家争鸣”是党和政府关于文化艺术发展的方针。德育研究，也需要积极、健康、友好的学术批评氛围。理性而友好的学术批评，是一个人责任感、诚信度的表达。人云亦云不可取，盲目的人云吾非也不健康。应以求真为目的，在科学态度之下开展积极的学术批评。“德育教育”等伪概念的泛滥，说明我们缺乏必要的责任感和学术批评氛围，德育文化尚不能及时过滤掉那些似是而非的虚假信息和错误价值。健康的德育文化生态要求我们，不管发现谁有明显的学术瑕疵，应该及时进行友好的批评和帮助。

4.把求善、求真与求美结合起来。真善美是建设健康德育文化生态的目标。教育家陶行知曾指出：“千教万教，教人求真，千学万学，学做真人”。著名音乐家贝多芬说：“请把美德交给孩子们吧。因为最终决定一个人幸福的是美德，而不是金钱和地位。”德育是求善的事业，也是求真的事业。要把美德的种子播入青少年的心田，也要把求真的精神植入青少年的大脑。求善是求真的目标，求真是求善的前提。只有把二者有机结合起来，才能达到德育发展的美好境界。求善，就是培养好人和高尚的共和国公民，这是德育属性的本质，偏离这个宗旨，德育就失去了其本义。求真，就是追求真理，发现真知和规律；就是去除虚假、浮夸，追求实实在在的、理性的、严谨的德育生活；就是在严峻的挑战面前不退缩，创新思路，科学发展，营造健康的德育文化生态，把求善的伟大事业推向前进。

5.育德于心，德育要从心理学发展中汲取更多营养，不断增强自身的学术性、文化性和伦理自主性。德育深受复杂外部环境和自身欲望的影响。但德育几乎没有自己独特的学科背景，它以伦理学、教育学、心理学、生理学、社会学等为基础，是综合性的应用学科。无论是瑞士心理学家、儿童发生认识论创始人让・皮亚杰（JeanPiaget，1896―1980），还是美国发展心理学家、儿童青少年“道德发展阶段”理论创始人柯尔伯格(L．Kohlberg，1927―1987)，抑或是创造了“认同危机”（identitycrisis）词汇的德国发展心理学家爱利克・埃里克森（ErikHomburgerErikson，1902－1994），均从心理学视角审视儿童青少年的道德发展。现代积极心理学大师、美国著名心理学家马丁・塞利格曼(MartinEPSeligman1942－)，提出了美德伦理学的概念，他强调，心理学要致力于培养青少年的美德和积极心理品质。这说明，心理学正在与伦理学、德育结合。作为德育工作者，更应该提升自己的学术境界和伦理自主性。否则，类似“德育教育”这样的“反德育”问题仍将长期存在。育德于心，不仅指品德培育要发自人的内心，还指德育要从心理学切入，德育要与心理学有效结合。

参考文献：

[1]《辞海》（试行本）第7分册“文化教育”第2页，中华书局辞海编辑所修订、出版，1961年11月第一版.

[2]《现代汉语词典》（第5版）第284页，中国社会科学院语言研究所词典编辑室编，商务印书馆2008年4月出版.

[3]《新华词典》第186页，商务印书馆2001年修订版，2008年4月出版.

[4]《辞海》（试行本）第7分册“文化教育”第4页.

[5]《新华词典》第493页，商务印书馆2001年修订版，2008年4月出版.

[6]人民网/《人民日报》2008年06月23日08:04?.

[7]新华网记者吴晶、顾瑞珍，news.省略/newscenter/2007-10/17.

[8]scholar.省略.

[9]《考试周刊》2007年第32期.

[10]《中国西部科技》2007年第11期.

[11]谢湘：《过去已经过去，未来任重道远》，《环球人物》（2008年10月（下）第52页.

教育社会学的概念范文篇3

一、思想政治教育价值定义及其内涵现代思想政治教育学认为：所谓思想政治教育的价值，是人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立起来的，以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近的关系。这种关系是思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎主体全面发展（尤其是思想品德的形成和发展）和人类社会进步（尤其是精神文明的进步）的目的而呈现出的一种肯定的意义关系。”［1］从这一定义来看，学术界对思想政治教育价值这一概念的理解借鉴了当代中国价值论的研究成果。在价值论中，人们对价值一般的规定可谓种类繁多，而当前在我国价值论领域，大多数学者比较认同的是关系说”，即将价值一般理解为一种关系范畴。如果价值一般是一种关系范畴，那么是否意味着我们也可以将思想政治教育的价值理解为一种关系范畴呢？将思想政治教育的价值定义为关系范畴是否符合思想政治教育内在的价值意蕴呢？在本文中，笔者将尝试从逻辑学的角度对思想政治教育价值概念的定义加以考察，通过分析找出问题的答案。根据形式逻辑，如果要明确一个概念就要明确概念的内涵和外延。而定义就是明确概念内涵的方法。”［2］一个完整的定义通常包括三个部分：即被定义项、定义项和定义联项。被定义项就是在定义中被解释和说明的词项、概念或命题；定义项就是用来解释、说明被定义项的词项、概念或命题；而定义联项则是连接这两者的词项”。［3］以上思想政治教育价值概念的定义同样包括这三个组成部分。其中，思想政治教育的价值”一词是被定义项，关系”一词以及之前的一系列定语是定义项，就是”作为谓语是定义联项。在形式逻辑中，常用的概念定义形式或者方法叫做属加种差定义法。这种定义的方法是这样进行的：为了明确一个对象，首先找到这个对象的属，然后在其所属的一个系列中确定这个对象与其它对象的差别，即找到它的种差，将属与种差相加就得出了这个对象的完整定义。由此出发，如果按照下定义者的理解，首先，思想政治教育价值概念的属”就是一种客观的主客体关系”。其次在关系范畴内，思想政治教育价值的种差包括四点：一是由人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立”；二是以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度”；三是衡量思想政治教育的存在及性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近”；四是具有肯定的意义，由思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎主体全面发展和人类社会进步的目的而呈现出来”。［4］二、思想政治教育价值定义的逻辑缺陷那么，以上定义对思想政治教育价值概念的属和种差的限定是否符合规范呢？在形式逻辑中，定义不但有各种类型，而且下定义也必须遵循特定的规则，否则会犯逻辑错误。一般来讲，传统的属加种差定义需要遵循五个规则：1、定义必须揭示被定义对象的特有属性或区别性特征；2、定义项与被定义项的外延必须相等；3、定义不能恶性循环；4、定义不能用含混、隐晦或比喻性的词语来表示；5、除非必要，定义不能用否定形式或负概念。”［5］根据这五个规则，我们可以发现思想政治教育价值概念的定义存在三点缺陷：（一）对思想政治教育价值概念的属的限定不正确从逻辑与历史的角度综合考察，可以断定：学术界对思想政治教育价值概念种差的限定基本是符合逻辑，也是符合事实的。但是，定义中对思想政治教育价值定义的属的限定是值得商榷的，即将思想政治教育价值概念的属限定在关系范畴是不合适的。关于这一点，主要有以下三点理由：首先，思想政治教育的价值虽然只能产生、存在于思想政治教育活动中，但是仅仅在教育者与受教育者之间建立思想政治教育关系却并不意味着思想政治教育价值的存在，这是因为关系并不一定具有肯定的意义。其次，在思想政治教育关系确立之后，思想政治教育是否能够对受教育者产生影响，对受教育者思想品德水平的提高是否产生效果并不完全取决于思想政治教育的存在及其性质是否与人本身相一致，也不完全取决于思想政治教育能否在合乎人的全面发展和人类社会进步的目的过程中呈现出肯定的意义，这是因为在具体的操作过程中，思想政治教育的预期目标未必能完全实现。最后，思想政治教育固然要以人的思想品德发展的一般规律为尺度，然而人的生命与生活本身毕竟是动态的、流动的、开放的，因此思想政治教育的价值是否存在归根结底仍然要取决于受教育者自身的现实的”、动态的”思想认识和行为活动的发展过程，要以是否符合受教育者的存在方式和生存状况为根本前提，它不可能是凝固于客观世界的关系形式，而是一种以客观的教育关系为基础的，充分体现人类的社会性存在意义的关系态或关系质。学者李德顺在《价值论》一书中关于价值一般观念的阐述对我们理解思想政治教育价值的概念很有启发：我们所主张的是实践说，是对‘关系说’的进一步继承和发展。它首先承认价值是一种关系现象，指出价值是作为一种特定的‘关系态’或‘关系质’而产生和存在的；价值产生于人按照自己的尺度去认识世界改造世界的现实活动；价值的本质是客体属性同人的主体尺度的一种统一，是‘世界对人的意义’。因此，要从根本上弄清楚价值问题，就必须立足于人的世界本身，充分认识人类特有的存在方式和活动特征。”［6］由此可见，将思想政治教育的价值概念定义为一种关系是不准确的。当前学术界关于思想政治教育价值概念的定义没有完全地反映出被定义对象的特有属性或者区别性特征，这是这一定义的第一个不完善的地方。（二）使用了与被定义项的外延不对等的定义项#p#分页标题#e#基于以上的分析，我们还可以进一步认识到：将思想政治教育的价值”这一被定义项定义为关系”还违反了属加种差定义法的第二条规则，即定义项与被定义项的外延必须相等。这是因为关系概念的外延与价值概念的外延显然是不等同的，不能互相代替。关系”指事物之间相互影响、相互作用的状态，或者联系。有时候关系也泛指原因和条件等。而价值概念的外延则要广泛、复杂得多。value(价值)一词来自拉丁语valere。从词源来讲，这个词的词根的意义十分模糊，其意义遍及所有方面，从‘是好的’到‘具有体力或勇猛’。”［7］早在14世纪，价值一词就进入了英语中，可是直到19世纪，价值这一术语还主要是一个经济学和政治经济学的范畴，被用来描述和分析与物或者商品密切相关的经济、社会现象。19世纪末20世纪初，德国哲学家洛采第一次将价值范畴从经济学领域引入了哲学领域，大大扩展了价值一词的内涵，并提升了价值范畴的地位。从此，在新康德主义者的大力推动下，以价值一般为研究对象的价值哲学（价值论）宣告诞生，价值概念终于完成了从经济学领域向整个哲学科学领域的扩张。价值成为一个真正意义上的、内涵丰富的哲学范畴。广义地讲，价值泛指人们认为是好的东西，某种因为其自身的缘故而值得估价的东西，这种东西具有人所欲求的、有用的、有兴趣的质。价值也是主体主观欣赏的或主体投射到客体上的东西。总之，价值涉及所有人做出的有关个人和社会的各种类型的规范判断。”［8］可见，价值概念的外延要远远比关系概念的外延丰富和复杂。两者是不能互相替代的。所以将思想政治教育的价值仅仅概括为一种关系范畴是不准确的。这是思想政治教育价值概念定义的第二个不完善的地方。（三）在定义表述中使用了含混和隐晦的词语再次考察思想政治教育价值定义中的这几句话，即思想政治教育的价值就是人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立起来的，以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近的关系”［9］还可以发现：这个定义在表述上虽然大体正确，但是却有晦涩的地方。首先，将人和社会这两个不同层次的普遍概念作为完成思想政治教育实践认识活动的并列主语是否严谨？其次，将指代对象含混不清的主体一词作为思想品德形成发展规律的定语是否容易使人产生误解？再次，用人”、社会”、主体”这些内涵和外延过大的语词来解释内涵和外延相对小得多的思想政治教育价值的概念是否恰当？最后，以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系”［10］这样的语言表达方式不但晦涩、拗口，而且在逻辑上也给人繁冗之感。因为主体只是一个关系范畴，只能在主客关系这一对范畴内使用才是有效的。主客关系实际已经预设了主体的主动地位，主客关系的前提就是以主体性存在为尺度，否则主客关系就无法在逻辑上成立。如果在论证中再加以强调，那也不过是同义反复，对深化定义形式没有实质性的作用。［11］这是思想政治教育价值概念定义的第三个不完善的地方。三、思想政治教育价值的定义需要进一步完善通过从形式逻辑的角度对思想政治教育价值定义进行分析，我们可以发现：当前思想政治教育价值概念的定义是不准确的。那么究竟应该如何理解思想政治教育价值这一概念，如何对其定义进行完善呢？笔者认为，对思想政治教育价值下定义至少需要兼顾两点：即其逻辑性和现实性，后者是前者的基础。很明显，当前思想政治教育价值的定义并没有很好地注重对现实性的归纳，而是存在过度抽象化的倾向。而从思想政治教育学本身的性质来看，这种刻意拔升高度，使问题复杂化的做法多少有揠苗助长之嫌。因为思想政治教育学归根结底是一门更注重应用性的学科，对思想政治教育价值的考察和研究不能脱离具体的社会历史语境，在价值论的论域中进行单纯的哲学思辨，这样做的结果不但不能深化人们对思想政治教育价值的理解，而且还有可能抽离思想政治教育的本质属性，造成思想政治教育价值论的人学空场。所以适当降低思想政治教育价值概念的思辨意味，重新站在思想政治教育学自身的视野中，尽量使定义形式更具现实性，发掘思想政治教育价值概念的社会性和历史性才是明确思想政治教育价值概念的根本途径。总之，思想政治教育价值概念的定义必须进一步加以完善，这一点是毋庸置疑的。