素质教育的概念及内涵范文

1.1素质的涵义、结构

素质教育是我国80年代以来教育改革和发展中提出的一个新概念。研究素质教育必然涉及到素质这个问题，因为人的素质是作为素质教育的逻辑起点。其狭义的素质概念是指人生来就具有的先天的解剖生理特点，主要是神经特别是脑的特性，以及感觉器官和运动器官的特点。在素质教育的研究中，关于素质概念的理解，在内涵和外延上都突破了狭义的素质的概念。在素质的内涵上不再局限先天的遗传的生理素质，而且包括后天的素质，在外延上既可指个体素质，也可以指群体的质量或性质。概括地说，广义的素质包括人的先天素质和后天素质。素质教育中的素质是指在先天的生理的基础上，通过环境和教育的影响，从而在后天获得的相对稳定的属性。根据素质的涵义和人的身心活动特点，笔者把人的素质基本结构划分为生理素质、心理素质和社会素质三个层次。生理素质包括体质、体格、神经系统、脑、感觉器官、运动器官、本能、潜能、体能等。心理素质包括认知、需要、动机、气质、性格、自我意识和个性等品质。社会素质包括科学、道德、审美和社会生存等素质。上述关于素质的概念和素质结构的观点，是现代素质观，成为素质教育研究的理论基础和逻辑起点。

1.2素质教育的涵义和内容

我们分析了素质的概念和基本结构以后，就有可能进一步对素质教育作深人的研究。由于素质教育是作为应试教育相对立的概念提出来的，因此，必须对应试教育的涵义与特征作出解释。在我国教育实践中，客观存在着偏离受教育者群体和社会发展的实际需要，单纯为应付考试争取高分和片面追求升学率的一种倾向，我们把这种倾向叫应试教育。学校体育的应试教育主要反映在重视以参加比赛为主的校运动队训练，忽视大多数学生的体育教育，我们把它称为“应赛教育”近些年我国为r克服应试教育积极采取措施，实行把体育作为升学考试的科目，学生为了取得好的成绩，积极进行练习，但仅局限在考什么练什么，在这种情况下新的“应试教育”又应运而生了面对这一问题不能不令人思考，什么是素质教育，它的涵义和内容是什么，学校体育如何进行素质教育任何科学研究，最基础的工作是对研究对象的木质作出概括，提出界定素质教育早在80年代就已出现、并广泛地被人们使用，但对这一概念的涵义的认识却是多种多样究竟如何对素质教育的概念作出科学的界定.成为素质教育研究的关键“中共中央、国务院关于深化教育改苹全面推进素质教育的决定”对素质教育的涵义作了明确的界定，即素质教育以提高国民素质为根木宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼，积极主动地得到发展，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。概念是事物本质属性和特征的反映。根据上述概念的界定和多年来对素质教育研究的成果，可以概括出素质教育具有以下基本特征，一是素质教育是面向全体学生，促进每一位学生基本素质全面发展为根本目的的教育;二是从人的自身发展和社会发展的实际需要出发，重视培养学生的创造精神和实践能力;三是从人的共性与差异性特点考虑，促使学生主动、生动、活泼地发展。，素质和素质教育概念的科学界定及其基本特征的揭示，为我们研究素质教育的内容提供了前提条件。素质教育的内容应包括思想品德素质、文化科学、身体素质、心理素质、审美素质、技能素质和社会素质的教育。以上素质教育概念、特征和内容的明确，为我们研究和实施学校体育素质教育，提供了科学依据和理论基础。

2学校体育实施素质教育的途径和方法

2.1更新学校体育教育思想观念

全面推进素质教育是我国教育领域的一场深刻的变革，也是学校体育教育思想观念上的一场变革，思想观念的转变是实施学校体育素质教育的前提。我国自从1903年公布“奏定学堂章程”，建立近代学校教育制度，并设置体操科以来到现在为止的近百年间，学校体育教育思想观念经过了六次较大的变革。20世纪初期军国民主义体育教育思想从日本出人我国，并伴随着近代学校教育制度的建立，在我国学校得到广泛推广。体育课主要以传授兵式体操为主。1922年国民政府教育部公布了“壬戌学制”，宣布废除军国主义教育，由欧美的自然体育取代兵式体操，并把学校的体操科正式改为体育科。自然主义体育思想以儿童为中心，提倡民主、自然的体育教育，主张体育即生活，强调体育的科学化、教育化，体育教学的个体化，体育教学环境的自然化，体育内容的游戏化，以自然的运动为手段，培养学生民主自由的人格。这在我国学校体育史上具有划时代的意义。1949年10月中华人民共和国成立后，由于政治的原因，我国学校体育对自然主义体育思想全面否定，学习引进了前苏联的以掌握技能为主的体育教育思想，一直到70年代我国学校体育主要是以“三基，’教学为主，以竞技运动为中心。虽然在提高学生运动技能方面有所收获，但对增强全体学生体质方面存在一定的弊端。因此，在70年代后期有人提出学校体育应以增强学生体质为主的“体质教育”的观点，并在学校体育中得以实施。但由于体质教育把学生作为纯生物体强调身体训练，忽视心理和社会素质的培养，导致学生产生喜欢运动而厌烦上体育课的倾向。

随着教育和学校体育改革的发展，80年代学校体育由体质教育向注重学生身、心、群全面发展的“三维体育观”演进，并在80年代后期从日本学习、引进了愉快体育的思想。愉快体育是在日本“新学力观”指导下形成的一种教学模式，其理论基础是根据美国卡尔•路易斯1938年提出的游戏理论，它的基本观点是站在学生的立场来把握运动的特性，运用不同的运动方式满足学生对运动的需求。日本学校体育经过十几年的实验取得了一定的效果，但由于过份强调学生的娱乐性而导致运动能力的普遍下降，这一问题已引起日本教育界的关注。我国学校中的愉快体育教学到目前为止人们只是停留在表面的模仿，还没有从理论到实践上把握愉快体育的内涵和本质，很多地方的愉快体育教学变成了放任教学，难以实现学校体育的目标。实施素质教育是我国近现代学校体育思想观念的一次重大变革，也是我国学校体育系统性的、整体性的、实质性的改革。首先学校体育要树立健康第一的指导思想，通过体育教育使学生在身体、心理和社会等方面都处于良好状态。第二是树立面向全体学生，以促进学生全面发展为本的现代学校体育教育观，学校体育必须冲破以竞技运动为中心和片面追求金牌的模式，力争吸引全体学生积极参与体育锻炼和各种健身活动。这既是我国学校体育素质教育的性质和任务所要求的，也是马克思主义关于人的全面发展理论所要求的。第三是树豆终身体育观，重视培养学生体育态度、兴趣、习惯和体育实践能力，使学生终身享受体育的乐趣。第四是树立学校、家庭、社会全方位对学生进行体育教育的观念，家庭和社会要担负起对学生进行体育教育的责任，形成以学校为主，以家庭和社会为辅的一体化体育教育模式。

2.2把健康教育作为学校体育的重要任务

健康的体魄是青少年为祖国和为人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。近年来我国学校体育卫生工作取得了长足的进步，由于“应试教育”的影响，目前我国学生的健康状况仍令人忧虑。据调查统计，营养不良和低体重学生达32.6%，超重和肥胖学生达7.3%，小学生近视率居高不下，特别是心理障碍的学生数量不断增加。另据上海市调查统计，中小学生心理发病率达15.04%。如何将健康教育贯穿在学校教育和学校体育之中，让学生拥有健康的体魄，这既是新世纪教育工作者应完成的重要任务，也是新世纪学校体育卫生工作者应努力探索的新课题。根据世界卫生组织界定的健康标准，一是身体不虚弱，没有疾病;二是心理要健康;三是社会适应能力强。新的健康标准的提出，正在带动学校体育卫生观念与功能的转变，原有单纯注重大肌肉活动量，增强体质和提高竞技水平的办法，已不能适应新时代的要求，更不能激发和满足全体学生参与体育和健身活动的需求。必须转变观念树立新的健康教育观，并积极进行健康教育的各项实验，把先进的知识、技术、经验和成果迅速地引进学校健康教育工作中，尽快提高学生的健康水平。

2.3重视培养学生体育学科能力

能力培养是素质教育的重点。一个人的素质水平，实际上是他的能力结构效能的综合反映。在素质教育中寻求最佳的知识结构，实现最佳的能力结构，是学校体育素质教育的核心问题。近些年国外对学生基础学力的要求和评价有了重大变化，把学生的学习动机、兴趣、态度提到第一重要的地位，把知识、技能、理解退后到末位。在学生掌握知识、技能等之前，必须以学习动机、学习兴趣和学习态度为前提。这种基础学力观的排列顺序是同教学流程相吻合的。首先必须唤起学生强烈的学习动机、浓厚的学习兴趣和积极的学习态度，使学生展开思考和判断，并在这个过程中主动练习、掌握各种技能，最后达到认识和理解。通过无数次的循环，学习水平不断提高，以至上升到相当高级的程度，从而使学生由过去的“学会”变成“会学”。当然，过于强调体育兴趣、态度的培养而忽视知识、技能的学习掌握，就会导致学生运动能力的下降。因此，学习基本知识、掌握基本技能和培养学生的体育兴趣、态度有机的结合，是我们需要研究的重要内容。体育学科能力主要包括主动学习能力、创造能力和体育运动实践能力等。体育运动实践能力包括基本活动能力、锻炼能力、体育娱乐能力和体育欣赏能力等。培养学生体育学科能力，是学校体育全面实施素质教育的重要课题，因此，不应局限在体育教学，也应在课外体育、家庭体育和社会体育全方位中进行。

2.4调整课程结构、更新教学内容、改革教学方法

学校体育素质教育树立起新的思想观念之后，必须要有一整套教育措施和方法予以保证。

首先是要构建新的学校体育与保健课程体系。依据国际上普遍遵循的课程设置要有针对性、实用性和可接受性的原则，学校体育课程的目标体系为:小学低年级阶段以运动教育为主，引导学生积极参加各种体育活动，要对运动教材进行加工，使其游戏化，通过各种游戏使学生体验到体育活动的乐趣。小学高年级阶段以目标学习和自主学习为主，让学生自主地选择学习目标，通过运动实践体验到实现目标的愉悦，逐渐培养学生对运动的兴趣、爱好和基本活动能力。中学阶段逐步实行选修课程，并随着年级的提高逐渐扩大选修的范围。强调问题解决学习、自主学习和系统学习，在提高学生健康水平和身体素质的基础上，培养学生自我健身的知识、意识与能力，使之积极、主动地参加各种体育活动，养成经常锻炼身体和自主运动的习惯。高中阶段以选修课程为主，根据学生的能力和特点适当扩大选择的运动领域和项目。让学生掌握体育锻炼和保健的方法，形成自我健身的技能和自我评价的能力，具有终身从事体育活动的意识和本领，提高身体素质和健康水平。

第二是更新教学内容。教材是教学内容的载体，现代教育要求学校体育的教材力争做到思想性与科学性的统一，基础性与先进性的统一，实践性与理论性的统一，趣味性与系统性的统一。重点是研究竞技运动项目教材化的问题。

第三是教学方法的改革。素质教育所要求的现代学校体育教学，已不是单纯的课堂教学，而是立体化的大教学。这就要求教师在体育教学中由注重掌握技术、技能，向注重培养学生体育运动态度、兴趣和习惯的方向转化;由单纯强调运动成绩和达标成绩的学习结果，向强调学习过程转化;注意在学习过程中激发学生的学习动机，启发学生的思维，使学生主动探究问题，自主活动;教师的角色要重新定位，由以教师为中心的方法，向以师生共同活动的方法转化;由封闭的教学组织形式，向开放的教学组织形式转化;体育保健理论课程要由单纯的语言讲授，向运用多媒体的直观形象教学转化，使学生积极主动、生动活泼地进行体育学习和自主运动。

第四是评价方法。学校体育素质教育要建立一套科学的学生素质发展的评价、监控体系，在评价内容上要改变以学生身体素质达标成绩的单维性评价，为身体素质、心理素质和社会素质等多维性评价;变注重学生运动成绩的结果评价，为注重学生学习过程评价;变静态评价，为动态评价，实行学生素质发展综合记录。在评价的方法上，要做到定量与定性评价相结合，自评与他评相结合，校内与校外相结合。特别是被评对象积极参与评价，这是评价科学性的重要体现。在评价方式上，根据体育特点应强调体育运动实践活动是素质评价的有效方式。

素质教育的概念及内涵范文篇2

关键词：大学；通识教育；小班讨论

作者简介：陶奇志（1987-），女，甘肃天水人，西华师范大学教育学院硕士研究生。（四川南充637002）

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1007-0079（2013）31-0001-02

通识教育（generaleducation）的教育理念在近两百年前的美国应运而生，当时是为了批评美国大学过分强调大学专业化的风气，为了维护大学的“共同学科”而提出此概念。至20世纪40年代这一教育理念才被我国学者引入国内，通识教育在传入国内后受到我国学者及专家教授的高度重视，在学术界，人们对通识教育的研究丰富多样，研究者大力呼吁通识教育并在我国的大学里极力推崇此教育。然而，起源于西方国家的通识教育在引入我国的大学校园后难免会出现一些水土不服的现状。在实践当中，通识教育的真正内涵和价值往往与实际情况相差甚远。面对这些现状，不得不令人深思一些问题：通识教育的真正内涵到底是什么？我国在通识教育的实践当中出现了哪些偏差？究竟应以怎样的途径和方式将通识教育实施到位？对这些问题的反思及探讨具有非常重要的理论和现实意义。

一、通识教育的起源及概念内涵

通识教育（generaleducation），也可以翻译为普通教育、一般教育。这种教育理念或者新颖的人才培养模式，其源头要追溯至古希腊亚里士多德提出的“自由教育”（liberaleducation），主张解放人的心智、思想自由，强调人的主体价值。然而这种教育思想因历史背景等原因而富含阶级等级观念。后来人们在自由教育思想的基础之上提出通识教育。19世纪初美国博德因学院（Bowdoincollege）教授帕卡德（A.S.Packard）首次提出了通识教育的概念。当时帕卡德教授是在“大学生学习的课程是否需要一些共同的部分（commonelements）”这一争论中，阐明了自己的观点。他认为大学的课程应该有共同部分，并且撰文为他的观点进行了辩论，他曾在文章中提到：“我们学院预计给青年一种generaleducation，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”[1]这便是通识教育的最初内涵界定。但在当时并未唤起人们的广泛关注。到20世纪初，人们才开始关注通识教育的教育理念及价值。

有关通识教育理论和实践的研究文献相当丰富，因而对于通识教育概念的界定也是仁者见仁、智者见智，表述的思想观点颇具多样性，至今尚未达成一个公认的统一规范的界定。汪永铨和李曼丽两位教授通过对有关通识教育概念内涵研究表述的侧重点不同，将不同的表述归纳为从三个核心概念来认识通识教育的概念内涵。首先，从通识教育的性质角度界定其内涵。通识教育是高等教育组成部分中非专业性的教育，与专业教育共同构成高等教育，也可以指大学的办学理念。其次，从通识教育目的角度来定义其内涵。通识教育是培养健全个人和社会中健全的公民的非职业性教育。第三，从通识教育内容角度来界定其内涵。通识教育是非专业的、广泛的、非功利性的包含基本知识、技能和情感态度的教育。[1]

二、我国大学通识教育存在的问题

通识教育与专业教育作为高等教育的两个组成部分，各自都有其相应的教育目的、培养目标、课程体系等，在人才培养过程中都具有重要的意义。通识教育为培养身心和谐全面发展的人构建基础。然而，我国大学通识教育在认识和实践过程中由于各种原因而出现许多了问题，未能较好地体现通识教育的真正宗旨。

1.对通识教育的理念认识混乱

通识教育目前尚处于一个既引人注目但概念又丰富多样的状态。查阅通识教育相关的文献，对通识教育概念内涵的表述就高达几十种。有学者认为通识教育就是素质教育，也有学者认同通识教育是一种人文教育，更有学者认为通识教育和古希腊提倡的自由教育其实是一回事，只是概念内涵稍微中性一点。此类现象表明学术界对此尚未达成统一的共识。尽管我们都明白通识教育的目的就是培养个体健全的人格、社会中健全的公民，培养人的全面学识和博学的智慧，但是要实现通识教育的理念，要涉及到很多方面。目前通识教育本身概念的研究定位尚不明确。“不论是理论界还是实践界对通识教育及其相关概念的理解不仅不一致，而且很模糊。”[2]对通识教育的理念认识不准确势必会影响通识教育实践的有效实施。

2.通识教育实践形式化

通识教育是土生土长的西方教育，在引入我国后，通识教育不管是教育模式还是理念、课程等大都是借鉴美国大学的经验。然而由于缺乏与我国大学的本土特征相结合，使得通识教育流于形式，没能充分体现通识教育的真正价值。在我国高等教育中，通识教育的实施往往是给学生附加一些专业课以外的课程。课程内容庞杂且上课没有严格的要求，学生多是为了拿到学分而勉强去上，学生没有了积极性，课堂自然没有气氛，教师纵使再激情澎湃，久而久之也没有了自信和热情，这样便形成恶性循环，原本旨在将自然、社会、人文的学问融会贯通，弥补专业教育不足的通识教育在实践过程中日趋形式化。

3.通识教育的课程设置不合理

课程的设置是教育实施的核心和手段，关于通识教育课程的设置，我国目前仍是在借鉴美国通识教育课程实施的经验来规划大学通识教育课程的安排，包括课程内容、课时、学分、讲授形式等。然而我国大学教育仍然受到传统教育的影响，专业教育课程还是处于主要地位，通识教育课程作为辅助专业教育而处于次要位置，受到学生的忽视。此外，我国通识教育的课程大多是依据现有的师资和办学条件，罗列出一些拼盘式的课程菜单供学生选择，课程缺乏内在的逻辑结构，通识教育课程杂、乱、缺、浅，内容很少触及名著原著，只停留在了解层面。而且多学科整合课程少，没有起到“通融识见”的效果。[3]加之通识类课程对学生的要求不严格，训练不到位，在这般情况之下，通识教育课程注定是没有地位和效果的，形同虚设。

4.通识教育模式机械、单一

目前我国大学通识教育模式机械、单一，大多沿用美国知名大学的通识教育模式，忽视了我国的实际国情和我国大学的实际定位。即使不同地区和不同类型的高校对通识教育的实践也应采取实事求是的态度，不可盲目跟风，简单、机械模仿。比如研究型大学的培养目标就是培养学生探究的精神、清晰的思路以及丰富的创造力等，然而在研究型大学实施通识教育的过程中出现简单效仿国外高校的实施模式，而没有较好地结合自身的特色，发挥作为研究性大学应该具有的独创性、灵活性的通识教育实施模式。由于我国长期受到培养实用性人才的专业教育体制的影响，通识教育模式在缺乏师资和传统的基础上很难靠一种教育模式来发挥其优势。因此，我国大学通识教育教学模式的道路探索仍然是任重而道远，需要我们共同努力，才能开辟一条适合我国经济、政治、文化发展的具有中国特色的大学通识教育。

三、改进我国大学通识教育的对策

1.领悟通识教育的真正内涵

通识教育属于一个概念内涵丰富多样的具有历史阶段性的概念范畴。因此，对通识教育的认识不可机械单一化。通识教育不等同于文化素质教育，文化素质教育的教育理念是“以培养和提高人才的人文素质和科学素质为根本目的的人文教育和科学教育”。[4]文化素质教育可以被看作通识教育在我国高等教育的民族化和本土化。美国教育家赫钦斯曾对通识教育这样表述：“它将培养人们阅读的习惯、个人的品位和批判精神，使成年人在他的正规教育结束后，能够对当前生活中的思想和各种运动进行明智的思考，并做出明智的选择。它会有助于人们参与到他的时代的理智活动中去。”[5]新世纪的教育应是让每一个人自由和谐发展的教育，而通识教育正是为这样的教育奠定坚实的基础。

2.重视隐形的通识教育

隐形课程是学校情境中以间接内隐的方式呈现的，也称为潜在的课程，是相对于显性课程而言。校园文化作为一种隐形的课程对大学生的身心发展具有潜移默化的作用。高校的校园氛围、文化理念等都是通识教育开展的有效途径。比如各种大学生社团活动、各种主题的大学生辩论赛、文艺汇演、运动会等校园活动，通过开展这些校园活动不仅扩大了学生的知识面、应变能力以及表达交际能力，而且也提高了学生的身体素质，同时培养了学生的艺术素养。因此，通识教育的实施方式及途径是多样化的，我们不能仅仅局限于课堂教学，校园文化理念、校园活动等这些隐形的教育资源都可以成为通识教育的载体来体现通识教育，重视隐形的教育资源，让通识教育理念无处不在，最终实现通识教育的目标。

3.探索合理的通识教育课程体系

英国伟大的哲学家怀特海曾说过，在学习中不存在一种课程仅仅传授普通的文化知识，而另一种课程只传授特殊的专业知识。[6]由此可见专业课程与通识课程并不是相对立的，专业课程是注重培养学生具有某一学科的学术精神与素养以及技能的训练，这在某种程度上也体现了通识教育的理念。通识教育的课程应着眼于经典和前沿并应体现人文和科学的融合，人文方面的课程旨在打通人与自然的联系通道。价值、信仰、道德、审美等与自然的关系乃是人文方面课程亘古不变的主题；科学方面的课程重在深层次结构和原理以及科学发现的过程与方法。因而通识教育的最深刻依据来自科学。[7]此外，通识教育并不是要求人们掌握所有全面的知识，因为人掌握知识的能力是有限的，过多的通识课程反而增加学生负担，反倒使学生疲劳怠倦。通识教育的真正目的在于让学生领悟知识领域间的融会贯通。因而构建跨学科综合的课程体系是通识教育课程的必然选择。

4.组织“小班讨论”的通识教育模式

甘阳教授曾经直言不讳讲道，美国的大学就是比中国的大学办得好，这是一个我们不得不承认的事实，比如美国大学生的阅读量比中国学生的阅读量多好几倍，没有广阔的阅读量，思维能力训练又从何谈起。中国学生之所以不会发问，讲话经常半天切不准要点，关键就在于中国学生缺乏表达和思维的训练。甘阳教授在清华大学开全校通选课时尝试了小班讨论，让学生在规定的时间内就一个问题进行积极的探讨，踊跃发言。结果发现学生的表达能力、思考能力在两次小班讨论课后明显提升，能够理性、友好相互交流各自的意见。[8]因此，在我国大学高年级不妨多举行一些这样的“小班讨论”，让学生在掌握了科学文化基础知识后再去探讨一些共同问题，有效将各学科的知识和思想联系起来，实现通识教育的真正目的。

参考文献：

[1]李曼丽，汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999，（1）：96，98-99.

[2]陈向明.对通识教育有关概念的辨析[J].高等教育研究，2006，

（3）：64.

[3]钱志刚，祝延.通识教育：在理想与现实之间[J].高教探索，2012，

（6）：111.

[4]周远清，刘凤泰，阎志坚.从“三注”、“三提高”到“三结合”——由大学生文化素质教育看高等学校素质教育的深化[J].中国高等教育，

2005，（22）：3-5.

[5][美]赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵，译.杭州：浙江教育出版社，2001：48.

[6]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：三联出版社，2002：21.

素质教育的概念及内涵范文

关键词：高职教育；内涵建设；历史演进；要素构成；发展特征

中图分类号：G718.5文献标识码：A文章编号：1672-5727（2016）04-0034-06

一、高职教育内涵建设的历史演进

所谓内涵发展，是指以事物的内部因素作为资源和动力的发展模式，在发展形态上，事物内在属性的发展是其主要表现，如规模适度、质量提升、实力增强、结构协调及水平提高等。

20世纪90年代之前，我国高校并未充分重视内涵建设，教育部的一些重要文件也未出现“内涵建设”的字样。2006年教育部文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出，高职教育必须以就业为导向，加强素质教育，加快专业改革与建设，改革人才培养模式，推行工学结合，突出实践能力培养和注重教师队伍的“双师”结构等。文件中虽然并没有提及内涵建设的概念，但已明确高职教育必须以专业建设为切入点，主动适应社会需求，把加强内涵建设和提高教育质量作为改革与发展的重点。

2007年，教育部、财政部颁布的《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》提出要“加强内涵建设，提升我国高等教育的质量和整体实力”，首次明确使用“内涵建设”一词。《教育部2010年工作要点》中连续三次提及“内涵建设”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2022年）》指出，要立足国情，把握教育发展的阶段性特征，尊重教育规律，夯实基础，优化结构，调整布局，提升内涵，促进教育全面协调可持续发展。因此，内涵建设从2007年开始逐步成为国家发展高等教育的侧重点。

高职教育起源于上世纪80年代，经过90年代的扩张之后，高职教育在规模上已占高等教育的半壁江山，从量到质的发展已成为高职教育提升办学水平的必然趋势。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要》提出，“十一五”期间要把高等教育发展的重点放在提高质量和优化结构上；教育部2010年在杭州召开的高职教育全国性工作会议上指出，今后十年高职教育必须以提高质量为核心，实现内涵建设的历史性跨越。这意味着高等教育的重要组成部分――高职教育的发展重心应由规模扩张的外延式发展转向注重提高办学质量和人才培养成效的内涵建设上来。

如果说“十一五”期间高职教育是以规模为主、兼顾内涵发展的话，那么“十二五”期间高职教育是以内涵为主、兼顾规模发展，今后将由规模发展逐步过渡到向内涵发展转变。高职院校也必须顺应这一趋势，及时调整思路，从规模数量扩张尽快转向办学质量提高，走以内涵式发展为标志的可持续发展之路。

二、高职院校内涵建设的概念及必然性

（一）内涵与外延

在逻辑学上，“内涵”与“外延”是相对范畴，原指概念的两种基本属性。《现代汉语词典》解释，概念的内涵指的是事物本质属性的总和，而概念的外延指的是事物所指对象的范围。在高职教育实践中，外延指学校的办学规模、条件、设施等“硬件”，是显性指标，内涵建设则更关注办学的质量，要求在办学理念、管理水平和教育质量等“软件”上提高。

学校外延的不断扩展，如学生人数的增多、投资力度的加大、校园面积的扩增，在一定程度上代表着学校办学实力的增强，是学校发展的外在表现，也体现学校竞争力的增强。高职院校的内涵建设更关注学校的长远发展、特色发展及创新发展，是办学理念、办学思想的反映和物化，是在一定的办学理念下形成的。但外延发展需要内涵建设的匹配，如果只注重外延发展而不注重内涵建设，有可能使学校的发展步入文化缺失、人才培养质量低下的恶性循环，最终会威胁到学校的生存。因此，高职院校在发展中应注重外延拓展与内涵充实的结合，使办学规模扩张与教学质量提高相得益彰。

（二）高职院校内涵建设的必然性

高职教育在短短的十几年时间里已经成功完成了外延扩张过程，目前全国大多数地市至少有一所高职院校。但随着高等教育大众化进程的推进，不少高职院校在办学中也暴露出办学思路模糊、生源质量参差不齐、专业设置随意性大、学生实践能力差等问题。因此，从扩大规模转到注重高职院校的内涵建设，提高办学质量，是高职教育可持续发展的必然选择。

1.高职院校内涵建设是提高人才培养质量的内在要求

高职院校内涵建设是一项系统工程，建设中涉及各个方面的因素，这些因素综合来看与人才培养质量有密切关系。人才培养质量是高职教育的生存之本，要想提高人才培养质量，赢得社会声誉，实现可持续发展，就必须加快内涵建设，促进高职教育办学能力的全面提升。

2.高职院校内涵建设有助于提高社会服务能力与本科院校相比，高职院校培养的是生产、建设、管理、服务一线的技术型人才，为区域经济社会的发展服务，这也是高职院校办学宗旨和方针的体现。要实现社会服务能力的提高，就必须注重教学能力和科技开发，注重教学管理和文化建设等全方位因素，这些正是高职教育内涵建设的内在要求。因此，加快高职院校内涵建设将有助于提高高职院校的社会服务能力，为区域经济社会管理和发展创新提供高效、便捷、优质的服务。

3.高职院校内涵建设承担着提高可持续发展能力的使命

当前，中国经济处于产业转型的关键时期，一方面需要大量的技术型人才，另一方面高职院校毕业生出现就业质量不高的问题，就业形势堪忧。为缓解“用工荒”，同时也为提高高职毕业生的社会适应能力，高职院校亟需加强内涵建设，这既是它的使命，也是它生存与发展的内在要求。在当前招生与就业的严峻形势下，高职院校的内涵建设是一项长期性、持久性、战略性的工程，是高职院校增强可持续发展能力的必由之路。

4.高职院校内涵建设有助于核心竞争力的提高高职院校起步时间较短，处于中职教育与本科教育之间，如果定位不明确，核心竞争力不强，就有可能被淘汰，同时对每所高职院校而言，要在激烈的竞争中立于不败之地，就必须提高办学内涵，经过多层次、分阶段、全方面的建设，才能提高核心竞争力，彰显高职教育的特色。

5.高职院校内涵建设有助于提高高职教育的吸引力

作为高职教育的实践者，高职院校的办学质量不仅影响高职院校本身，也体现着高职教育的质量，而办学质量提高决定于内涵建设的成功与否。成功、高效的内涵建设必然会改善高职院校的办学质量，进而带动整个高职教育办学质量的提高，高职院校的吸引力与社会影响力也会由此迈上新的台阶。

三、高职院校内涵建设的要素框架构成

高职院校内涵建设具体体现在系统要素上。不同的专家学者对高职院校内涵建设存在着认识、理解角度及层次的差异。在高职院校内涵建设的要素界定方面，有的学者认为专业建设是高职院校内涵建设的核心，也有的学者认为课程改革是内涵建设的核心，还有人认为师资队伍、教学质量等是高职教育内涵建设的核心，并且围绕各自的核心要素阐述了高职院校内涵建设的理念、体系以及建设方法与措施等。

当今世界正处在大变革、大调整和大发展时期。经济全球化、世界多极化纵深发展，科技进步日新月异，人才竞争日趋激烈。我国正处在产业转型的关键阶段，经济建设、政治建设、文化建设、社会建设以及生态文明建设全面深入，工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化全方位发展，经济发展方式转型加快，人口、资源、环境压力日益增加，在这样的背景下就显出培养创新人才、提高国民素质的紧迫性和重要性。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2022年）》全面阐述了高职教育内涵建设的必要性及要素构成，再结合各位专家学者的研究成果、高职教育的发展实际以及中国的经济发展情况，可以发现，高职教育内涵建设由四类要素构成，即核心要素、基本要素、提升要素及保障要素，这四类要素构成中国高职教育内涵建设的指标体系。

（一）高职院校内涵建设的核心要素

教育部在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2022年）》等有关文件中都明确要求，教育发展观要以提高质量为核心，要把提高质量作为教育改革发展的关键任务；鼓励学校注重内涵建设，塑造名师、培育英才，办出特色、办出水平；高校的管理制度和工作机制要以提高教育质量为导向，要把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。从人才培养来看，高等教育承担着培养高端专门人才、提高科学技术文化水平、促进现代化建设的重大任务。因此，提高质量是高等教育发展的重中之重，是建设高等教育强国的基本要求，也可以说，办学质量是高职院校教育活动的生命线，是高职院校办学效益的基础与前提，是影响高职院校内涵建设与可持续发展的核心要素。

（二）高职院校内涵建设的基本要素

内涵是事物内部隐藏的实质，是内在的、隐藏在事物深处的东西，内涵建设也是高职院校的灵魂工程。教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中明确指出，各地教育行政部门要完善五年一次的高职院校人才培养工作水平评估体系，在评估过程中要将“双证书”获取率与获取质量、毕业生就业率与就业质量、职业素质养成、专兼结合专业教学团队建设、生产性实训基地建设和顶岗实习落实情况等内容作为重要考核指标。这些内容实际上就是内涵建设所反映的精髓。只有着力加强内涵建设，才能培养出德、智、体、美全面发展的高素质技能型人才。

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010―2022年）》提出：“把职业教育纳入经济社会发展和产业发展规划，促进职业教育规模、专业设置与经济社会发展需要相适应。”职业教育要面向社会、面向大众，着力培养学生的职业技能，同时注重职业道德和就业创业能力的培养。到2022年，形成适应经济结构调整要求和发展方式转变、体现终身教育理念的中高职协调发展的现代职业教育体系，满足经济、产业发展对高素质劳动者和技能型人才的需要，满足人民大众接受职业教育的需求。

也就是说，高职院校在高技能人才培养上要面向区域产业，要适应和服务于区域产业发展的需要，明确高职院校的功能定位，构建符合区域产业发展实际的专业发展格局，建立起以专业为纽带的产学研结合机制。要从市场的多元需要和学校自身的发展实际出发，找到自己的合理定位和存在空间。

此外，信息化建设在高职教育中的作用越来越重要，信息化技术的运用可以更新教师的教学观念，改进教学方法，提高教学效果，还有助于学生接受新知识，拓展新视野，鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，提升学生运用信息技术分析和解决问题的能力，是高职教育建设质上的突破和改变。

基于上述分析，可以看出，高职教育内涵建设的基本要素大致可以概括为：“双证书”获取率与获取质量、毕业生就业率与就业质量、职业素质养成、专业设置与经济社会发展需要相适应、生产性实训基地建设、信息化水平等。

（三）高职院校内涵建设的提升要素

高职院校毕业生大多数将走向社会，走向生产、建设、管理、服务第一线，就业是评价高职教育内涵建设的基本要素。但需要注意的是，除就业外，也有一部分学生希望能够继续深造，追求更高的学历和学位。因此，高职院校与本科院校的升学对接、完善的升学对接渠道和较高的升学对接成效将是评价高职教育办学水平的重要因素，在构建高职教育内涵建设指标时也应考虑在内，可以将其归结为内涵建设的提升要素。

在教育部的相关文件中，可以发现加强国际合作是其中的一个重要期许。高职院校应通过加强国际交流合作扩大国际影响。要鼓励各级各类学校开展形式各异的国际交流与合作，探索以多种方式利用国外优质教育资源；要通过建立中外大学间的学生互换、学分互认、学位互授和教师互派机制，吸引境外知名院校和科研机构以及企业合作设立教学或研究项目、机构等；要通过引进优质教育资源，做好中外合作办学项目，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解。

五、高职院校内涵建设应注意的事项

内涵建设不是一朝一夕的事情，是一项规模庞大的系统工程，要依据发展阶段的奋斗目标，学校、政府、行业、企业共同参与，行政和专任全体教师共同努力才能实现，因此，高职院校要把加强内涵建设、提高人才培养质量作为学校改革与发展的核心任务与长期工作，并着重处理好以下注意事项。

（一）高职院校内涵建设应符合区域发展水平

高职教育服务于地区经济的发展，不同的区域产业发展水平需要不同的高职教育培育适应的人才，并且不同的产业发展门类和区域文化、经济背景的不同需要不同形式和不同功能的高职教育。因此，高职院校需要根据当地经济、产业发展的需要，结合自身学校特点，合理地对内涵建设进行调整，突出特色，强调重点。

（二）高职院校内涵建设具有长期性

现代技能人才培养的实践性和复杂性决定高职教育内涵建设必然是长期的。目前，高素质技能人才的紧缺已经成为制约中国经济和产业发展的瓶颈。一方面技能人才紧缺，一方面大批高职毕业生就业质量不高、就业对口率较低的状态并存。现代产业发展对高素质技能人才既要求有良好的职业素质，又要求有现代拼搏精神；既要求熟练掌握专业技能，又要求灵活运用现代信息技术，这是人才培养综合、全面的要求，在短时间内实现这一目标比较困难，高职院校内涵建设需要在成长机制、过程管理、结果评价等方面建立一套严谨科学的制度，而制度建设必然是长期性的工作。

（三）高职院校内涵建设的实质是文化建设

高职院校内涵建设的目的在于提高高职院校的办学质量，所有高职院校都达到了内涵建设的高级阶段，自然而然会形成中国高职教育的特色文化，使高职教育被全社会所认同，全社会重视技能。因此，高职教育内涵建设实质是一种文化建设，要通过高职院校内涵建设实践提高高职教育的社会地位，使高职教育深入人心，扩大其社会影响，这是高职教育的历史使命，也是和谐社会建设的必然要求。

正由于高职院校内涵建设的多样性、复杂性和长期性，经济发展新常态下高职院校内涵建设任务必然是十分艰巨的，既不能采取同一样板、同一模式，也不可能在短时间内快速完成，更不能忽略不同区域、不同高职院校的发展实际，必须遵循高职教育发展规律，依据社会和市场需求去建设。而要实现这一目标，必须以提高高职人才培养质量为核心，从深化高职教育教学改革实践入手，以人才培养及输出质量为重要的衡量指标，在理论与实践的良性互动中不断推动中国高职教育大胆创新，立足国内，放眼世界，在经济发展新常态下发挥其培养技能型人才的应有作用。

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