教育法的概念及特征范文

一。引论：主导未来中国教育的基本力量文字的历史似乎表明，人类文明自（孔子、释伽、苏格拉底提出‘启蒙’问题的）‘轴心时代’以来，每个时代每个社会无不按照自己的方式及自己的世界观开启蒙昧和施行教育。农业时代行农业的教育，工业时代行工业的教育；保守的社会张扬传统价值，变革的社会鼓吹观念创新；先进扩张的社会敢为‘坚船利炮’提供社会达尔文主义道德观，落后挨打的社会尝以‘科技至上’试图救民族于危亡。真如德里达所感叹：“一个普遍的共识是，教育的命运与社会的命运总是紧密纠缠在一起”（Egea－Kuehne，1996）。于是，教育不能不体现特定社会对自己特定生存状况的理解和把握，此即教育的‘殊相’。另一方面，道枢所指，人文所及，一切时代一切社会的教育都贯穿了‘人’之为‘类’所分享着的同一种精神，即对自然的尊敬和对自由的追求。前者是‘天命’，是‘必然’，是‘神意’；后者是‘问天’，是‘欲求’，是‘人性’。于是，出于‘类’的性质，教育便非要同时在两个方面开启人性：（1）格物以知天命，（2）正心以安身性。前者是康德所论的‘Verstand’（可译做‘认知’或‘认知理性’，cognitiverationality，又可译做‘理解’或‘工具理性’，参见?舳《。?000a），后者是康德所论的‘Vernunft’（可译做‘价值理性’，valuerationality，又对应于‘知性’，或可依王国维译做‘理由’或‘智性’）。此即教育的‘共相’。今天，中国的教育及其改革是面向着二十一世纪中国人生存状况的教育和改革，如上面已经指出过的，这是中国当下教育的‘特殊性’，或者说，是它的‘时代特征’。二十一世纪是什么样的时代？我愿意用两个特征来概括：（1）技术的迅速变化，以及由此而导致的社会关系的迅速变化；（2）全球的西方化（海德格尔所谓“地球的欧洲化”），或曰“全球资本主义”（参见汪丁丁，1999）。这两个特征表明，一百多年以来的‘西力东渐’运动仍在继续，并且要将二十一世纪纳入它的余绪。福柯在评论法兰克福学派的贡献时指出：“…［这一学派］所提出的问题仍然存在，那就是始于16世纪的，与历史性地和地理性地被界定为‘西方的’那种理性联系在一起的权力的诸种后果。而西方人若不假以此种强权的理性，则永远无法获得今天这样的经济与文化成就”（Foucault，1978）。事实上，当鲍德里亚和福山宣告‘历史终结’的时候，他们所指的是源自希腊的‘逻各斯’精神最终实现了全球化扩张，无处可去亦无以自拔（汪丁丁，2000b；Fukuyama，1989，1993；Baudrillard，1992）。面对这样的时代，中国人的生存状况是怎样的呢？如我曾反复论述过的（汪丁丁，1995，1996），中国社会有如下三方面的特征：（1）中国社会是‘发展经济（developingeconomy）’的社会。经济发展的‘根本问题’是如何在两到三代人的时间内将‘过剩劳动力’转变为人力资本和物质资本从而得以维持和改善未来‘稳态人口（steady－statepopulation）’社会的生活水平。因此，社会经济发展的这一‘根本问题’其实起源于社会的‘人口生育率变迁（demographictransition）’，而后者则是漫长的农业社会知识积累过程的效果之一。由于发展问题在时间上的紧迫性，发展便成了‘硬道理’，在政治、经济、法律、文化诸领域中占了优先位置；（2）中国社会是‘制度转型’的社会（transitionalsociety），从高度中央集权的计划经济体制向市场导向的经济体制转型。在这一转型期内，既有的政治体制、经济体制、法律和行为规范、社会组织以及生产关系的其它方面，都以较以往时代快得多的速率发生变化。由于未来的高度不确定性，转型期社会人们的政治、经济、法律等诸种行为都表现出‘短期化’倾向，或者‘末世情结’；（3）中国社会是正在经历‘文化危机’的社会。从表面?峡矗庖晃；灯鹩诎倌暌岳炊轿拿饔胛鞣轿拿鞯某遄病＞湍谝蚨裕庖还爬衔拿鹘ソサ兀兀铀亩κ⑵冢ā友贝行恕ù笾驴晌健贝搿V推凇灾潞诟穸馐兜健爸泄坪跤涝锻A粼诶芬酝狻保ā独氛苎А罚5恰V汀蔷仓梗幕车摹嘣浴hepluralityoftradition）在例如伽达墨尔看来是文化传统的绝对特征（Gadamer，1975）。只要传统保持着多元的特征，传统的生命就不会完结，“周虽旧邦，其命唯新。”一方面是“知识就是力量”（knowledgeispower，又可译做“知识就是权力”），是尼采和福柯揭示出来的‘求知意志（willtoknowledge）’掩盖下的‘权力意志（willtopower）’，将‘自然’的达尔文主义转变为‘自由意志’的社会达尔文主义，浩浩荡荡，顺者昌，逆者亡；另一方面是文化认同的危机，是自由了的意志对‘无根’的自由状况的反省，是原本艺术的多元文化的人生对‘单相度’的技术人生与一元文化的世界观念的奋起反抗。‘知识’与‘价值’，由这两方面的冲突所构成的‘张力’，在可以预见的未来，将从根本上主导中国教育及其改革。二。作为‘过程’的教育及其内在困境教育是一个‘过程’。在考察了各主要学派的教育哲学与教育理论之后，我觉得作为过程的‘教育’概念是与各种理论相容的一个出发点。从这一出发点可以导出如下两点理解：（1）作为过程，教育的‘目的’、‘方法’、‘内容’，这三者构成‘同一’的不同侧面。换句话说，‘目的’，不再是亚里士多德阐释的那个为运动（过程）所趋向的静止不变的‘善（Good）’，不再具有柏拉图体系中‘理念（Idea）’所占据的那种至高无上的位置。作为过程的教育不应当按照先定的‘目的’来铺设其‘内容’，再根据‘内容’寻找‘方法’。作为过程，教育的‘目的’是在教育过程的参与者群体的‘社会交往行为（communicativeaction）’当中逐渐明确和演变的。（2）教育过程是教育的参与者之间就每个参与者，不仅是‘受教育者’的，而且是教育者的认知发展（cognitivedevelopment）与道德发展（moraldevelopment），所展开的对话和不断阐释的过程。在这一过程中，教育的内容－－－以基本概念的集合为主体，教育的方法－－－以人的不同特征为根据，教育的目的－－－对特定教育过程所应当实现的认知发展与道德发展的‘度’的界定，教育的参与者对教育的这三个方面的理解以及产生了这些不同理解的不同认知传统与道德传统的不同‘视界’之间的融合（thefusionofhorizons），所有这些方面的演变都以社会交往为实践基础。在这样的理解框架中，教育的内容，例如，几何学的‘点’概念，就不应当由“不包含任何局部”（《几何原本》卷一）来定义，而应当由与‘点’的体验有关的一系列对话与阐释来‘定义’。于是与其它概念一样，‘点’这一概念有了自己的‘历史’－－－认识主体对概念的理解过程，而历史中的‘概念’是有独立生命的概念，不再是一成不变的，静止的，和停留在历史之外的概念。借用康格海姆的科学史思想：处于‘历史’过程中的科学概念与‘科学’中的概念是完全不同的事情，前者预设了概念在未来的可变性，从而预设了创新和批判性思考的语境（Canguilhem，1988）。如果数学概念的演变还不足以说明这一点的话，那么经巴什拉（GastonBachelard）阐述的物理学概念的演变史充分说明了批判性思考（critcalthinking）所要求的‘历史’语境的重要性（Lecourt，1975）。事实上，至少一项权威的语言学研究指出：人类‘概念体系’中绝大多数概念是通过与其它概念相‘类比（metaphor）’获得局部理解的，从而绝大多数概念只是经过一个漫长的演变过程才被充分理解（LakoffandJohnson，1980，第12章）。同样清楚的是，在上述理解框架中，教育的方法，例如社会核心价值观念的建立，便难以像本质主义教育学派（essentialism）所设计的那样，首先确立教师的权威，然后向学生灌输‘正确的’经典理念。类似地，斯科纳（B。F。Skinner）倡导的行为主义学派（behaviorism）和杜威倡导的渐进主义学派（progressivism）的教育方法的有效性也部分地变得可疑，因为对人生具有重大意义的价值观念，典型如康德所定义的‘道德’或者詹姆士研究过的‘宗教观念’，其建立过程往往不依赖于‘激励－反应’行为链条，也不依赖于‘兴趣’诱导过程。最后，教育的‘目的’，同样是演变的，而不是静止的，是教育过程的参与者对他们之间相互适应相互影响的博弈达到均衡时的结果的预期。就理想境界而言，教育的目的是要最大限度地开启每个人的潜在能力（cognitivedevelopment）和潜在价值（moraldevelopment）。而这一终极目的意味着具体教育过程的目的设定必须以教育参与者的‘个性’差异为前提，所谓“有教无类”，所谓“个性化教学（inpidualizededucation）”，所谓“多智能开发”（multiple－intelligencedevelopment，Gardner，2000），所谓“自然教学法”（naturallearning，Abbott，1999a）或者“去正规教育”（de－formaleducation，TheEducation2000Trust，1997）。但是，另一方面，以个性差异为前提所设定的教育的终极目的，在教育过程由以发生的那个具体生存状况中，总是受到教育成本的限制（见下节的讨论“教育的经济学问题”）。正规教育以及教育的其它形式的‘标准化’节约了教育成本，从而可以部分地实现教育的终极目的，从而教育的目的才变得现实可行。美国的渐进主义实验学校的失败在于使标准服从个性的渐进从而为懒惰和失职提供借口（Gardner，1991，页195－199）。如果教育过程可以被划分为阶段，例如‘正规教育’与‘业余教育’，或者‘学校教育’与‘在职教育’，那么，作为‘社会交往过程’的教育也可以按照交往的侧重面不同而划分为不同阶段。例如对‘学校教育’来说，比物质生产实践更加主要的教育部分是‘符号交往（symbolicinteraction）’的实践，虽然符号交往也是生产过程的观念创新的主要形式（参见汪丁丁，2000c）。与物质生产的交往实践相比，教室里的符号交往实践的特征在于它基本上是围绕‘文本（text）’展开的社会交往行为，而符号交往的语境便是上面论述过的文本的观念史。在这一过程中，参与者们从自身生存状况出发对符号的意义加以阐述并从其他人的阐述中获得进一步的理解（视界融合）。就这一点而言，存在主义的教育理论（existentialism）比其它诸种理论更加贴近符号交往的现实语境，更加有可能激发教育参与者的热情，所谓“投入的理解（committedunderstanding）”或者“同情的理解（sympatheticunderstanding）”。存在主义教育哲学强调处于生存困境中的个人的自由选择权利（命定的自由选择，“doomedtobefree”），因为它不相信任何‘他者’替‘我’作出的选择（由于‘理解的艰难’或者由于社会‘权力结构’的不公平）。就这一点而言，存在主义教育哲学固执着与古典主义教育哲学（包括‘perennialism’）相对立的另一极端。后者固执着人类作为‘类’而分享的核心价值（生命、自由、财产权利）和核心能力（感觉、语言、理解力）的开启所‘必须经历’的那些教育过程。于是，表现在教案设计（curriculumdesign）理论中，前者强调教案的灵活性，后者强调教案的经典性。上述存在主义教育哲学与古典主义教育哲学的矛盾恰恰表明了我所理解的作为过程的教育的内在困境－－－autonomyv。s。authority，自主性与权威性之间的冲突。应当指出，自主性与权威性之间的冲突在其它教育理论中没有在“作为过程的教育”理论中来得尖锐，因为，例如对古典主义的教育理论来说，其经典著作和经典著作阐释者的权威性是教育的不容质疑的前提。又例如对存在主义教育理论来说，生存的个人的自主性是教育的不容质疑的前提。只有当教育参与者的自主性与教育者的权威性同时被教育过程本身决定时，才会发生上述的基本的内在困境。受教育者的‘自我（self）’意识，不论从发生心理学角度还是从进化认识论角度看，只要是不断演进的，就意味着‘自主性’的确立也是一个演进的过程。存在主义的教育方式，例如‘契约教育制度’，经常遇到的问题是：在与老师订立教学契约之前，学生应当独立选择学什么和怎样学，可是学生的选择往往受到老师和家长意见的影响。德里达对此有深刻的认识：“一方面，文化认同不应当被［多元化运动］肢解。另一方面，文化［生命］又不能被局限于任何权威所定义的核心里面”（Egea－Kuehne，1996）。德里达所描述的困境也是教育的权威性所面临的困境。在这里，教育者和文化的权威阐释者，一方面，为了维护文化传统，必须坚持培养学生对既有文化的认同感，另一方面，为了开启文化的生命力，又必须鼓励学生对既有文化做批判性的思?肌⒅匦虏汀⒑凸勰畲葱隆！∫虼耍谧魑痰慕逃校灾餍杂肴ㄍ哉饬礁鲅萁讨浯嬖谧沤换ビ跋欤馐沟醚屠鲜υ凇沤煌械墓叵当湮帐醯模腔档暮涂梢栽は热范ǖ摹R惨虼耍鲜龅慕逃哪谠诮粽庞滞笔峭贫逃萄荼涞哪谠诙Α?/P>

教育法的概念及特征范文篇2

一、以“缩放法”灵活分析阶段特征

“以阶段特征来理解史实,以史实印证阶段特征”是高考命题的常见思路。有鉴于此,大多数历史教师在二轮复习中会以通史形式组织教学,通过政治、经济和文化的阶段分析实现模块知识整合。这不失为知识重组和查漏补缺的良策,但是如果仅仅停留于此,则难免使学生的历史理解停留于较浅的层面上,从调动和运用知识的角度看,也容易养成教条主义的分析习惯。要使学生在巩固知识的同时,深化历史的理解、有效提升调动和运用知识的能力,必须更灵活地分析阶段特征。

1.从历史趋势着眼分析“长时段”特征

“缩放法”中的“放”是放宽历史的视野,将事件、人物、制度放在“长时段”中加以考察,是宏观分析历史发展的总体特点。这种长时段的阶段特征在分析一些历史现象时有特殊意义,如2007年宁夏高考文综卷:

中国古代强调“家齐而后国治”,这种观念的经济和思想基础是什么?

参考答案:家庭为单位的小农经济(或自然经济);儒家的伦理道德(或儒家思想)

此题就是要求运用秦汉以后几千年的经济和思想特点分析“家齐而后国治”的观念。由于长时段的历史所涉及内容纷繁复杂,从具体事件、制度中概括阶段特征比较困难,因此,长时段的阶段特征分析的主要方法是看趋势。如2011年浙江文综卷第38题:

结合所学知识,概括指出近代以来中国社会政治变革的历史趋势。

本题涉及的时间范围是“近代以来”,要求考生答出时间跨度超过150年的政治变革的趋势:从专制到民主,从人治到法治,从沦丧到国家独立。这一趋势事实上就是近代以来中国政治发展的特征。如果教师没有在近现代史的阶段复习中分析这类长时段的阶段特征,学生就难以全面地分析出这三个变革趋势。引导学生分析此类长时段的阶段特征不仅可以深化历史理解,也可以提高调动知识分析问题的能力。首先要学会分辨历史事件是否反映历史趋势。例如,近代中国有袁世凯复辟帝制,有日本全面侵华,有“”,但这些事件不能反映近代以来中国政治变革的趋势,因而不是近代以来中国政治领域的阶段特征。其次,要善于在比较中分析历史发展的趋势。例如2011年浙江卷第38题要求“分析说明周秦政治制度的主要差别”:

西周以血缘关系为纽带形成国家政治机构,最高执政集团尚未实现权力的高度集中;秦形成了中央垂直管理地方的制度,君主集权的官僚取代贵族政治。

在周秦政治制度的比较中,可以发现周秦之际政治制度的一个重要特点是贵族政治向官僚政治过渡,形成了专制主义中央集权制度。

2.从重大事件入手分析“中时段”特征

历史复习教学中的“中时段”是个相对的概念,在古代史中可能指一个朝代上百年甚至几百年的时间,在近现代史中则一般指几年、十来年的时段。与长时段的阶段特征着眼于历史趋势不同,中时段的阶段特征应该从本时段中的重大事件入手。一般可以通过“界定历史阶段——罗列重大事件——概括阶段特征”三个步骤来完成。只有详尽罗列史实,才能做到特征概括的准确全面。如五四时期中国的外交,主要事件是参加“一战”、参加巴黎和会、参加华盛顿会议,三个事件反映的特征是不同的,如果漏列了其中一项,就会影响对当时中国外交的理解。又如五四时期思想领域的特征,如果只看到必修三的“新文化运动”,就只能看到“民主、科学成为时代精神和马克思主义广泛传播”这样的阶段特征,但如果联系必修一的“”,就能认识到当时另一种重要思潮是“爱国主义成为时代强音”。

阶段特征的把握还应注意不同史观的综合运用和史学新成果的引入。仍以五四时期为例,要看到“从旧民主主义革命向新民主主义革命转变”的特征(革命史范式),又应看到“共和制度逐渐巩固,北洋军阀统治下,专制落后的半殖民地半封建社会”的现实(文明史范式)。要看到“中国仍是被列强侵略的半殖民地国家,民族独立仍是中国人民面临的最迫切任务”的一面,也要看到“开始参与国际事务,走出半殖民地的最低谷”的一面。

3.从历史背景切入分析“短时段”特征

这里说的“短时段”是将阶段特征缩到某一个时间点。给出一个时间点,要求分析它所体现的阶段特点,或者给出某种典型的历史情境,要求判断相应的时间点,是高考命题的常用手法。如2011年浙江卷第18题:

在西北小山村的土坯墙上,写着醒目的黑字标语:“打倒喝我们血的军阀!”“打倒把中国出卖给日本的汉奸!”“欢迎一切抗日军队结成统一战线!”“中国红军万岁!”这一历史场景最早出现在

A.九一八事变前后B.一·二八事变以前

C.西安事变前后D.八一三事变以后

给出的历史情境提供的信息是:已经提出了抗日民族统一战线政策,但红军尚没有改编,第二次国共合作正在逐步形成,但又没有最终形成。根据这一阶段特征可以判定最早可能出现在“西安事变前后”。这种短时段的阶段特征,一般可以从历史背景切入,将之纳入“中时段”中进行分析。如2011年浙江卷第21题:

迄今所知,在中国出版的书刊中,最早介绍马克思的是1899年上海广学会编译的《大同学》,其中称:“其以百工领袖着名者,英人马克思也。”由此可见

①新兴的中国工人阶级找到了自己的领袖

②当时介绍到中国的马克思身份是“工人领袖”

③19世纪末马克思主义开始在中国传播

④当时的介绍者连马克思是哪国

人都没有搞清楚

A.①③B.②④C.①②③D.②③④

将1899年这一时间点纳入19世纪末20世纪初的“中时段”中,就可以发现:当时思想界的特征是维新思想的传播和革命思想的兴起,而马克思主义在中国的传播是在新文化运动时期,从而排除错误的选项(本题还涉及史料的证明力问题,此处不展开论述)。

二、以“辐射法”深度理解历史概念

历史概念是叙述历史的细胞和单位,掌握历史概念不仅是历史学习的基本功,也是深化历史理解的关键。复习中可以用“辐射法”全面分析概念的产生、特征、影响等要素,从而深度理解历史。

1.步步为营,逐节梳理

就高考而言,有些历史概念要全面掌握其定义、时间、性质、主要特征、历史地位等方方面面,有些概念则不需要说出具体定义,只要能够理解其大致含义、主要特征,并能运用于分析问题就可以了。所以概念复习的第一步是根据“教学指导意见”和考纲要求将教材中出现的历史概念逐一排查掌握。以必修一专题一为例,宗法制、分封制、郡县制、三公九卿制、三省六部制、察举制、九品中正制、明内阁制、军机处等概念属于前一类,要求掌握得比较“细”。而血缘政治、官僚政治、专制主义等概念则属于后一类,只要“观其大略”就可以了,要求掌握得比较“高”。

2.变换角度,全面掌握

无论哪一类历史概念,在掌握时切忌片面地、僵化地理解,而要善于变换角度,通过“移步换形”认识历史概念的多个侧面,形成对概念的多重理解。例如,对于“斯大林模式”,一般会从其政治经济特征入手,肯定它在推进苏联工业化中的积极作用,指出它给前苏联政治、社会、经济带来的各种弊端。但这种常规的理解尚不足以应对高考的挑战。试看2009年浙江高考调测卷第39题:

根据材料二及所学知识,用一句话概括“斯大林模式”,并分析其对苏德战争的影响。(材料略)

本题不但要求考生知道“斯大林模式”的基本特征,而且要求变换角度分析“斯大林模式”对苏德战争的影响。这类对历史概念的“换位”审视在高考命题中屡见不鲜。多做变换角度的训练,不仅能深化对历史概念的理解,也能有效地提高调动和运用知识的能力。

3.纵横联系,形成网络

历史概念不是孤立的,而是与其他概念相互联系、相互影响,复习中要注意概念之间的联系。例如,“官僚政治”这一概念出现于必修一专题一:“郡县制的建立是中央集权制度形成过程中的重要环节,也是官僚政治取代贵族政治的重要标志。”在教材[，！]中可以说是鳞爪偶现,但它对于中国古代政治制度变迁有着重要意义。复习中就应该引导学生纵横联系,从多个角度去理解它:

从时间上看,它是秦汉以后中国政治制度的重要内容;从特征上看,它不是以血缘为分配政治权力的依据,是中央和地方各级官僚由统治者任免并有一定任期的垂直管理体制;从具体的表现形式看,体现为三公九卿制、三省六部制、郡县制等制度;从政治发展史上的作用看,它是专制主义中央集权制度形成中的重要环节;从官僚的产生办法看,在否定了以血缘为依据的世官制后,先后形成了察举制、九品中正制、科举制等选官制度。如果将官僚政治纳入整个古代政治体制中,就可以得到如下的图:

通过上述纵横联系,学生就可能对官僚政治有深入、全面的理解,从而实现历史知识的系统化和网络化。

三、以“问题法”多向梳理专题线索

现行高中历史课程的内容框架是专题式,由于很多教师在一轮复习中遵照教材体系,所以在后阶段复习中可能会出现两种误区:一是认为专题线索的梳理在第一轮已经完成了,不再重视;二是仍然遵照教材的专题框架,大而泛。其实,从2010年和2011年浙江历史高考的命题情况看,拉线索的小专题形式在浙江历史卷中已悄然出现,如2010年高考卷第38题民国时期民族工业发展情况的小专题;2011年第38题中国政治变革的小专题,而第39题也带有苏联史的小专题色彩,这是2009年高考卷中所没有的新变化。因此,以小专题形式梳理历史线索在后阶段复习中绝不能忽视。

1.灵活选择专题

后阶段的专题复习要摆脱教材框架的束缚,做到依托教材、以问题为中心多向梳理。问题的选择可大可小,以经济发展的线索为例,从农业文明到工业文明到后工业文明是“大线索”,从中国古代“市”的发展到近现代城市化进程则是“小线索”,各有其不同的复习价值。要抓住重点问题,在调动知识的基础上形成多向的线索体系,以达到“围绕历史问题,梳理历史知识,理解历史趋势,形成历史认识”的复习目标。

问题可以是围绕现实热点的历史挖掘。例如,2011年初和年末分别召开了全国教育工作会议和讨论社会主义文化建设的十七届六中全会,我们可以将文化和教育问题作为线索。如教育问题的线索:从先秦“学在官府”到“私学”出现,从汉代太学到唐宋明清时期与科举制相配套的教育,从西学东渐和近代教育出现到新中国社会主义教育制度的建立,这样的线索梳理不仅可以深化历史理解,也可以变换复习视角,扫除二轮复习中容易出现的“腻味感”。

问题也可以是史学热点的教学运用。2009年、2010年的浙江卷中连续出现民国史试题就反映了民国史研究这一史学热点;2011年苏联史的试题则既是苏联解体20周年的纪念性时事热点,也反映了冷战史研究的学术热点。备考中教师要适当关注学术热点,作为问题选择的依据。例如,社会生活史是近些年来史学研究的一大热点,新课程中也增加了“中国近现代社会生活的变迁”,复习中可以选取适当的切入点梳理线索,如从服饰演变看历史:从古代葛、麻、丝、棉纺织业的发展到近代纺织工业的兴起;从古代严格的服饰等级制度到近现代中西融合、平等、多元的服饰趋向。这样,通过“服饰演变”的小专题梳理,运用和调动了经济、政治史知识,实现了知识整合和理解的深化。

2.多向梳理线索

问题中心的线索梳理还应该注意“多向性”。例如,自美国金融危机席卷全球以来,引起的经济震荡至今没有过去,“应对危机”是近几年来经济史考查的重点,也可以梳理出很多线索:

一是从生产的角度应对危机的线索。前苏联和新中国前30年的计划经济模式是通过计划克服生产的无政府状态;20世纪前半期资本主义国家开始逐渐形成和发展起政府干预经济模式;在几次科技革命不断推动下新兴产业的不断崛起则改变了产业结构。生产的“计划、干预、升级”三种路径互为补充、相互借鉴,推进了社会生产的发展。

二是从拓展海外市场的角度应对危机的线索。从工业革命前后通过殖民扩张和“炮舰政策”拓展海外市场,到通过自由贸易制度的拓展世界市场,不仅可以梳理近代欧洲殖民体系建立和瓦解的历史线索,也可以梳理从19世纪欧洲国家之间的自由贸易条约到世界贸易组织诞生的历史线索。

三是从促进社会公平、扩大国内市场的角度应对危机的线索。从19世纪欧洲国家相继出台的工厂法和劳动法,到罗斯福新政期间《联邦紧急救济法》、《全国劳工关系法》、《社会保险法》、《公平劳动标准法》等法律的颁布,再到20世纪中后期,欧美国家开始建立福利国家。

3.问题提升能力

小专题的复习也不能仅仅停留在线索梳理,而是要通过问题设计,提高调动和运用知识的能力,实现专题知识的“题型化”掌握。下面以教育发展问题的线索为例,来说明“问题法”梳理专题线索的路径。首先提供材料:

材料一:《汉书·董仲舒传》载董仲舒上书汉武帝:“故养士之大者,莫大乎太学;太学者,贤士之所关也,教化之本原也……臣愿陛下兴太学,置明师,以养天下之士,数考问以尽其材,则英俊宜可得矣。”

材料二:蔡元培在1912年2月发表的《对新教育之意见》中将公民道德教育作为教育的五大内容之一,并说:“何谓公民道德?曰法兰西之革命也,所标榜者,曰自由、平等、博爱。道德之要旨,尽于是矣。”

材料三:1949-2008年全国各级类学校招生数统计:

教育法的概念及特征范文

一、高中物理教学中概念图的意义

概念图作为在欧美发达国家盛行一时的教学模式，而且人们对概念的运用与研究的历史由来已久，而且正在逐年的进行扩张，通过相关统计，和概念图相关的文章与网页已经超过了100多万。然而在我国对概念图的研究还不是很多，在当前还只是处在引入与介绍层次，并不能进行充分的实践与应用。

传统教育模式是把学习设立在学生的依赖性、自身客观性以及被动性等上面的，因而忽略了学生学习的独立性与主观能动性。这种学习结果就是学生为了做题而做题，学习完后面的知识之后就会将之前学习的知识忘记干净，导致掌握的知识散乱，学习效果比较差，并在最后致使学生的学习成果不理想，学习成绩也不能上去。因而，在高中物理教学里应用概念图教学方法，可以使学生在学习中化被动为主动，提升学生的创造力与主动性，促使学生养成创新的意识并和实践能力相融合，并在最后达成学习的合理性与有序性，并提升自身的物理成绩。

二、高中物理教学中概念图的优势

首先，概念图具有经济型特征，能够让知识通过经济的方式实现。其次，概念图具备表征特点，能够促进知识架构得到鲜明与直观的体现，因为概念图的图像传送信息能力优于文字的传递信息能力，更加有助于学生进行只是记忆。第三是概念图具备可视化特征，并通过整合具体的题目，把所有因素依据一定规则进行创立，进而变成可视化的一个知识架构。第四是概念图具备艺术性与科学性两个特征，它的知识架构具备科学依据。可以正确传递图像中的艺术意义，并且可以避免学生因概念图杂乱无章而发生排斥心理的情况发生。第五是概念图具备整体化的特点，它的知识架构准确且完整，可以把图示中的知识进行完整的诠释。

三、高中物理教学中概念图的功能

很多相关的研究都表明概念图具备以下的几种功能：第一是可以大幅度提升教师的物理相关教学能力，并通过应用概念图教育模式，能够重点强调物理的教学原理与概念包含的主要作用，促进学生能够将所学过的知识进行系统性与概念性的消化。第二是能够提升很多学生的物理学习成绩。研究方案主要是通过随机抽调法，而变量是运用概念图教育模式的高中的物理教学，因而取样主体是普通高中生;第三是概念图教学模式还存在着局限性，只与具备科学合理性的教学课程相适应，在语文、英语等教学课程中不能起到很明显的作用。比如在学习“能量的守恒与耗散”时，在课前教师可以让学生对知识进行预习，进而使其能够在课堂中对相关知识不会太陌生，因为物理教学属于科学性的学科，能够与概念图教学模式相适应，在学习能量守恒时，能够让学生通过更直观的视觉效果学习知识，了解能量的定律。

四、高中物理教学中概念图的应用

概念图的结构看起来好像不复杂，但却可以利用学生了解层级结构的特点，明确学生对所学知识的理解度，并通过学生分析的概念图案例，归纳学生对概念图的了解深度与对概念含义方面的了解程度，并且教师能够观测学生亲手制作出来的概念图与概念图图形方面的完整度，总结归纳在学习高中物理时学生会投入多少心血。利用对这三个方面的归纳，可以充分的将教师是否完成教学目的完整地反映出来，并且能客观具体地反映出学生对物理基础知识的掌握程度与应用所学知识的情况。教师还能够充分学生会概念图的制作这一珍贵信息，及时评价自己的课堂物理教学，进而依据学生们的具体物理学习情况，对自己的物理教育方法进行迅速且及时的改善。例如在学习“分子动理论”一章时，可以试图让学生在课前制作概念图，教师通过观察这些概念图完善学生对分子结构的认识，并对学生对概念图的掌握程度、对分子作用力的掌握程度与学生投入精力的多少进行归纳总结，最终完善教师的教学课堂与提高学生的物理学习成绩。