教育心理学的研究意义范文

一当代教育心理学研究的多元取向

从上世纪六七十年代开始，教育心理学从梅耶所说的死胡同中走出来，开始走向双向道时期。它不再像诞生之初的前半个世纪里那样只关心一般的学习理论，而是关注学科心理学、个体学习的建构过程、认知和元认知的研究，关注把人作为一个整体而不是分裂为部分或等同于一般动物学习过程的研究，甚至开始寻找学习过程的生理基础。当前教育心理学所涵盖的研究主题和研究兴趣显然比过去宽泛得多，且所强调的重点也不同。正像麦金纳尼（D.M.Mcinerney)所说，在他从事教育心理学教学和研究工作的30年中，教育心理学的内容和研究重点发生了巨大变化，教学研究的特色主题也发生了巨大变化。最突出的表现就是多种理论观点并存，研究取向多元化。这些不断增加的研究主题虽大多是从过去的一些核心研究和主要理论中分解而来，但反映了人们对新的理论取向和研究主题的关注，且改变了以往单一研究取向占统治地位的状态。纵观当前教育心理学的研究，至少存在以下五大研究取向。

(一)建构主义取向

建构主义已成为对教育心理学影响深远的一个研究取向，之所以这样说是因为它给教育心理学带来了革命性的变化。目前以建构主义为理论基础的学习及教学方法等研究在学术杂志上所占空间大幅增加，这一点从〈英国教育心理学杂志》《教育研究回顾》以及美国出版的微育心理学杂志》《当代教育心理学》《教育研究者》等刊物上发表的文章可见一斑。[3]虽然建构主义不是一个单一的理论，但它们都强调在问题解决活动中达到学习目的，强调合作学习和协商学习等。它对教育心理学的影响是全面的，从教学设计、知识学习、课程设计、教学模式、教学主体的心理健康到教师的培训等，而且，这种影响还将持续下去。以建构主义为理论基础的研究主题，如知识是如何建构的；以学生为中心的教学；参与式和体验式的教学设计；教师的合作成长；减少教学评估的参照标准等成为当前人们关注的焦点。

(二）后现代主义取向

后现代主义是以伽达默尔、福柯、德里达等人的思想为代表的一种哲学思潮，它主张多元化，反对还原论，倡导怀疑、批判和否定，反抗传统等。后现代主义还反对方法至上主义，但“后现代主义并不一般地反对方法论的分析，而是反对将任何一种方法看作是凌驾于其他方法之上的具有特权的圣物”[4]，即要方法多元。他们的主张不仅给哲学带来了一场对传统的反思和解构，也给社会学、心理学、人类学等一些人文社会科学带来了冲击和影响。教育心理学也不例外，主要表现为在后现代主义指引下涌现了一些新的研究领域和研究热点。如：跨文化研究、个体差异和群体差异研究以及学科教学心理、网络教学等。

1跨文化研究

跨文化研究是近来的研究热点。人们发现，自认为具有高度普适性和高度普遍性[5]的美国教育心理学理论并不是放之四海而皆准的真理，即使在美国本土也不是完全有效。比如，20世纪60年代后，人们逐渐关注少数民族学生的学习成绩、失学率和失业率居高不下等问题，而当时的教育心理学理论未能解决这些问题。[6]如今，教育心理学开始注重跨文化研究，研究不同民族、不同种族、不同国家、不同社会经济地位的人在学习和教育过程中的心理规律。在美国，人们关注非裔美国学生、亚裔美国学生在学习效率上与美国本土学生相比有何不同影响因素。在其它国家，人们比较注重教育心理学的本土化研究。比如，中国近些年来就进行了“美育心理研究、智力与非智力因素探讨、中国儿童青少年心理发展特点和规律的研究、中国儿童青少年品德发展研究、中国独有的独生子女心理发展的研究、汉语学习认知的研究、教学心理学的研究、心理健康教育与健全心理素质培养的研究”[7]。另外，人们开始关注家庭教养方式、教育成效与家庭经济地位的相关研究，种族、社会经济地位与学业成绩的相关研究等。这些变化与后现代主义主张从历史、文化、社会、等层面入手来考察人的心理、行为机制的观点分不开。

2个体差异研究

个体差异研究最早可追溯到孔子和柏拉图，他们都在教学方法上强调个体差异的重要性。随着天文学上人差方程式的发现，人们开始重视个体差异研究。但真正的个体差异研究始于19世纪末20世纪初，如冯特对被试观察力、反应能力、联想能力的研究；高尔顿对遗传和天才的研究；比纳、西蒙、推孟和韦克斯勒等对个体智力差异测量的研究。在行为主义统治心理学之前，人们对个体差异的研究仅停留在单纯心理要素的差异上。“20世纪70年代以后，人们对个体差异的研究由单纯的心理差异转向了社会性差异，由微观的个体差异转向了宏观的个体差异。该转向是在计算机和神经科学迅猛发展，哲学上后现代主义崛起，心理学上人本主义、认知主义逐渐成为主流，教育上对传统科学教育模式反思的基础上发生的。因此个体差异研究虽在当代教育心理学研究中仍是热点，但其研究的侧重点已不同了。表现为：1)认知发展研究，如皮亚杰的认知发展阶段论，希金斯和特纳（Higgins，Turnure)、雷尼和皮尔逊（Lane，Pearson)对注意发展的研究，弗拉维尔(FlavelD等对记忆发展的研究，辛格利（Siegler)等对规则发展的研究，维果斯基的认知发展理论也得到了空前重视。2)元认知、认知风格和学习风格差异研究，早期的美国《教育心理学》杂志刊载的文章几乎没有这方面的研究，而现今学习风格和认知风格已逐渐成为该杂志和其它杂志的主导研究。1991年、1997年和2000年的美国《教育心理学》杂志就有这方面研究的3个专刊，具体集中在场独立性和场依存性、沉思型和冲动型、内控性和外控性、正常焦虑和过敏性焦虑、学习的高坚持性和低坚持性等方面。3)对智力差异的研究，“最近人们试图解释智力在个体与环境的相互作用过程中的表现，人的知识结构与儿童发展的关系，并从实际生活能力和工作能力来重新考虑智力的构成以及智力研究的本质意义”等。如斯滕伯格、帕金斯（Perkins)、加德纳等人的智力理论。此外，人们对个体差异的研究还包括对人格、年龄差异的研究以及特殊儿童教育的研究等以往热点问题。可见，认知主义为个体差异研究提供了方法指导，后现代主义精神则拓展了其研究的视野和空间。

3群体差异研究

从跨文化比较的视界入手，群体差异研究得到了空前发展。这方面的研究主要集中于性别差异和语言差异。人们发现在完成不同类型的智力任务、知觉任务以及在语言能力方面的确存在性别差异，但值得深入探讨的是，到底是文化还是生理原因导致了这些差异，或两者都有？这类研究也因一些社会思潮的影响而得到促进，如女权主义。言语差异的研究主要集中在美国和加拿大，原因可能是众多外国移民给其学生构成带来了巨大变化。目前有大量这方面的研究报告。

4其它相关研究

后现代主义对教育心理学的影响是广泛的，除上述之外还有很多影响，如由片面强调教和学的某一方面到考虑教和学的综合；学科教学心理的研究；专家型教师和优秀学生的培养；网络媒体、学习环境对教和学的影响等相关研究。

由以上内容可见，后现代主义使教育心理学的研究主题扩大了、问题深入了、思路拓宽了、观点多元了、范式转变了、对象全人化了。

(三)认知主义取向

认知心理学是20世纪60年代后，在心理学界逐渐占据重要地位的一支心理学流派。因其对心理学的影响巨大，有人甚至认为，它给心理学提供了一个连贯而统一的理论观点，是心理学统一的力量。[1]其认知加工方面的研究主题对教育心理学影响深远，如：学习迁移、先前知识的作用、群体练习与分散练习、认知负荷、整体学习和局部学习、信息存储、陈述性知识、程序性知识和条件性知识的学习和元认知、记忆术等。除以上与认知加工有关的一些焦点问题之外，近年来还有四个重要领域是认知主义理论影响下形成的热点问题，即内隐学习、认知神经科学、社会认知理论和动机研究。

1内隐学习

内隐学习源自雷伯特(Rebert)的人工语法，现已成为认知心理学的一大热点和前沿问题。有很多人加入到内隐学习的研究行列中来，比如弗理德与霍利奥克(Fried，Holyoak)、霍华德与巴拉斯（Howard，Bal-las)、塞万-施雷伯与安德森(Servan-Schreiber，An?derson)、连淑芳、杨治良、毕希纳(Buchner)、理查德(Richard)、戴维(David)、珍妮特(Janet)、郭秀艳以及林颖等。从内隐学习的研究范式、特征、与外显学习的关系到其理论假说，都进行了大量的研究和探讨；同时把研究扩大到应用领域，如书法、社会行为、语言、运动、教学等。内隐学习的提出使认知心理学界发生了巨大变化，为潜意识的研究提供了一个全新的视角。

2认知神经科学

认知神经科学主要是利用高科技手段对大脑皮质的活动分布情况和皮质事件的活动时间顺序进行跟踪扫瞄，进而了解大脑在思维时的神经生理过程，如事件相关电位(ERP)技术、正电子发射层扫描术(PET)等。这些思维过程包括复杂的言语、思考和推理、阅读和计算等，它在探究教育问题的过程中，似乎能为我们实现理解大脑是怎样发展的和怎样工作的提供及时、有效的信息。[12]认知神经科学的工具为教育提供了各种可能，包括对需要特殊教育学生的早期诊断、不同种类的教育投入对学习效果的监控和对比，增强对学习上个体差异的理解，最适合学习者的教育投入方式等。这些都是当前教育心理学研究的热点问题。

3社会认知理论

社会认知理论主要以班杜拉的理论为代表，它从行为理论发展而来但充分考虑了认知因素，被看作认知研究方法和行为研究方法的逻辑结合。所以，有人把它归入行为主义，有人将其归入认知主义。龙君伟则将其归入社会建构主义。本文仍将其归入认知主义阵营。社会认知理论盛行于20世纪80年代，当时有很多关于模仿效应的研究报告。当今在各类刊物中，教师效能、班级或学校效能等集体效能已成为相当引人注意的研究领域。20世纪90年代，人们还进行了大量的诸如交互教学，基于计算机等各种学习网络使用方面的研究。

4关于动机的研究

行为主义占统治地位时期，关于动机的研究主要受行为主义强化理论的影响，大多是直接检验动机的内、外部奖励效果以及内、外部奖励的正负作用的研究，但对于人类动机行为复杂性的解释不能令人满意。近些年来人们开始对动机的认知模型感兴趣，进行了大量的关于动机理论的认知研究，如成就动机理论、归因理论、目标理论、自主理论、自我概念、个人投资理论、价值期望理论、自我价值理论、自我效能理论等。

(四)人本主义取向

人本主义被称为心理学的第三势力，在它的基础之上发展起来的超个人心理学被称为心理学的第四势力。人本主义心理学或超个人心理学在近30多年的发展中提出了很多理论模型，除早期马斯洛的需求层次理论、罗杰斯的个体中心理论外，目前还有维尔伯的意识谱理论、格罗夫的全回归模型和沃西本的新荣格理论等。他们强调对人的教育和发展通过多元的方法论、多学科的融合、跨文化的整合来达到目的，采用多维度、多途径对整体的人进行研究[13]。因此，人本主义被看作是对教和学中流行的极端机械主义的很好矫正。在某些情况下，其理论方法被看作20世纪90年代人道主义在学校和学习者团体研究中的复苏。

(五)行为主义取向

行为主义是20世纪中期在心理学界占绝对统治地位的一种研究取向，甚至到80年代早期还有很多关于行为主义的研究报道，比如“个别化教学系统”和“不间断的持续默读”。但目前占统治地位的激进行为主义已不存在，其所进行的没有“心理”的心理学研究受到强烈批判，逐渐退出了历史舞台。当代行为主义已变得非常温和，其忠实拥护者都开始吸收其它理论流派的合理内核甚至进行研究转向，再也没有了几十年前的那种绝对话语权。但也出现了一个奇怪的现象，即虽然激进的行为主义受到了人们的强烈批判，但行为主义指导的教学设计还在大行其道，行为主义的教学方法还是主流教学方法。而且，任何一本教育心理学书籍都不可能不谈行为主义。

二当代教育心理学的基本发展趋势

教育心理学是一门研究学校情境下学与教过程中个体基本心理规律的科学，以心理学的理论和实践为基础。近年来，心理学受当代社会思潮和自然科学的影响，一些主流心理学家们认为原来心理学所偏爱的真理性、现实性、客观性、因果性和二元性的研究模式束缚了心理学的发展，因而他们主张心理学的后现代转向。该转向充分体现了取向多维、方法多元、立场多重、观点多样的宗旨，并逐渐形成了多个理论潮流，如：后现代女权主义心理学运动、心理学的本土化运动、多元文化心理学运动、大众文化心理学运动等。后现代心理学的发展对心理学相关学科的冲击巨大，可以说在很大程度上预示了教育心理学的未来发展趋势。综上所述，教育心理学的发展可能会表现出以下一些趋势：

(一)理论观点多元融合

后现代主义的影响使人们越来越追求多元，否定一元。几十年前那种仅一种理论流派占统治地位的现象可能再也不会重演，而是会出现各种流派竞相登场，并不断相互吸收对方合理内核的局面，即在多元基础上的融合与交汇。未来这种理论多元与融合的趋势将更加明显。

(二)研究设计质量结合

近些年来，高科技手段（ERP、PET技术等）、高复杂性的统计分析方法（多元回归分析、结构方程模型等）大量应用，为教育心理学开辟了新的研究途径，但也出现了片面追求数字化和高科技化的情形。就像麦金纳尼（Mclieme9所说，目前对研究者在方法和统计复杂性上的要求加大了，且很多时候，刊物文章所要求的复杂性超出了绝大多数研究者的能力。越想在该领域站长。这种局面引起了越来越多的批评意见，相应地质化设计或质化与量化结合的研究设计逐渐受到人们的重视。因而，未来教育心理学的研究设计将一改往日片面追求数量化、精确化、标准化的局面，注重在量化设计的基础上，增加质化设计，二者结合，以增强研究的深入性、科学性和客观性。

(三)研究情境生态化

随着教育心理学在社会实践中地位的日益提升，社会对其价值期望也逐渐增加。但人们发现，虽然很多教育心理学的理论自身比较完美，却无法解决教和学实践中出现的众多问题，研究者们也意识到以前的研究有脱离社会现实的缺陷。因此未来的教育心理学研究将充分考虑研究的生态效应，即尽量在“自然环境”下，创设非参与式研究情景，以探究现实教育教学过程中自然发生的心理行为机制。使教育心理学的理论研究贴近教学实践，改变理论与实践脱节的现状。

(四)研究视角多样化

当前，一些教育心理学家利用后现代主义思维方式对传统的理论体系进行解构和建构，以崭新的视角和思路重新审视教育心理学的研究。他们倡导突破传统教育心理学研究视角上的固执、偏狭和窄化，力主从社会、家庭、个体等多个角度、多种因素、多维空间对教育和教学实践中的心理行为规律进行研究。可见，未来教育心理学的研究视角必然是多样化的。

(五)研究对象“全人化”

早在上世纪90年代，张春兴提出的教育心理学“三化”取向之一就有研究对象的全人化观。即首先，个体人格的发展应包括身心多方面，是由整体到分化进行的。其次，要以社会多元化观点培养所有学生的自适性、全面发展，使每个学生均能学到基础知识、具备独立生活能力。因此将来的教育心理学研究将把每个个体都当作有独特家庭背景、文化背景、教育背景、情感体验、个性特征、生理特征和生活经历的整体的、全面的人来研究，即展现研究对象的“全人化”

(六)研究方法综合化

这是很多研究者认同的趋势。人们发现，科学心理学创立之初所倡导的只有实证主义方法才能使心理学成为科学的想法是行不通的，教育心理学亦如此。因此，将来的研究一定是多种方法综合的，叙事式、阐释式、建构式、解构式、客观式等方法和策略都将得到肯定，且不同方法可能在同一研究中出现，“各行其道，各司其职”以更深入探究人类心理之奥秘。

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论文关键词:思想政治教育;马克思主义理论;学科;定位

一、思想政治教育学科存在的问题剖析

自20世纪90年代中期设立马克思主义理论与思想政治教育学科以来,对于思想政治教育学科存在的问题,学术界一直十分关注,有学者将其症结大致归结为六点:“一是教育内容有点动荡化;二是工作内容失之泛化;三是思想政治教育工作方法手段有些僵化;四是思想工作管理出现简单化趋势;五是有些人和地方弱化思想工作的阶级性,以纯学科建设来冲击本学科建设;六是思想政治工作有些市场化倾向。”有学者认为,这一学科建设中不同程度、不同范围地存在着“杂、散、疑、平、虚等问题一。

应该说,立足于宏观角度对思想政治教育学科进行整体性研究,学界所列举的上述问题已经触及到了这一学科的某些症结,但当我们对这一学科进行深入细致的考察时,又会发现这些观点尚缺乏实质性的解释,有待于进一步细化和深化。鉴于此,本着宏观与微观、理论与实践相结合的原则,笔者认为这一学科存在的问题可以概括为以下几点:

第一,学科定位与归属认识混乱。过去在学科编排中,马克思主义理论与思想政治教育学科归属于政治学一级学科中的二级学科,但在现实中,却未取得一致认识,较难操作。有人认为它主要研究马克思主义,应该归属于马克思主义理论学科。也有人认为它的重心在思想政治教育,应归属于思想政治教育学科,甚至可归为教育学一级学科。归属上的混乱导致了人们关于学科名称的争论。主张以马克思主义为研究重心的人认为,此学科应改名为马克思主义理论教育学;而主张以思想政治教育为研究重点的人主张改名为思想教育学或思想政治教育学,认为“马克思主义理论与思想政治教育学科,本质上是思想政治教育,是一个政治学学科和教育学学科交叉性的学科。应当正名为‘思想政治教育学’,至于划归哪一个门类,是法学还是教育学,可以讨论。将之划归教育学门类,它可以是一个一级学科,也可以是一个二级学科。”

第二,专业方向缺乏明确性、稳定性。与其它学科相比,思想政治教育学科研究方向相当繁杂,可谓“杂而泛”,既有马克思主义与当代世界政治、思想政治教育、思想道德教育、公民教育、科技进步与现代文明、舆论与宣传等研究方向。也有马克思主义法学理论与实践、宪法与、社会主义市场经济与精神文明等研究方向。由于研究方向包罗万象,特色因此而消失,出现了以下几种情况:一是把既非马克思主义又非思想政治教育的内容硬挂于思想政治教育学科名义之下;二是研究方向虽与马克思主义或思想政治教育有关联,但到底研究什么,单从专业方向名称上不能判断;三是内容不实,研究范围之大不着边际;四是同一个人的两个研究方向差异较大,大到人类社会发展,小到具体个案研究;五是有的研究方向直接为马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义研究,这与专门的马克思主义哲学、经济学、科社研究划分不明显。

第三,学科课程设置混乱。在部分院校中,思想政治教育学科的课程集中于马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义等相关内容,而对于思想政治教育却只字未提,该学科已演化成了马克思主义理论的单一学科,思想政治教育学科等同于马克思主义哲学、科学社会主义、国际共运史、文化史、革命史、党史等专业与学科。有的学校考虑到了思想政治教育,开设了思想政治教育学原理、思想政治教育学方法论、思想政治教育史等课程,却只讲西方资本主义的内容,对于马克思主义只字不提,这又走向了另一个极端。有的学校课程设置既有马克思主义的内容,也有思想政治教育的内容,表面看起来设置合理,但仔细深究,则空而不实。

二、思想政治教育的学科定位

现今,基于马克思主义理论研究与建设工程的需要,国家设立了马克思主义理论一级学科,并将原马克思主义理论与思想政治教育学科进行分离,分为马克思主义基本原理、思想政治教育两学科,思想政治教育成为马克思主义理论一级学科下的二级学科,这一学科不但区别于马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义,也区别于原有的马克思主义理论与思想政治教育,具有综合性、系统性和整体性的特征,其实质就是进行马克思主义意识形态的教育与灌输。它注重的是如何让群众、学生接受马克思主义理论,是属于进教材、进课堂、进头脑的应用学科。这既需突出政治性即坚持马克思主义的立场方法,也要考虑如何让群众接受的问题。也就是说要突出它的教育功能,教育的始终都要以马克思主义为立足点,关注培养什么人、如何培养人等问题。

首先,思想政治教育作为一种社会教育实践活动,普遍存在于阶级社会的一切国家和一切历史发展阶段。不论各个国家在不同历史时期对思想政治教育的称谓如何不同,它都是不以人们的意志为转移的客观现实。从人类历史的发展来看,思想政治教育具有以下三个特点:其一,在实施思想政治教育的过程中,教育是途径,是手段,思想政治教育必须遵从教育的规律;其二,思想政治教育不但要以教育为手段,更要以思想教育为渠道,把人的思想作为教育的对象,从转变人的思想着手开展工作;其三,在进行思想政治教育的全过程中,必须把受政治限定的阶级思想,即一定阶级主要的意识形态灌输给社会成员,以期改变人们的思想,维护或实现阶级的统治。也就是说思想政治教育是阶级社会实施意识形态影响的重要手段。

其次,思想政治教育是中国共产党的优良传统与政治优势,这一优良传统在中国革命和建设的每一个历史时期都得到了生动的体现,并在新的历史条件下体现着时代精神,不断向前发展。思想政治教育的实践虽然由来已久,但这一概念是由中国共产党人率先明确提出的。思想政治教育学科的建立也是在马克思主义建立之后,因为只有马克思主义才能为科学的思想政治教育学科提供理论与方法论基础。也就是说,虽然历史上的各个阶级有自己的思想政治教育理论和观点,却不存在科学的思想政治教育理论体系。

因此,思想政治教育的实践与思想政治教育的学科不同.学科本身具有科学性,而科学的思想政治教育学科就是关于马克思主义意识形态教育的科学。早在1987年5月,中共中央在《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》中就明确指出:“思想政治教育是一门以马克思主义理论为基础、综合性和实践性都比较强的科学,必须有专职人员作为骨干,并且要培养和造就一批思想政治教育的专家、教授和理论家。”‘关于设立马克思主义理论一级学科的通知中也明确指出:“思想政治教育是运用马克思主义理论与方法,专门研究人们思想品德形成、发展和思想政治教育规律,培养人们正确世界观、人生观、价值观的学科。”

再次,思想政治教育学科特定的研究对象内涵了思想政治教育学科研究的内容指向性。科学研究的区分,就是根据科学研究对象所具有的特殊的矛盾性。思想政治教育学科是一门以马克思主义理论作为基本理论基础、充分体现党性和政治性的学科。它虽然在专业知识构成上借鉴了多学科的知识,哲学、政治学、教育学、心理学、社会学、伦理学、美学等哲学社会科学的学科知识都在思想政治教育学科中有所体现和渗透,但其研究对象与主旨相当明确,这一学科主要研究以马克思主义理论为指导教育培养人的规律问题。它一方面要从受教育对象的思想实际出发,遵从教育规律,采取恰当的方式方法,加强马克思主义理论的宣传教育,另一方面又要坚持马克思主义的坚定方向,以马克思主义的世界观、方法论去教育人、培养人。

第四,思想政治教育学科既具有高度的科学性,又具有政治性、意识形态性。从一定意义上说,意识形态性是思想政治教育学科的本质表现,也是其区别于其他学科的根本之处。任何一个阶级都注重意识形态教育,任何一个统治阶级都把意识形态教育作为国民教育的根本内容。对执政的中国共产党来说,进行意识形态教育自然是以马克思主义教育人民群众。具体到学科建设,就是要建立一个专门从事主流意识形态教育的学科体系,那就是思想政治教育学科。这一学科科学性与意识形态性并存,而在实践中,为强调意识形态性而无视科学理论性、学术规律性的情形时有发生,特别是近几年“马克思主义非意识形态化”的呼声渐高,这都是极端错误的做法。思想政治教育学科的科学性与意识形态性并存的特点,是对这一学科功能、作用,甚至归属的界定和说明,科学性是思想政治教育学科得以产生和发展的前提和条件;而意识形态性则是目的和保证。科学性与意识形态性的统一,更突出了思想政治教育的学科属性。思想政治教育的意识形态性特点,使思想政治教育学成为一门治党治国的学问,政治性明显,但它又不同于一般的政治学原理的研究,它是关于马克思主义意识形态的教育与接受问题的研究。

三、立足于马克思主义理论建设工程。加强思想政治教育学科建设

当前,我国正处于全面建设小康社会的新的历史时期,正处于改革的攻坚阶段和发展的关键时期,我们应立足于马克思主义理论研究和建设工程,从以下三方面加强思想政治教育学科建设:

第一,把思想政治教育学科建设视为马克思主义理论研究与建设工程的重要内容。实施马克思主义理论研究和建设工程,“是不断开辟马克思主义发展新境界的必然要求,是巩固马克思主义在意识形态领域指导地位的重大举措,是全面建设小康社会、不断开创中国特色社会主义事业新局面的迫切需要,是加强党的理论建设、保持党的先进性、巩固党的执政地位的重要保证。”马克思主义理论研究和建设工程中,思想政治教育学科建设作用重大,一方面,马克思主义理论研究和建设工程所取得的成果需要通过思想政治教育学科传播给人民大众,另一方面,加强思想政治教育学科建设本身就是这一工程建设的应有之义,同时也为这一工程建设提供了经验总结与人才支持。在实施马克思主义理论研究和建设工程中,加强思想政治教育学科建设就是要以科学的态度对待马克思主义,要着眼世界变化,立足新的实践,加强对邓小平理论和“三个代表”重要思想的研究,加强对马克思主义经典着作的编译和研究.澄清附加在马克思主义名下的错误观点。要建设具有时代特征的思想政治教育学科体系,编写充分反映思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的思想政治教育教材。在此基础上运用最新的马克思主义研究成果教育党员群众,巩固马克思主义的主流意识形态地位。

第二,“返本开新”,即从学科的原有意义上理解加强思想政治教育学科的意义。加强思想政治教育学科建设,必须从学科原有意义上来理解,这是一个学科发展最根本的认识基点。这就要求我们通过探讨“思想政治教育是如何产生的”,“人在社会中生存为何需要思想政治教育”,“思想政治教育是如何进行的”等问题,进而界定思想政治教育的内涵。也就是说要返本开新。返本开新是研究的思路,是在探求思想政治教育的起源与发展史中,探知思想政治教育为何在人类社会存在,人在社会中生存为何需要思想政治教育,历史上的各个阶级各个社会思想政治教育的内涵是什么,等等。因此,返本不是对历史事实的再述,返本的目的是为了得出“思想政治教育是什么”的解答,也就是所谓的开新。开新的主旨是研究思想政治教育的本质以及对现实的意义。

教育心理学的研究意义范文篇3

1.对政治教育开展专门研究是思想政治教育理论研究深化发展的必然要求。从思想政治教育包含的内容着手，对其核心内容——政治教育，开展专门研究，既为深化思想政治教育研究提供了重要的理论维度和学术路径，也强化了思想政治教育实践活动的针对性、丰富了思想政治教育实践活动的内容与方法，是思想政治教育研究从个别到一般、从具体到抽象的必然过程。

2.对政治教育开展专门研究是社会主义民主政治和政治文明建设的客观要求。党的十报告明确提出，将建设社会主义民主政治等6个方面作为逐步实现全体人民共同富裕，建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家”的重要内容，并号召亿万人民沿着中国特色社会主义的政治道路前进。我国社会主义民主政治旺盛生命力的动力和源泉，在于不断激发并调动亿万人民在政治实践中的积极性、创造性，努力发挥他们在政治实践中的主体性和主人翁意识。其中，政治教育社会实践活动成为激发他们主体性、主动性、创造性的重要途径。在新的历史时期，重视加强政治教育，积极倡导富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善”，努力培育社会主义核心价值观，坚持正确的政治导向，壮大主流思想舆论，对于牢牢掌握意识形态工作领导权和主导权，不断增强民众对中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信具有重要意义。同时，政治教育对于加强社会主义政治文明建设具有重要意义。社会主义政治文明建设已成为当前和未来重要的任务之一。政治文明建设是一项庞大的系统工程，包括政治制度文明、政治意识文明和政治行为文明等方面的建设，总体表现为政治制度的完善和政治生活的进步。政治教育对政治意识文明和政治行为文明建设起着重要的促进作用，同时，它又受制于政治制度文明建设。在这一意义上，重视并加强政治教育是实现社会主义政治文明的重要途径。

3.对政治教育开展专门研究是把握政治教育与道德教育本质差异的内在要求。政治教育和道德教育的差异一方面源自于人类社会对政治与道德内在需求上的差异，表现为两者调节人类社会关系领域和内容上的区别。政治调节的对象主要包括社会各阶级、阶层之间的关系，国家之间、民族之间的关系，而且政治研究的中心问题是社会各阶级、阶层在国家中的地位和作用问题。相比较而言，道德的调节范围远比政治广泛得多，其所指的范围几乎渗透到社会生活的各个领域，它是从个人与他人、个人与集体、个人与社会这个角度，去调整人们之间的利益关系的。其研究的中心问题归根结底是如何处理个人与他人、个人与社会的利益问题。另一方面，政治教育和道德教育的施教规律存在着本质差异。政治教育强调统治者的意志及执政党的意识形态和政治要求，并对现存政治制度和体制表现出极大的依赖性。社会成员广泛的政治认同主要源于政治意识形态、政治制度和统治者的执政绩效。因此，政治教育的实施总体上依靠统治阶级掌控的国家机构、机器和工具等外在的力量，一定意义上就是由国家来实施。道德教育是一个由他律转化为自律的过程，是经过外在的道德评价和个体道德自省，最终体现个体道德修养自觉性的过程。社会成员广泛的道德认同源于社会舆论、道德风气和内心道德信念。政治教育和道德教育在内推力及施教规律上的差异，成为对政治教育开展专题研究的重要理论依据。可见，随着我国社会政治经济的快速发展，思想政治教育实践活动越来越要求有系统、专门的理论进行指导。深入到思想政治教育的内部结构中，对其所包含的思想教育、政治教育、道德教育等主要内容开展分门别类的研究，成为理论研究和实践发展的必然之势。

二、政治教育学及其学科归属

一门新学科最基本的功能在于围绕学科研究对象在相应的学科领域中，总结实践经验、整合汇聚理论观点、揭示学科领域中的基本矛盾和规律，其目的是促进学科领域的相关概念、观点、理论进一步专门化、系统化与科学化。对政治教育开展专门研究的基本目的同样是促进政治教育研究的理论化、系统化与科学化。要达到这一目的最有效的路径就是政治教育研究的学科化，即建立一门政治教育学。政治教育的专门研究能否建立起相应的政治教育学，是由政治教育相对独特、清晰的研究领域所决定的。政治教育学将主要围绕其特殊的研究领域——政治教育社会实践活动，辨析政治教育的基本内涵，揭示政治教育社会实践活动的特点和规律，明确政治教育学的研究对象，探索确立政治教育学的范畴，建立政治教育学的基本理论，进而构建政治教育学的基本学科体系。一门学科建立的指导思想、学科前期的经验积累、学科的基本概念、学科的基本内容、学科建设的基本方法，以及学科涉及的领域等，一定意义上都是在探索厘定学科归属过程中，逐步框定、筛选、澄清、明确、并确立下来的。因此，政治教育学作为一门新的学科，必须首先确定其学科归属。同时，确立政治教育学的学科归属，对于把握政治教育学学科理论体系的发展脉络，探索政治教育学的基本学术观点，确立政治教育学学术语言体系具有重要的作用。政治教育学的建立是科学门类深化细分的必然结果。探索确立政治教育学的学科归属，有必要考察近现代学科门类基本概况与趋势。近代自然科学最初在西欧产生。在此之前，科学的概念并没有得到完全的认可。直到15世纪的欧洲文艺复兴、宗教改革以及资本主义的发展，才为近代科学的产生提供了肥沃的土壤，科学门类的产生、划分由此起步。科学发展至今天，门类的概念实际上已经完全不足以表达对科学种类的区分。在我国，根据国务院学位委员会、教育部印发的《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》（学位〔2009〕10号）的规定，学科门类是国家进行学位授权审核与学科管理、学位授予单位开展学位授予与人才培养工作的基本依据。

2011年3月，国务院学位委员会和教育部颁布修订的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，规定我国分为哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术13个学科门类。各门类之下又设置110个一级学科，二级学科（专业）已多达几百个，同时，各高校又根据自身实际情况在二级学科（专业）之下设置了不同的专业方向。科学门类的划分、深入、细化是社会实践发展的必然要求，也是科学进步并迈上更高层次的必由之路。从近代自然科学的产生，到学科体系的构建与不断完善的过程可见，任何学科的发展与进步都历经了从一般到个别，由共性到个性，由宏大抽象到深入具体的过程。这一过程的发展演进，是科学研究领域的不断拓展和延伸的重要体现，是社会实践发展需要理论指导的必然要求。科学研究以及学科专业的深入与细化，为马克思主义理论及其相关学科发展提供了重要参照，成为探索政治教育学学科归属的基本依据。在我国，当前政治教育的概念及其内容主要包含于思想政治教育理论体系之中。探索政治教育学的学科归属，还必须从思想政治教育的内容入手分析。前文已经述及，思想政治教育包含了政治教育、道德教育和思想教育等方面的主要内容。对思想政治教育所包含的政治教育、道德教育和思想教育等内容开展专门研究的过程，有助于探索和揭示政治教育、道德教育和思想教育等各自的、特殊的教育实践活动的矛盾和规律。从学科隶属关系上看，如果将思想政治教育学作为一门上位学科”，其研究和揭示的规律是思想教育、政治教育、道德教育作为一个集合体普遍存在的一般的、共性的内容和规律，那么对政治教育、道德教育和思想教育及其形成的相应的下位学科”开展研究，探索和揭示的则是政治教育、道德教育和思想教育各自的、特殊的研究对象和内在规律。我们试图建立的政治教育学，特殊的研究领域是政治教育的社会实践活动，研究探索的是政治教育社会实践活动领域的个别的、特殊的规律。从这一意义上讲，思想政治教育学与其所包含的内容所形成的相应的学科之间的关系可概括为上位学科”和下位学科”之间的关系。可见，从学科的归属上，本文探讨研究的政治教育学，这一下位学科”（或称为学问）理所当然归属于思想政治教育这一上位学科”之下。

2005年，国务院学位委员会颁发的《关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》中，将思想政治教育作为一个二级学科纳入马克思主义理论这一一级学科之内，按照归类的基本原则，作为思想政治教育学下位学科政治教育学自然成为马克思主义理论一级学科之下的三级学科”。从政治教育学效果上看，政治教育学的建立将会推动其上位学科”——思想政治教育学的深化发展。一方面，从思想政治教育到政治教育的研究过程，是一个从一般到个别、共性到个性的研究过程，反映的是思想政治教育的研究达到一定高度以后，要求进一步深化和细化的过程。另一方面，通过学科细化，深入到思想政治教育活动的内部，分别对其所内含的思想教育、政治教育、道德教育的过程进行研究和比较，探明各自的基本内涵、特点和规律，才能对思想政治教育的一般进程和共性规律进行更高层次提炼、概括和总结。归纳起来，可以将思想政治教育与政治教育的研究过程，概括为思想政治教育研究——政治教育研究——思想政治教育研究”的过程。这一过程是思想政治教育学研究深化与细化的必然趋势，对丰富思想政治教育学理论研究具有重要意义。

三、政治教育学的学科属性

作为思想政治教育学的下位学科”的政治教育学，与其上位学科”思想政治教育学相比，既具有思想政治教育学的共同属性，如阶级性、实践性、价值性、科学性，同时更具有其特殊的学科属性。

1.政治教育学的专属性。学科专属性是指一门学科有且独有的属性，它是一门学问或者一个理论发展成为一门学科的最基本的条件。政治教育学作为思想政治教育学的下位学科，其学科专属性体现在两个方面：一是在政治教育研究领域必须具有独特的研究对象；二是对政治教育的研究必须形成独特的、较为系统的知识体系。独特的、系统的知识体系，是指通过对某一领域长期的科学研究积累，形成了由一系列概念、范畴、原则、规律、方法论等组成的知识系统即理论体系。其中对政治教育学范畴的研究，特别是最终确立的政治教育学范畴体系，将成为政治教育学知识体系最核心的组成部分。本文将主要对这两个专属性特征进行阐述，其中政治教育学的知识体系主要是通过政治教育学范畴体系得以展现。

2.政治教育学的人本性。这里的人本性，即以人为本，是指人在特定实践活动中的主体地位和主体意识能得到足够的重视。一定意义上，政治教育学的人本性是由政治实践发展中的人本性决定的。当今社会，民主政治制度在世界绝大部分国家确立并快速发展，主要发达国家都将培养公民的主体意识，公民参与民主政府的治理意识和能力作为政治教育的基本目标之一。民主政治制度的建立发展，客观上要求国家和社会治理必须重视人”的因素。早在2300多年前，儒家先贤孟子就得出治国理政民为贵，社稷次之，君为轻”的基本论断。新中国建立特别是改革开放以来，我国社会主义民主政治建设进程加快发展，2003年同志明确提出了以人为本为核心的科学发展观，党的十报告进一步确立了必须更加自觉地把以人为本作为深入贯彻落实科学发展观的核心立场”，政府和社会对人在政治和社会治理中的作用越来越重视，人”的因素受关注的程度上升到前所未有的高度。政治实践发展的人本性，客观上要求政治教育实践中必须同样重视人的主体地位和主体意识。只有在政治教育中做到以人为本，重视人的作用发挥，人的主体地位和主体意识才能在政治实践中真正展现出来。