体育学科课程标准范文篇1

关键词：科学学科课程标准目标分类问题建议

《科学课程标准》是规定科学学科的课程性质、课程目标、实施建议的教学指导性文件。它是科学教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价科学课程的基础。随着布鲁姆教育目标分类的提倡，我国教育部对《科学课程标准》的编写开始建立其较为完善的目标分类体系，但是，在实际的运用过程中发现《科学学科课程标准》仍存在着一些问题，在此，笔者结合实际教学经验谈一下自己的观点。

一、存在的问题分析

1.各科目就目标分类来说是各自为政

7～9年级的科学课程作为一个整体，同各分科课程相比，科学课程试图超越学科的界限，统筹设计，整体规划，强调各学科领域知识的相互渗透和联系整合。这样的课程，有助于学生从整体上认识自然和科学。但是，原有的人数众多的物理、化学、生物、地理教师，如何在短时间内转型成为合格的科学教师，面临着很大的困难。也影响了学生进入高中阶段的相关科目的学习。如：《科学课程标准》在学习目标领域划分中，学科之间存在着差异性，每个学科自持一方学习内容；而在课程目标领域划分中：学科之间更是不相同：物理化学一样，但是生物却与其不同；此外，同一学科、同一学习段，其学习目标和课程却不相同：像物理课程标准中学习目标为：知识、技能、情感态度三方面，课程标准却是：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面。而生物和化学也是同样的情况。这样一来，各学科领域知识很难达到相互整合，优化，同时对教师的教、学生的学业带来诸多的不便，内容不一致，容易使教师在教学过程中各自为政，产生分歧。

2.教学过程中器材准备不充分

在科学课程中，学生通过科学探究等方式理解科学知识，学习科学技能，体验科学过程与方法，培养创新意识和实践能力。科学探究课前准备工作需时较多，还需要各部门的通力合作，往往由于实验器材准备不足，而导致探究课无法按要求上。家长、社会对学生的考试成绩期望值过高，而探究课费时费力，对考试成绩帮助不大，往往会影响教师上好探究课的积极性。如：初中科学课程标准中将课程目标分为：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三方面，其中知识与技能实际上是要求教师引导学生了解、掌握、灵活运用科学知识阶段；过程与方法为学生经历、体验和探究阶段。而引导学生探究需要为学生提供平台、工具等，这在大多数农村教学过程中是很难完成的，学校的贫困、条件的落后等，使得教师无法按照《科学课程标准》的内容来严格执行，这样一来也就使得《科学课程标准》成为理论、空话，缺乏实践。

3．同学科不同学习阶段其课程标准不同

一般情况下同样的学科在整个教学阶段中目标分类框架前后应保持相同，然而有些科学学科学习阶段之间发生了一些变化，如：初中生物和高中生物在课程标准领域划分上内容一致，只是在高中阶段因学习需要稍加了一些行为动词的要求；但是小学科学与初中科学两个阶段的课程目标内容却不相同：小学科学分为科学探究、情感态度与价值观、科学知识三大领域，初中科学则分为科学探究、知识与技能、态度情感与价值观、科学技术与社会的关系四大领域，其中差别较大，这样一来使得小学生在步入中学时，容易产生知识不衔接或者学习习惯、学习方法不适应的现象。

二、建议将各科的目标框架进行统一修订

如：美国《国家科学教育标准》将科学教育领域的所有科学统合起来，并从幼儿园到高中进行全程性的整体规划和设计，所以很容易实现课程目标、科学技能、学习行为与结果的统一分类。基于在教学过程中发现的问题，建议相关部门组织力量对《科学课程标准》进行修订，即：首先，同一个学习领域内的学科在目标分类框架上实施统一、和谐，其中包括学科与学科之间；其次，在条件允许的情况下，课程目标应为各年级的层次目标提供案例、相关解释等，借以帮助教师、学生、评价者等进行正确认识和把握；最后，学习目标分级的思想应该体现在课程内容标准的具体表述中，加强学生对学习目标的掌握，从而使得教学更好地引导学生自主学习，借以提高学生的自主能动性。

此外，需要注意的是，科学学科不同于一般的教学内容，实践性比较强，一些知识原理要在实验的配合下才能详细地、具体地让学生了解和掌握，因此，同时，在《科学课程标准》中还可以将器材的准备等相关内容列为教学目标中，加强各个学校对器材准备工作的进行，全力配合实验的完成，推动科学学科教学的顺利开展。

三、结语

总之，科学学科不同于一般的教育学科，它还担任着对学生科学素养等创新能力的培养，同时科学学科教学内容中需要大量的实验来证明、验证，引导学生自主探究、感受、体验、总结原理。在此，希望相关部门对此引起注意，并结合实际教学情况对课程标准内容进行修改，从而使《科学课程标准》更加完善。

参考文献：

［1］郝京华．全日制义务教育科学（3~6年级）课程标准解读［M］．武汉：湖北教育出版社，2002.

体育学科课程标准范文

摘要：《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准（试行）》明确了教师教育课程设置标准。育人为本、实践取向、终身学习的理念将贯穿教师教育的全程。“标准”的实施，有利于弱化教师教育机构长期存在的学科本位思想，有利于推动教师教育改革，有利于培养适应基础教育课程改革和儿童教育发展的新型人民教师。“标准”的实施，必将深刻影响我国教师教育――甚至影响整个教育的发展。由于多方面原因，《教师教育课程标准（试行）》可能在学分结构与课程安排上还存在一些不足，相信这些困难与担忧会随着教师教育改革的不断深入而逐渐消解。

关键词：教师教育；课程标准；学分结构；课程结构

2011年10月8日，教育部下发了关于大力推进教师教育课程改革的意见（以下简称“意见”），盼望多年的《教师教育课程标准（试行）》（以下简称“标准”）作为该文件的附件正式印发。教师教育从此有了指导性的课程标准。“标准”明确了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。

由于“标准”涉及内容丰富，本文仅以中学职前教师教育为例，结合课程学分结构及课程设置对“标准”进行解读与探讨。

一、“标准”的学分结构

“标准”确立了教师教育的地位，明确了教师教育的专业化发展方向，从课程学分结构上看，仍然存在一些值得思考的问题。为了便于描述，笔者将“标准”中教师职前教师教育的课程最低学分要求（按4年制本科）梳理如下：（见表1）

结合表中数据，以四年修读总学分为170分计算，教师教育课程学分（教育实践18周的折算分）在不同类型的教师教育中是有差异的，其中：幼儿园超过40%，小学接近25%，中学接近15%。以学科为基础的高校院系与专业及课程设置现状仍然在“标准”有所体现，特别是在中学职前教师教育课程设置中，传统的学科本位没有得到根本的改变。以下是“标准”的中学职前教师教育与《四川省中小学教师培养教学指导意见（试行）》及笔者所在的四川民族学院教师教育课程学分情况的一个比较：（见表2）表中数据说明：一些地方、高校的教师教育课程设置比例已经超过了最新“标准”。“标准”有很多亮点，诸如明确提出育人为本、实践取向、终身学习三个理念，注重实践，强调教师的养成教育等，都为教师教育的健康发展，特别是教师教育的专业化发展提供了支撑。但由于教师教育课程学分总量偏低，可能导致一些关涉教师文化与教育思想、教师职业技能的培养目标难以实现，特别是在传统学科本位的院系结构中，给“标准”的实施带来了困难。笔者作为一名教育工作者，曾多次参与所在学院人才培养方案的制订，特别是教师教育课程设置，但却往往会面临着学科本位的阻力。

二、“标准”的课程结构

“标准”将教师教育课程分成了公共基础课程、学科专业课程和教育类课程，并针对教育类课程制订了“标准”。这个“标准”由课程目标、课程设置及学分构成三部分组成。在课程目标中又分目标领域、目标、基本要求三个部分，每个部分都有非常具体的说明，如目标领域下分成了教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验。从设置的目标来看，较完整地概括了教育类课程培养目标，如果这些目标能够实现，教师专业化程度将会有相当大的提升。在课程设置的框架建议中，“标准”提出了六个课程学习领域，即：儿童发展学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践。在每一个学习领域，“标准”给出了建议模块和相应的学分要求。

从给出的课程模块来看，“标准”的确能对教师教育起到一定的指导意义。但问题是在总学分只有14学分的前提下，除了教育学、心理学、学科教学论等“老三门”，还有多少学分可以用来开设相关课程。当然，可以对传统的教育学、心理学、学科教学论等课程内容进行“改造”，但这种“改造”是有限的。

为了进一步说明教师教育课程设置情况，笔者结合《四川省中小学教师培养教学指导意见（试行）》及四川民族学院教师教育课程设置情况，以表格形式进行比较（总学分按170分计算）：（见表3）

通过比较，“标准”的指导意义更为明显，但从操作层面来说，难度很大。特别是当涉及以学科本位的院系利益时，往往很难推进。从“标准”来看，教育类课程目标具体，建议模块内容很丰富，对教师教育改革，特别是课程建设具有指导意义，但是如何把这些培养目标纳入课程，在14个学分中实现，是一个值得思考的问题。

特别值得注意的是，在“意见”中提出了“注重未来教师气质的培养，营造良好的教育文化氛围”“重视塑造未来教师的人格魅力”等内容。气质、人格魅力来自于什么？来自于未来教师的文化积淀、教育理念、教育思想以及教师言传身教为人师表的教育实践。但从“标准”课程设置的建议模块来看，教师教育的“匠人”特征明显，“艺术家”的气质偏低，即“标准”重视教师未来的执教能力，对教师的科技人文素养与教育思想理念，特别是教师自身的发展能力的培养，重视不够。从文件的形成过程来看，“意见”应该是对“标准”的强调、强化和补充。其中，也多少反映了教师教育所面临的现实问题。对于教师来说，仅有执教学科专业知识、教师职业素养是远远不够的。社会迫切需要教师具有超强的创新能力。教师作为反思性实践者，反思的能力来自教师自身的文化积淀、来自教师的教育理念与思想。因此从这个意义上说，教师应该是具有正确世界观、人生观、价值观和丰厚文化底蕴的文化人。教师不仅仅是聚集教育资源的合作者、提升素质的研究者、个性化教育的设计者，更是先进文化的传承者。

三、对“标准”的几点认识

从“标准”的学分结构与课程建议模块来看，还存在一些需要进一步思考的东西，但这个“标准”的出台，指向明确，意义深远，它标志着我国教师教育将迎来新发展机遇。

1明确了教师专业化发展方向

“意见”和“标准”的出台，从政策层面，明确了教师专业化发展方向。虽然“标准”中教育类课程学分总量还相对偏低，但根据“意见”要求以“三个面向”为指导，优化教师教育课程结构，构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。教师专业化会在教师教育实践中进一步完善。

2注重实践，强调养成与终身学习

教师专业化是一个持续不断的过程，教育专业化既是一种状态，也是一个不断深化的过程。在这个过程中，教师作为反思性实践者，在实践与养成中成长。“标准”强化实践、注重养成教育。“意见”强调加强教师养成教育，注重教师人格魅力的渐进养成。

教师专业化依赖于职前教育、在职培训，也依赖于教师作为反思性实践者在教育实践中自我培养、自我提升的能力。“标准”既列出职前教育的课程目标与建议模块，也列出了在职培训的课程目标与建议模块。特别是把终身学习作为课程标准的三个基本理念之一予以高度重视。“标准”强调“教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。”要求“教师教育课程应引导未来教师树立正确的专业思想”“养成独立思考和自主学习的习惯”“引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力”。

教师不是职业，而是特殊的职业角色，教书育人才是教师的职业。对于教师来说，师德重要，专业知识重要，教学能力重要，文化、思想同样也重要，换言之，要扮演好教师这个角色是有相当难度的。教师教育的过程就是塑造教师形象的过程，教师教育是一个教师人文素养、教育思想、教学技能、专业知识的生成过程。“意见”提出的养成教育，体现了教师教育特殊性，只有通过长期的养成教育，才能把教师的良好的行为模式变成一种习惯，一种令人仰止的角色形象气质和人格魅力。

3鼓励确立教师教育的双导师制

囿于学科本位思想的影响，传统的教师教育举办者对基础教育的关注是不够的，基础教育对教师教育的参与也是不够的。特别是在教育见习、实习等领域，由于近年来迫于就业压力，“放羊式”的教育实践似乎已经成为一种常态。随同“标准”出台的“意见”明确“高校和中小学要选派工作责任心强、经验丰富的教师担任师范生的实习指导教师”并支持“高校积极开展中小学教育教学改革试验”，要求高校“担任教育类课程的教师要有中小学教育服务工作经历”。要求“聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师”，且规定“占教育类课程教学教师人数不少于20%”并逐步“形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行双导师制”。

4强调育人为本

“标准”所指育人为本有两层含意：一是作为教师教育举办机构，要坚持育人为本，以未来教师的专业成长、角色扮演需求、教育岗位需要为出发点和归宿点；二是教师教育机构培养出来的未来的人民教师要能以人为本，尊重教育规律、了解儿童心理，注重因材施教，帮助儿童健康成长，成人成才。育人为本是教育的根本，但近年来，由于片面追求所谓“项目”“级别”数量、所谓经费的多少，加之评价标准滞后，导致一些院校为项目而“项目”、为教改而“教改”、为精品而“精品”、为团队而“团队”、为特色而“特色”，育人为本变成了项目为本、科研为本、经费为本，背离了教育的根本。

另一个值得注意的现象是，由于对教师教育大学化片面理解，导致一些以教师教育为主的师范院校盲目向综合性大学发展，背离教师教育“主业”。加之受就业市场的影响，一些师范院校在进行人才培养目标定位时，盲目追求专业的普遍适应性，强调一专多能，而对教师教育的“双专业”（执教学科专业、教育学专业）属性认识不足，对教师教育的特殊性认识不足，特别是对教师的科技人文素养与教育思想熏陶认识不足，进而弱化了教师教育相关课程。以汉语言文学为例，一般培养目标是毕业生既能胜任中小学教师或教育管理工作者，又能在机关企事业单位从事文秘，还能在文化新闻部门从事文化、新闻工作。的确，一个受过专业教育的人可能有能力扮演好多个职业角色，但同时也说明即使是教师教育举办机构，对教师教育的目标定位认识也是不够的。

因此，“标准”对教育举办者强调育人为本，耐人寻味，并且值得教育工作者深思。

总之，《教师教育课程标准（试行）》的颁布，标志着教师教育终于有了课程设置标准。“标准”的实施，有利于弱化教师教育机构长期存在的学科本位思想，有利于推动教师教育改革，促进教师教育健康发展，有利于培养适应基础教育课程改革和儿童教育发展的新型人民教师。“标准”的实施，必将深刻影响我国教师教育――甚至影响整个教育的发展。

参考文献：

体育学科课程标准范文

一、新版地理课程标准的三大变化

1.课程理念更鲜明、简洁，凸显地理课程价值功能

原“实验稿地理课标”涉及的学科课程理念有：“学习对生活有用的地理；学习对终身发展有用的地理；改变地理学习方式；构建开放式地理课程；构建基于信息技术的地理课程；建立学习结果与学习过程并重的评价机制共六条”，而2011年版地理课程标准将过去的六条理念重新梳理整合为三条，即“学习对生活有用的地理；学习对终身发展有用的地理；构建开放的地理课程”。可以说，这三条学科课程理念紧扣时代脉搏，凸显义务教育初中地理课程在培养公民素养方面的重要价值，文字简洁，朗朗上口，容易记忆，便于教师时刻牢记本学科的三大理念并在地理教学中加以体现。

2.尊重差异性、不均衡性，重新调整“标高”

我国是一个幅员广大、人口众多，且经济、文化、教育发展很不平衡的发展中国家，而国家制定的本学科标准就只有一个。因此，如何考虑标准的通适性问题，是课标组修改地理课程标准所面临的主要课题。新版地理课标在尊重差异性和不均衡性方面，重新调整了“标高”，在部分较难内容上，降低了要求，如删除了“提出证据，说明地球是个球体”，取而代之的是“用简单的方法演示地球自转和公转”。这使国家课程标准更能适应我国不同地区的实际情况，为进一步推进基础教育课程奠定了基础。

3.标准更具操作性、指导性，令人耳目一新

过去的实验稿地理课标的一些条目，在行为动词的搭配，要求的具体化、活动的实施等方面，还存在指向性不明确、教学深度和广度难以把握、“活动建议”实施困难较大等问题。而新版地理课标针对这些原实验稿地理课标所存在的问题均做了修改，如将我国34个“省级行政区”的名称修订为“省级行政区域单位”、将“……说明我国既是陆地大国，也是海洋大国”中的“说明”二字修订为“认识”等。其许多变化之处，令人耳目一新。

二、落实新版地理课程标准应注意的问题

1.高度重视课标，摈弃轻课标重教材的错误认识

国家课程标准是教学的依据、教学评价的依据，也是教材编写的依据。因为学科课程标准在内容上通常具有以下一些要素：以学科内最重要的内容且长久不衰的基础知识和基本技能为重点；有利于公民素养的培养，满足学生今后工作和终身教育的需要；体现时代性和科学性；具有发展性等。可以说，课程标准是学科教学的根本大法。然而，在实验稿课标使用中，许多一线教师片面认为，课标与自己的教学没有多大关系，只要认真研读教材，根据教材进行备课并实施教学即可。由于这种错误认识，致使部分地理教师教学盲目拔高或降低教学要求，甚至增加课改前老教材中相关的教学内容，仅注重知识传授等，从而加大了教学难度和学生负担，与新课程理念背道而驰。

因此，重新学习和领会地理学科课程标准，是广大一线教师把握地理学科教学目标，认真贯彻基础教育课程改革的重要课题，也是广大地理教师当前专业发展和继续学习的重心。

2.对照课标要求，反思教师自身教学行为

地理课程标准在培养学生形成地理思维方法和地理技能方面有许多具体要求。这既是新课程义务教育阶段教育的价值追求，也是地理学科教学工作的重点。方法是解决问题的思路、技术和途径。任何一门学科都必须借助一定的方法，地理学也不例外。从方法论的角度看，一是获取地理信息和资料；二是分析处理地理信息；三是形成结论、成果展示。这其中就涉及地理学科的探究发现法、野外考察法、观察观测法、社会调查法、脑中地图法、文献资料法等。而作为地理学科的地理技能，则是思考地理问题的必要工具和技术，它是地理学了解地球上自然、人文现象和过程的特有方法。具体来讲包括：提出地理问题、获取地理信息、整理地理信息、分析地理信息、回答地理问题等。

反思目前的地理教学，许多教师仍停留在就地理知识而讲知识的层面上，在过程与方法方面，仍显得非常薄弱。其原因之一即是没有深刻领会课程标准的精髓，缺乏对课程标准的解读。因为单凭教材难以逐一落实课标所提出的若干学科方法和技能的条目内容。

因此，只有掌握和领会学科课程标准，才能养成依据课标备课，逐一完成课标的具体内容和要求，并在教学中体现探究、发现、合作、交流的新课程理念。可以说，课标是一面镜子，通过学习和了解课标，发现自己平时教学工作中的问题，这包括：教学目标的确定，教学内容的落实，教学方法和手段的选择、教学评价的实施等。

3.改革教学评价，发挥课程标准重要作用

尽管新课程已经推进了十一个年头，但是许多地方涉及的考试内容仍未完全按照学科课程标准来确定考试目标、考试内容和评价方式，这致使许多一线地理教师认为，只要让学生掌握了教材，死记硬背教材中那些所谓的重要知识，就能让学生获得好成绩，课标也因此变成可有可无的指南。具体表现为：过分依赖纸笔考试，仅以分数作为评价的唯一指标，对学生的评价方式单一，对平时地理学习的评价权重还非常小等。还有一些地方将义务阶段地理考试纳入了中考，虽然客观上有利于提升本学科的地位及提高本地区将来文科生的高考成绩，但另一方面又拔高了教学要求，将水平考试变成了选拔考试，增加了义务教育阶段学生的学习负担和地理教师的工作压力。