谈谈对翻转课堂的认识范文

关键词高职；翻转课堂；教学模式；大学英语；认可度

中图分类号G712文献标识码A文章编号1008-3219（2016）11-0029-04

《高职英语教学要求》指出，高职英语课程是高等职业教育学生必修的一门公共基础课，是为培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的目标服务的。其具体目标是培养学生实际应用英语的能力，特别是用英语处理与未来职业相关的业务能力，为提升学生的就业竞争力及今后的可持续发展打下良好的基础。然而，目前高职英语教学中存在着诸多问题，如教学模式单一、教学方法陈旧、教学效率低下等。为此，必须创新教育教学理念，努力从知识传授向能力和素质提高上转变，同时进行科学细致的教学研究和课程改革，不断进行教学方法和模式创新。近年来兴起的翻转课堂教学模式就为教师提供了一个新的研究思路和视角。

一研究背景

（一）翻转课堂的内涵

所谓翻转课堂，就是将学习过程中知识传授和知识内化两个阶段进行颠倒。课前由教师制作教学视频，上传到网络平台供学生课前学习，并把学习中不懂的问题带到课堂中，在教师的组织下开展互动讨论、协作学习、个别指导，进而解决问题，完成学习任务。翻转课堂的关键在于“翻转”，实质在于教学“主体地位转换”，具体涉及以下三方面：一是教师角色翻转。翻转课堂使教师从传统课堂中解放出来，变成了学生学习活动的设计者、促进者和指导者。这意味着教师不再是知识交互和应用的中心，但他们仍然是学生学习的主要推动者。当学生需要帮助时，教师便会向他们提供必要的启发引导。这样，教师成了学生便捷地获取资源、利用资源、处理信息、应用知识到真实情境中的脚手架[1]。二是学生地位翻转。随着教育信息化的快速发展，学生也随之进入自我知识延伸拓展的时代。在技术支持和个性化学习有机结合的翻转课堂中，学生已然成为自主决定各个学习环节的学习者，他们可以根据实际情况随时随地选择学习，选择学习内容、控制学习进程和学习量，成为学习的真正主人。三是教学时间翻转。翻转课堂教学中教师的讲授时间减少，真正做到精讲，学生的自主学习和协作学习活动时间增加。教师将讲授的主要内容由课内转移到课下，在保证教学总量的前提下，增强课堂中师生、生生的互动合作，最终加深学生对知识的内化吸收程度。

（二）翻转课堂教学模式变式

翻转课堂将传统课堂中知识的传授转移在课前完成，知识的内化则由原先课后做作业活动转移至课堂中的学习活动[2]。王素敏等[3]根据大学英语教学的现状与特点，结合翻转课堂理念设计出教学准备、记忆理解、应用分析与课堂综合评价四个阶段的翻转课堂教学模式。以大学英语为例，尝试构建高职大学英语翻转课堂教学模式，将大学英语翻转课堂教学分为课前和课中两个阶段，知识提炼、在线学习、课堂讨论解决问题和评价反馈四个环节，具体见图1。

知识提炼环节是教师根据学生的知识水平、学习基础、学习能力、学习习惯筛选知识要点，确定每个单元的教学目标、教学重难点、学习任务等，提炼出启发引导性问题，制作10分钟以内的教学视频并到网络学习平台上；在线学习环节是在教师问题的引领下，学生在课外以小组协作或个体自主观看教学视频，学习主要语言知识、句型结构、文化背景和篇章结构，同时在小组长的帮助下尽可能理解领会各主要知识点，并将无法解决的知识内容汇总带到课堂；课堂讨论问题环节，是学生以小组为单位或单独将自主学习的语言文化知识加以扩展，应用到课堂教学的各项活动和任务中，以促进学生对所学知识的吸收内化和实际应用。在这一环节学生需要完成与在线学习任务相关的练习和操练活动，同时还需完成诸如读后感、情景对话、角色扮演、主题演讲、热点话题讨论等活动。另外，对共性问题，教师要组织学生协作解决并进行归纳，对个性问题，教师要启发引导学生自主解决并进行个别指导；评价反馈环节是在完成前三个环节之后，教师对整节课学生的学习情况和表现进行优缺点总结评价，并提出改进措施和日后努力方向。通过这一环节的实施，使学生对所学知识得以进一步巩固和提升，对问题有进一步的认识。

（三）高职英语翻转课堂实施过程

基于教学内容、教学参考资料和相关网络资源，并结合高职学生的学习基础、知识水平和学习能力，首先对每单元教学内容进行研讨归类，确定每部分的教学目标、教学重难点、启发引导性问题、在线学习任务和封闭性练习。然后列出视频制作提纲，利用视频制作软件Prezi制作成10分钟左右的微视频，到QQ和微信共享平台供学生在线学习使用。考虑到高职学生学习基础薄弱，学习习惯不好和自控能力差的特点，同时为了保证在线学习不走过场，起到知识获取和初步吸收内化的良好效果，以宿舍为单位把学生分成不同的学习小组，并选出学习基础较好，学习能力较强的同学做指导小组长，实行在线小组协作学习和自主学习相结合的方式。与此同时，建立在线共享讨论群，以便教师能够随时监控和指导学生的学习活动。

在课堂教学过程中，倡导以问题为导向的探究式协作学习，注重对学生情感、态度和价值观的培养。在这一教学过程中，要发挥教师的主导作用，避免问题探究的泛化和形式化，即注意探究问题的深度，注重用已学知识解决新问题[4]，以期达到探究结果的准确性。例如，在课堂教学中，要求学生带着在线学习任务以小组或个体单独进行情景对话、角色扮演、主题演讲、热点话题辩论、仿写、续写等半封闭或开放性学习活动的汇报展示。同时把在线未能解决的知识和问题带到课堂，开展以问题为导向的探究式学习讨论活动。在课堂探究讨论过程中，教师既要注重启发引导学生参与探究讨论，并找到解决问题的关键知识点，又要重视培养学生的思维能力和协作学习能力。在学生完成了在线学习和课堂汇报展示和探究讨论任务之后，教师对以上学习环节的完成情况进行综合评价反馈，指出学生学习过程中的优缺点，以及日后学习中应该注意的问题，以期达到学习效果的优化。

二、研究设计

（一）研究目标

根据高职学生英语学习现状，本研究尝试构建高职学生英语翻转课堂教学模式，同时通过问卷调查和访谈形式来了解高职学生对该教学模式的接受度和满意度，同时通过前后测来检验翻转课堂教学模式的实际效果，并针对翻转课堂在高职大学英语教学中的实施提出建议与对策。

（二）研究对象

本研究以宝鸡职业技术学院凤翔师范分院高职语文教育和初等教育两个专业班为实验调查对象，共80名学生，男生15人，女生65人。

（三）研究方法

本研究主要采用问卷调查和访谈的方法。问卷共设计了4个维度的5级记分制19个问题，项目赋分从低到高分别为1、2、3、4、5分。问卷内容主要包括学生对翻转课堂总体接受度和认可度（包括适用性和易操作性），学生对高职大学英语翻转课堂模式教学各环节的接受度以及高职英语翻转课堂模式实际教学效果的显著差异性分析三方面。为了保证问卷测量的信效度，本研究利用SPSS19.0统计分析软件对量表进行了信度和效度分析。Alpha信效度结果介于0.720与0.854之间，说明本量表内部一致性好，信效度较高。为了确保研究的完整性和可靠性，对参与翻转课堂教学实验的部分学生进行了随机抽样访谈，进一步了解他们对翻转课堂实施的态度以及他们在学习过程遇到的困难和问题，受访学生是从2个班考试成绩优秀、良好、及格与不及格中分层随机抽样的。

三、研究结果讨论

（一）高职学生对大学英语翻转课堂教学模式的总体接受度

在80份有效问卷中，超过一半学生（56）认为很愿意或比较愿意接受翻转课堂教学模式，总体接受度平均值为3.33，具体见表1；适用性和易操作性也比较高，其中适用性接受度最高，达到3.45，易操作性为3.20。这充分说明高职学生对翻转课堂的接受和认可度较高，因为高职大学英语翻转课堂教学模式满足了学生英语学习的个性化需求，对学生信息素养、自主学习能力、协作学习能力和综合语言运用能力都有不同程度提升。不过不同性别学生对翻转课堂的接受度有较为显著的差异，女生对高职大学英语实行翻转课堂的接受度明显高于男生；优秀学生比差生更愿意接受翻转课堂，但两者之间差异不明显，具体见表2。这就要求教师在教学中不仅要关注学生的总体学习需求，还要满足学生的个性化需要，做到因材施教。学生在在线学习中解决不了的问题，教师必须在课堂互动讨论和汇报展示中进行个别指导，以期所有学生的学习都取得进步，增强他们学习的自信心和积极主动性（尤其是男生和差生）。

（二）高职学生对大学英语翻转课堂教学模式各环节的接受度显著性

本调查还对高职学生对大学英语翻转课堂教学模式各环节接受度的显著差异性进行了分析，具体见表3。被调查学生对课堂互动讨论接受度最高（80），课堂综合评价反馈次之（72），最后是在线学习（66），见表4。为了检验各环节接受度之间的显著差异性，笔者对其中三个环节进行了配对T检验，考虑到第一环节“知识提炼”主要由教师来承担实施，在检验中被剔除。根据表3中的数据，表明高职学生对第三环节认可度最高，与第四环节之间存在显著差异性，与第二环节之间差异性不显著，第二、第四环节之间差异性也不显著。高职学生对第三环节的接受度最突出，但总的来看三个环节的接受度差异性在统计学上意义不大。这说明传统课堂教学模式对高职学生的影响根深蒂固，相比之下，他们更乐意参与面对面的课堂教学，也反映出在短时间内高职学生还不能完全适应翻转课堂教学模式，在今后教学中教师对在线自主学习能力的培养仍然是主要的关注点和重点训练任务。

（三）高职英语翻转课堂教学模式实施效果

为了进一步检验高职英语翻转课堂教学模式变式的实际教学效果，对实验学生进行了实验前后显著性检测。分析结果表明，翻转课堂教学模式开展前后学生考试成绩存在显著差异（P

四、教学启示

翻转课堂教学模式虽然起源于美国，但是已然成为全球教育界关注的热点。不过我国教育各领域对这种全新的教学模式的讨论和探究仍处在尝试阶段，今后无论从理论创新层面，还是在实践模式设计层面对翻转课堂进行探究，都需要根据教学实际进行本土化改造。

第一，翻转课堂教学模式不仅仅是教学流程和顺序的翻转，更是教育教学思维方式和理念的转变。在教学中，要把“以学生为中心”由口号变为实际行动，最终提高学生的自主学习和协作学习能力。与此同时，要意识到翻转课堂并没有降低教师在教学中的作用，反而对教师的教育教学水平提出更高的要求。

第二，自主学习能力对学生的有效学习极为重要，但是由于高职学生学习基础薄弱、学习习惯不良、自控能力差等特点，决定了在高职英语教学中实施翻转课堂教学模式对师生双方都提出挑战，不能简单地做“拿来主义”，而要根据教育教学的各种影响因素对这一教学模式进行本土化改造，使它发挥更大的作用，取得实际的教学效果。

第三，翻转课堂虽然强调学生的自主性学习，但是教师的实时监控、合理引导、恰当评价和及时反馈同样重要。在翻转课堂教学模式下，教师作为活动的设计者、监督者、促进者应该引导学生掌握“自由”与“平等”的度，指导学生制定学习计划和进程，帮助学生将元认知策略融入到学习技能中[5]，做好学生学习各阶段的导师和引领者。

第四，由于受研究条件的限制，本研究抽取研究样本有限，再加上部分学生对翻转课堂有不同个性需求，这就要求教师在教学实践中进一步加大实验研究取样的数量，并尽最大努力满足学生的主体需求，以实现研究结果的稳定性和可靠性。另外，教师在提炼设计教学视频资源时，一定要把握好教学目标，针对教学的重难点，以界面简洁、讲解风趣、形式多样、精讲精练的方式吸引学生积极参与。

第五，作为完整的教学体系，翻转课堂教学的各个环节都是环环相扣、相辅相成的。没有教师对教学内容的精心准备与提炼，没有高质量教学视频资源，没有教师的实时监控，课堂互动讨论就会成为空谈，教学的实际效果也将大打折扣。同时，没有教师课堂科学合理的评价反馈，也不能很好地激励学生积极地投入到课前自主学习和课中协作学习中去。

（宝鸡职业技术学院院级课题“高职英语翻转课堂教学模式研究”，项目编号：2015084Y，主持人：贺杰）

参考文献

[1][2]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：46-51.

[3]王素敏，张立新.大学英语学习者对翻转课堂接受度的调查研究[J].现代教育技术，2014（3）：71-78.

[4]陈加敏，朱承慧.翻转课堂教学模式的变式实践与反思[J].课程・教材・教法，2014（11）：86-91.

[5]吴勇.翻转课堂教学模式下大学英语自主学习者的态度和行为研究[J].高教学刊，2015（7）：1-2，5.

AbstractTheflippedclassroomachievesknowledgeteachingandinitialinternalizationbeforeclassthroughoverturningteachingprocesses.ThisessaypresentsaflippedclassroomteachingmodesuitinghighervocationalEnglishteachingbyadjustingtheclassicalflippedclassroomteachingmode.Ithasanalyzedhighervocationalstudents’attitudetowardsthevariantofflippedclassroomteachingmodeduringthecollegeEnglishlearninganditspracticalteachingeffectintermsofquestionnaireandinterview.Thestudyhasshownthattherearedifferencesondegreeofacceptabilityofhighervocationalstudentsineverystagesoftheflippedclassroomteaching，buttheyhavehigherdegreeofacceptabilitytowardsthevariantofflippedclassroomteachingmodeasawhole.Moreover，itspracticalteachingeffecthashighersignificance.

谈谈对翻转课堂的认识范文

关键词：个性化学习；思想政治理论课；教师角色；翻转课堂

DOI：10.15938/ki.iper.2017.01.011

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）01-0055-06

随着MOOC、微课和翻转课堂的引入，高校思想政治理论课网络化教学日益增多，其中翻转课堂逐渐成为当前大学生思想政治理论课的一大亮点，教师在翻转课堂中的角色扮演也随之进入研究视野。尽管有研究者认为：教师在思想政治理论课堂教育，尤其是翻转课堂为代表的网络思想政治教育中，扮演着学习指导与信息咨询[1]、组织管理与效果评估[2]、资源整合与情绪疏导[3]等多重角色，同时也需要赋予学生自主学习的空间，使其具备与老师同样的主体地位[4]。然而，迄今为止，学界却较少对思想政治理论课网络化教学中教师角色扮演_展深入的研究，也鲜见对教师角色扮演的实际效果进行评估的成果。为此，我们开展了对S校“思想政治理论课・翻转课堂”学生视角的实证研究，试图从当下高校思想政治理论课网络化教学中教师所扮演角色入手，对比分析学生对教师角色扮演的期待以及教师教学活动中的实际表现，以期促使个性化学习环境下思想政治理论课教师逐渐实现其角色转换，提升思想政治理论课网络化教学的实效性，并推动学生在个性化学习环境下自主学习能力的提高。

一、研究设计

1.研究问题

主要包括：（1）高校“思想政治理论课・翻转课堂”的网络个性化学习环境中，学生对教师的角色扮演有何期待？（2）学生在思想政治理论课教师的角色定位上，是否会因专业差异、性别差异、年级差异而不同？（3）当前高校“思想政治理论课・翻转课堂”教师的实际行为与学生的期待是否一致？

2.研究对象

调查对象是S校大一、大二非马克思主义理论专业的本科生。两个年级的学生的思想政治理论课设置，都是采用每周四节课堂讲授+两节翻转课堂的教学模式，其中，一年级同学为“思想道德修养与法律基础”课程“导・思・行”结合的教学模式，二年级同学为“思想与中国特色社会主义理论体系概论”课在微课支持下的教学模式。在以往课堂教学过程中，尽管使用了多媒体开展教学活动，但教师往往更多地采用讲授与灌输的方式。而翻转课堂教学则是以多媒体技术为平台，强调以学生的自主性学习为主，教师的指导为辅，强化学生的个性化与自主性学习，旨在提高学生个性化学习的积极性与主动性、培养学生自主学习的能力素质。此次调查随机抽取400名学生，涉及到的专业包括：法学、行政管理、土木工程、汉语言与文学、信息技术、测绘工程、地质学等。

3.研究工具

（1）问卷调查在参阅林伯海（2011）[5]、林江梅（2014）[6]、骆郁廷（2016）[7]等学者关于思想政治教育中教师角色定位等研究成果的基础上，结合翻转课堂网络个性化学习的特点，课题组设计编写了《个性化学习视域下高校思想政治理论课教师角色定位调查问卷》。问卷涉及三个部分：第一部分是学生个人信息，以便于从专业、性别等角度进行对比分析；第二部分是个性化学习视域下高校思想政治理论课教师的角色期待，一共24个选择题项，划分为个性化学习的督促者、学习策略的培训者、资源使用的调适者、学习活动的组织者、学习过程的监督者、学习效果的评价者、心理情感的支撑者等教师角色维度，问卷使用Likert5分量表，“1-5”分别代表“完全不赞同-完全赞同”的等级记分；第三部分题目与第二部分相对应，但与第二部分题目的考察视角不尽相同，主要考察学生对教师教学活动的评价，第三部分也是使用Likert5分量表记分，“1-5”分别代表“从不-总是”的等级记分。对问卷进行内部一致性检验，结果显示总信度为0.908，其中学生对教师角色期待部分信度系数为a=0.864，学生对教师教学活动评价部分信度系数为a=0.924，问卷信度较高。

（2）深度访谈

为深入了解学生在个性化学习视域下对高校思想政治理论课教师角色定位的认识、期待与评价，课题组根据问卷调查的实际情况，依照学生的学号随机抽样，选取20名学生进行深度访谈，每人访谈1.5-2.0小时。

4.数据统计与分析

课题组共发放问卷400份，收回有效问卷386份，问卷有效率为96.5%。其中男生问卷213份，女生问卷173份，文科专业学生187份，理工科学生为199份，大一新生为168份，大二学生为218份。回收问卷使用SPSS17.0进行数据统计。课题组对统计数据进行分析，通过描述性统计，来了解学生对思想政治理论课教师的角色期待及对其教学活动的评价等情况；通过对独立样本进行t检验从专业、性别、年级等维度对思想政治理论课教师的角色定位进行对比分析；通过对样本进行t检验，对比分析学生对思想政治理论课教师的角色期待与其实际教学活动的一致性。

二、结果与讨论

1.个性化学习环境下学生对思想政治理论课教师的角色期待

为有效把握个性化学习环境下学生对思想政治理论课教师的角色期待，课题组对所得数据进行描述性分析，得出各个角色变量的平均值，其中，平均值越高则说明学生的期待性越强，认为思想政治理论课教师在这一维度的角色定位对其开展个性化学习越重要，详见表1。

通过对表1数据的观察，可以发现学生对思想政治理论课教师的角色期待，在不同维度所得均值从高到低分别为：心理情感的支撑者M=4.04，资源使用的调适者M=3.91，学习策略的培训者M=3.88，个性化学习的督促者M=3.74，学习活动的组织者M=3.57，学习过程的监督者M=3.52，学习效果的评价者M=3.49。从分值上来看，学生对思想政治理论课教师角色期待值存在3.49-4.04的差异，由此说明大多数学生已经认识到思想政治理论课教师在培养学生个性化学习能力上的重要性，且在教师角色期待方面呈现多元化态势。

在思想政治理论课教师角色期待的七个维度里，学生中“心理情感的支握摺蔽度期待的分值最高，由此说明学生认为思想政治理论课教师作为他们个性化学习的心理情感支撑者最为重要。在“思想政治理论课・翻转课堂”的网络学习环境中，以学生为主体的知识性自我构建十分重要，由此要求学生具有相应的网络操作能力、合理规划学习的自主性能力、相应的自控能力以及综合利用学习资源的能力等。但是，受教师中心这一传统模式的影响，学生的认知结构以及学习模式难以适应网络环境下的个性化学习，由此在新的个性化学习模式中出现不同程度的心理不适应，比如迷茫与焦虑、失落与疲惫等各种负面情绪的出现。因此，36%的学生希望任课老师能够从情感上给予支持，他们期待思想政治理论课教师能够成为他们开展个性化学习活动的动力与信心来源，需要老师的支持与鼓励，渴望教师能够在教学实践活动中营造民主、和谐的学习氛围，希望教师能够通过各种方式与之进行互动交流，来应对他们因学习环境变迁、学习方式变化所带来的心理焦虑感，进而提高网络个性化学习中的实际效果。

思想政治理论课教师作为资源使用的调适者所得均值处于第二位，由此说明学生客观上存在这一方面的实际需求。如何在开放的网络学习环境中利用和选择好丰富的学习资源，30%的学生因自身知识储备以及认知能力等因素的局限，难以对丰富的信息资源进行甄别、选择以及合理运用，他们对于翻转课堂中的知识学习、情感塑造以及素养提升等显得有些迷茫而无所适从。如有的学生在访谈中所谈到的那样：如此庞大的学习资源，让我们在选择时往往不知所措，我们并不知道哪些资源是最为有用的，不知道如何把不同的学习资源进行整合，我们希望思政课老师能够给我们推荐一个最适合我们学习的网站以及资源通道，帮助我们甄别所面对的庞杂的学习资源。学生反映在翻转课堂中，确实面临如何利用网络媒介来获取学习资源的问题，该问题的客观存在要求思想政治理论课教师及时介入并加以指导。

思想政治理论课教师作为学习策略的培训者所得分值位列第三，说明学生已经认识到学习策略与思想政治理论课学习中知识建构、思维培养、情感塑造的紧密联系性。但是，受长期应试教育的影响，22%的学生还是存在重知识轻思维与情感的倾向，他们在思想政治理论课的应试能力方面往往经验丰富，而在如何利用所学知识指导个人实践活动方面却显得能力不足。如一位同学在接受访谈时说：“我不知道政治学习中思维培养和情感塑造是什么，我只知道背诵老师讲的和课本上的知识，能够应付考试就足够了，我觉得学习这些知识与我平时做事情的关联并不大。”因此，学生希望思想政治理论课教师能够注重学习策略、思维方式的传输，来提高他们知识学习与个人实践活动的关联，更期待思政课教师能够给他们创造更多应用策略的机会，以提升他们的自主性学习能力。

作为翻转课堂教学活动的评估者，思想政治理论课教师则需要采取多种方式，比如评阅学生作业、检查学生学习日志等方式强化对学生个性化学习的跟踪分析与实时监控。但是，调查数据显示，教师作为监督者、评价者两种角色期待所得分值较低，由此说明学生更喜欢在轻松愉悦的氛围下学习，他们并不希望教师在他们个性化学习过程中进行监督、评估和检测。因此，思想政治理论课教师需要对指导学生个性化学习的“度”进行有效把握，妥善处理指导学生个性化学习与教师有效监控的关系，这实际上也是翻转课堂教学过程中的一个重大理论与现实问题。

调查数据还显示，12%的学生认为思想政治理论课教师在翻转课堂教学中，作为个性化学习的督促者、学习活动的组织者仍十分重要。由于翻转课堂教学具有很强的独立自主性，学生在个性化学习过程中常常会面临各式各样的问题，他们需要教师能够从课堂内外强化与他们的交流学习，了解他们个性化过程中的实际需求，适时提供建议措施，成为他们个性化学习的坚强后盾。通过访谈，课题组还了解到：学生在学习活动组织者维度的角色期待，除了希望教师能够设计多样化的学习专题和板块之外，更希望教师能够以“普通一员”的身份参与到他们的个性化学习活动中，注重与学生的交流与互动。

2.个性化学习视域下学生对教师角色期待的变量差异

通常情况下，学生对思想理论课教师角色期待往往受到个性差异的影响。为此，课题组选取文理科、男女生、一年级和二年级学生进行对比，分析个体差异在思想政治理论课教师角色期待上的表现，并进行独立样本T检验，详见表2。

个体差异在专业层面的表现。文科生与理科生中教师角色期待的七个维度得分均超过3.5，说明学生对思想政治理论课教师的角色期待，在翻转课堂的网络个性化学习状态下均较高，而与专业差异无关。根据独立样本T检验结果显示，尽管文科专业学生对教师的角色期待在七个维度得分均高出理科生，七个变量的显著性概率均大于0.05，但这并不能说明专业差异对思想政治理论课教师角色期待的影响显著。

个体差异在性别层面的表现。女生对思想政治理论课教师角色期待的七个维度得分均高于男生。根据独立样本T检验结果发现：男生和女生在对思想政治理论课教师角色期待存在显著差异，由此说明性别对思想政治理论课教师角色期待影响较为显著，其中，女生对教师角色期待值与男生相比相对较高。出现这种现象的原因，可能是女生更容易接受网络上相对感性、生动活泼的知识，她们由此而具备较高的学习积极性。但是，在访谈过程中，课题组发现，虽然女生更喜欢网络上生动活泼的知识，但是与男生相比，男生对使用电脑获取资源的积极性要更高一些，他们更乐于使用电脑而非通过报刊、杂志等获取知识，而女生在利用网络接受思想政治教育过程中的焦虑感更加强烈，她们在网络个性化学习环境下的适应能力更差，进而对思想政治理论课教师往往抱有更高的期待。此外，课题组通过研究还发现这样一个现象，即女生受传统思想政治教育模式的影响更大，依赖性更强。

个体差异在年级层面的表现。不同年级同学对思想政治理论课教师扮演个性化学习的督促者、学习策略的培训者、学习过程的监督者以及心理情感的支撑者等的角色期待均存在显著差异。一年级同学对思想政治理论课教师作为个性化学习的督促者（t=5.27，p=0.001）、学习策略培训者（t=5.18，p=0.000）角色期待，与二年级同学相比相对较高；二年级同学其作为学习过程的监督者（t=-5.22，p=0.001）和心理情感的支撑者（t=-5.98，p=0.001）的角色期待，与一年级同学相比明显较高。对此，可以认为一年级同学具有较高的学习热情，但由于受到传统思想政治教育模式以及试教育观念的影响而又表现出较为明显的依赖性，他们在网络化学习环境下个性化学习的意识相对淡薄，因此希望教师能够指导他们选取教学资源、制定学习方案，对他们开展学习方法的培训工作，能够及时为他们解决所面临的问题。然而，随着他们个性化学习实践的深入，二年级同学对网络环境下个性化学习了解较多，个性化学习的积极性明显提高，对任课教师的依赖也逐渐减弱。由于大学生思想政治理论课教学是持续性的，学生在不同年级接受不同科目的学习，需要他们保持对思想政治教育课程学习的耐心。由于二年级同学在网络个性化学习下，面临的挑战更多是意志力方面的问题，进而出现焦虑、苦闷、懈怠等不良情绪，因此，他们更希望任课老师能够鼓励、引导他们继续学习，提高他们利用网络媒介学习思想政治理论课的动力，从而能够在心理上和情感中将网络化学习继续坚持下去。同时，在访谈中发现，很多二年级同学表示网络环境下的师生面对面沟通交流更少、缺少坚持学习的群体氛围、很难自主完成相应的学习任务。可见，思想政治理论课教师需要更加注重与学生网络环境下的沟通与交流，强化对他们的监督，提高网络环境下个性化学习的实效性。

3.个性化学习视域下学生对教师教学活动评价的变量差异

课题组通过对配对样本进行t检验来对比研究学生对思想政治理论课教师的角色期待与教师教学活动的实际表现。通过对表3数据的审视，可以发现学生对教师教学活动状况的得分均相对较低，由此说明思想政治理论课教师的实际教学活动并未达到学生的角色期待。通过对显著性差异水平P值的深入分析，可以发现教师角色在上述七个维度的P值均低于0.05的显著性水平，这再次说明网络个性化学习环境下，学生对教师实际教学活动的评价与原先期待存在显著性差异，即学生认为思想政治理论课教师的实际教学活动并未达到他们的预期状态。这也与易鹏（2011）[8]、金艾裙（2012）[9]等人的研究结论相吻合。

思想政治理论课教师实际教学活动与学生的角色期待存在偏差，大致可以从教师层面、学生层面以及环境层面等进行分析。

第一，从教师层面来说，部分思想政治理论课教师仍受传统思想政治教育模式的影响，过于强调教师在课堂教学中的中心地位，对学生往往采取传统的灌输式教育，导致部分教师在角色扮演方面存在“越位现象”；部分教师对“翻转课堂”等网络个性化学习理解存在偏差，将个性化学习与自由学习，甚至与中学阶段的“自习”相等同，对学生的个性化学习采取放任不管的态度，缺乏对学生学习过程的有效监督与全面指导，导致部分教师在角色扮演方面出现“缺位现象”。由此可见，部分思想政治理论课教师未能准确理解网络思想政治教育中的个性化学习，是导致其教学实践活动未能满足学生实际需求的重要原因。当然，部分思想政治理论课教师使用网络，尤其是新兴媒体开展思想政治教育的能力欠缺，也是导致其未能实现网络思想政治教育中角色转变的一大因素。这在王虹（2011）[10]、李德福（2014）[11]等人的研究中都得到佐证。

第二，从学生层面进行审视，部分学生在网络环境下的个性化学习中，仍未摆脱固有的应试教育思维，对任课教师抱有较强的依赖感，自主开展个性化学习的意识淡薄，也在一定程度上阻碍了思想政治理论课教师的角色转换。

第三，从环境层面来看，高校持续扩招导致师生比例失调，思想政治理论课教师承担着较为繁重的大班甚至超大班的教学任务，而难以开展与学生间的全方位、深层次的交流互动，无法有效为学生解决所面临的疑难问题，导致部分学生对思想政治理论课教师缺乏情感认同。当然，网络环境固有的虚拟性等特点，也是在一定程度上导致了思想政治理论课教师实际教学活动与学生角色期待存在偏差的原因。三、对策建议

通过本课题的研究，对于个性化学习环境下思想政治理论课教师如何实现角色转换，以提升网络思想政治教育的实效性，具有以下几点对策建议：

第一，重视学生个体差异及其个性化的学习需求。当前，网络思想政治教育面向的大都是“95”后大学生，他们因家庭环境、个人经历等多方面因素的影响而存在诸多差异，由此在思想政治理论课学习过程中的学习需求也不尽相同，进而对教师产生不同的角色期待。因此，思想政治理论课教师在网络思想政治教育过程中需要注重学生的个体差异，对学生的学习动机、学习兴趣、思想状况等进行全方位的了解，进而依托“翻转课堂”等网络思想政治教育平台进行个性化的辅导，以提高其在网络环境中个性化学习的积极性。

谈谈对翻转课堂的认识范文篇3

关键词：翻转课堂满意度调查与分析

一、引言

随着互联网的普及和信息技术的快速发展，翻转课堂变得可行和现实，学生对知识的获取不再仅限于老师讲授一条途径。翻转课堂的出现，使课堂与老师的角色随之发生变化。不同于传统的外语教学模式，翻转式的外语教学模式是让学生在家就可完成知识的学习，在课堂上老师与学生之间和学生与学生之间可以进行更多的互动，像答疑解惑、知识运用、问题讨论等，从而达到更好的教育效果；而传统的外语教学模式是老师在课堂上面授课，布置家庭作业，学生回家独自练习。在翻转课堂的模式中，由于设计出来的学习活动、讲解视频、学习材料、测试题等都有着较高的通用性，教师可以选择使用学习资源包提供给学生课前预习使用，自己将主要精力放在分析学习者的学习进展和课堂指导、交流等工作上。

二、外语翻转课堂中的学生满意度调查

满意度是目标变量，指学生对这一教学模式的满足程度，是学生对翻转课堂教学满意程度的心理感受，是学生对课程资源、课堂活动设计、交流互动、学习支持及学习环境等方面的综合认同程度。学生的学习体验通常表现为学生的学习满意度，是指学生对学习活动的愉受或态度，可用来解释学生参与学习活动的动机、诉求和结果，不管学生的感知是否正确，他们都会根据自己的主观判断做出相关学习行为的决定，通常被作为衡量教学成效的重要标志和开展课程评估的重要方式。

翻转课堂是对学习本质的回归和对个性化学习的回应，知识传授与内化流程的调整可增强课堂的有效性和延展性，学生学习热情被激发，整个课堂都处于积极主动的学习状态，有助于促进学生认知情感体验与内化，获得更大的学业成就。还有研究证明，大多数学生受益于翻转课堂外语教学模式，认为教学视频是有用的、吸引人的，并具有适当的挑战性，他们可以按自身节奏使用任何自己认为有用的学习策略，但有研究指出翻转课堂教学模式在课程的适应性上并不显著，学生报告之间的差异无统计学意义，融合新的教学技术与课堂互动活动可以改进学习但不一定能提高学生满意度，让学生利用课外时间学习，是让学生过度预习，势必会加重学生的课业负担。那么，对于学生这一改革主体，翻转课堂学习活动经历究竟为他们带来了怎样的实践与认知体验？他们对翻转课堂教学作何评价？影响其评价的因素有哪些？这些都是本文着重研究的主要问题。

1.研究设计

本次调查于2015-2016学年度第一学期进行，为期14周，研究对象为我校2014级部分学生共52名，研究方法采用包括课堂观察、问卷调查、研究日志、学生访谈、教学档案，以及录音、录像等手段在内的课堂行动研究方法。行动研究共分为两个阶段，第一阶段为5周～9周，运用翻转课堂策略进行课堂授课。第10周进行针对第一阶段研究效果的问卷调查和第一次访谈。在此基础上，及时调整教学的内容和形式。开展第二阶段行动，时间为11周～14周。第14周进行针对第二阶段研究的问卷调查和第二次访谈。在整个学期，邀请三位学校资深教授和专家进行课堂观察和评估等教学活动，撰写课堂观察记录和评价意见。定量数据的收集采用Likert-scale五级量表，定性数据的收集采用结构式书面访谈形式。共发放问卷52份，收回有效问卷27份，运用SPSS进行统计和处理。

2.数据收集与分析

由统计结果可以看出，各项调查的满意度较高，其中“与传统课堂相比”这一项获得的满意度在50%以上；但是“课堂效果”方面的“课堂集中度”满意度最低，在33%左右。学生对翻转课堂的教学设备、教学过程、教学效果和总体满意度都比较高，分值均在2分以上，满意度最高的4个单因素分别是：上课内容的巩固、课后延伸作业的完成、个人课堂中的精力集中度、课堂所讲知识掌握情况，得分均在2.7以上。相反，得分相对较低的影响指标有：对翻转课堂对“通识教育”的促进作用、翻转课堂能否提高自学能力、个人参与小组的讨论情况。由于教学初期学校的网络学习平台运行的稳定性不够、信息支持力度小、师生角色定位难于转变等因素的影响，难免会造成学生对翻转课堂的部分方面认可度不高，但随着网络学习平台的改善，相信会使学生真正体会到翻转课堂与传统课堂的区别所在，从而提高学生的总体满意度评价。

分析结果同时显示，在翻转课堂教学模式下，师生互动尤其是课外的师生互动，对学生自主学习更能起到有效的支持作用。学生最需要教师的时候不是知识讲解时，而是学习遇到困难时。教师教学的重点应在激发思考、答疑解惑及发展学生的高级思维等方面；网络学习平台是翻转课堂教学实施的重要保障，一个便捷、高效的网络学习平台对于学生自主学习和师生交流至关重要，有助于为学生开辟个性化与协作化的学习空间，促进优质资源共享，方便教师进行学生学习过程管理与分析。学习资源是翻转课堂教学实施的基础，认知方式的视觉化正改变着学生的学习方式，广泛普及的个人媒体终端更有助于学习的随时随地发生，以慕课为标志的现代信息技术与学科课程教学的结合，正极大地冲击着传统的教学体系。因此，教师应从重复性的知识讲授中解脱出来，通过引进合作建设和共享等方式，以针对性的、优质的、丰富的视频资源承载个性化的学习需求，把更多的精力放在运用教学规律、探索教学方法的革新上。

问卷中也涉及对教学效果的评价。由调查结果可知，教学效果满意度与总体满意度呈高度相关关系，也就是说，如果整个课堂得到的反馈效果良好，那么每个参与主体对此的满意度评价就比较理想，反之就会较差。但是，教学效果取决于多方面，它与每个参与主体都息息相关，如果学校管理好教学设备，教师控制好教学过程，学生积极参与讨论，那么教学效果必然会得到强化，从而翻转课堂的总体满意度就会有所提升。

3.研究反思

翻转课堂教学要针对不同的学科特点构建差异化的实施策略，一是在实施中不拒绝任何教学方法的应用，只要目标指向是促使教学走向以学习者为中心，只要有利于改善课堂教学效果和提高学习质量，教学方法完全可以多样化；二是不同学科应针对不同的环境条件，灵活运用渐进式、交叉式及协作式等策略，构建多元化的翻转课堂教学模式。针对性的外语教学设计是翻转课堂教学实施的前提。布卢姆曾提出，对于特定知识点的学习，学生的认知准备状态和情感准备状态决定着学习的效果。翻转课堂外语教学的理想状态是学生始终处于积极主动的学习状态，对课堂学习有充分的课前认知准备和积极的情感，课堂上师生交流互动更深入、广泛，更具针对性。

三、结语

本文从学生主观感知的角度，通过分析学生对翻转课堂外语教学的满意度调查报告，为教师制订更切合学生学习需求的外语翻转课堂教学实施方案提供了可资借鉴的参考数据。随着翻转课堂教学所需要的网络化教学环境逐渐完备和翻转课堂教学的大范围实施，翻转课堂教学模式的应用会更具有针对性和有效性，学生的满意度会越来越高。

参考文献：

[1]刘健智，.内外关于翻转课堂的研究与实践评述[J].当代教育理论与实践，2014（2）：68-71.