创新意识的构成范文篇1

关键词：关系嵌入悖论联结强度知识结构

引言

关系嵌入研究中存在着强联结与弱联结之争，并由此形成企业创新网络治理与创新决策的两难选择。究其根源，不同研究结论其研究视角存在差异，而这些研究视角没有触及创新的实质即企业知识重构。网络嵌入与企业创新的“黑箱”没有打开。

虽然，一部分学者已经深刻意识到知识结构与创新之间的关系，但限于企业内部知识结构与创新的研究占多，忽略了网络嵌入增加了企业知识重构的潜力。

鉴于此，本文从引发创新的知识结构视角出发，以网络嵌入为前因，分析关系嵌入强度如何影响企业知识结构并最终导致创新，以期对关系嵌入强度悖论的破解作探索性解析。

关系嵌入强度悖论与现有破解视角

（一）关系嵌入强度悖论

Granovetter于1985年指出经济行为“嵌入”在社会关系网络中。关系嵌入强度是网络节点间“互动时间、情感强度、亲密程度以及互惠服务”的综合反映。互动时间长、感情深厚、关系紧密、互惠服务较多则为强联结，反之则为弱联结。

关于关系嵌入对企业创新绩效的积极作用，国内外学者基本达成一致共识。但是面对“企业以何种强度嵌入网络更有利于提升企业创新绩效？”这一问题，理论界却出现了“关系嵌入强度悖论”，即：强联结与弱关联均与与企业创新绩效正相关。

强联结观点认为信任、共识与高质量信息获取为企业创新带来优势。Jarillo（1988），Dyer与Hatch，（2006）指出：强联结往往使企业拥有较多的信任资本，使得创新外部环境更为开放、宽松、自由。Nelson（1989），Inkpen与Tsang（2005）表明：强联结企业间以互动、讨论、协商乃至妥协容忍异议的存在并达成共识，将有效降低冲突、误解，保证创新延续。Ahuja（2000）提出：强联结企业间频繁而稳定的互动与交流最大程度地推动了隐性知识的扩散和转移。

弱联结观点则提出异质资源搜索在企业创新中的力量与优势。最具代表性的是Granovetter在1973年提出了弱联结的“信息桥”观点，他认为强联结网络内的创新资源重复性高，冗余性强，认知类似，易导致产生创新锁定效应。相反，弱联结网络内的创新资源更具多样化、差异化，有助于有用资源的寻找，打破创新锁定效应。

（二）悖论的现有破解视角

为解开悖论，国内外学者从不同视角分析悖论产生的原因并提出破解思路。

一种观点从战略偏好视角剖析，指出企业创新战略分为利用和开发两种。环境要素作用于不同创新战略，相同要素在促进一类创新的同时可能会阻碍另一类创新。一般认为，弱联结有利于开发型创新战略；强联结有利于利用型创新战略，网络关系强度与技术创新模式存在耦合。

另一种观点从演化视角剖析，提出强弱联结在企业创新过程各有利弊，悖论的破除最终要求企业做到关系嵌入程度与创新进程的协同演化。Uzzi（1997）实证研究得出：联结强度与企业创新绩效呈现为一种倒“U”型关系。理想的关系强度应是介于强弱联结间的中间态。Kansson与Senhota（1998）指出，“过度嵌入”和“嵌入不足”均会对企业创新绩效产生负面效应。阮国祥（2010）认为企业嵌入所在创新网络的过程是时间的函数，企业与网络节点间的联结强度根据战略调整不断变化。

（三）现有破解视角之不足

上述两种破解视角存在如下问题：首先，第一种视角下利用和开发两种创新战略概念的边界划分较为模糊也并不统一，这对研究结论的科学性、普适性造成一定程度影响。第二种视角提出网络嵌入强度会随着企业创新进程动态演化，但是并没有提出企业创新进程的具体划分，部分研究最终还是将进程等同于创新程度或者创新类型。其次，两种视角没有触及创新的实质，因而大多结论仍陷入在强弱联结孰优孰劣的争执及非此即彼的选择，忽略了企业网络嵌入关系多重性的实际存在。

本文认为要真正揭示关系嵌入强度和企业创新绩效的悖论，必须解答两个问题：一是企业创新的实质是什么；二是什么要素影响企业创新绩效？通过文献梳理不难发现，创新不是别的，而是知识的重新组合。任何一种创新都是先把原有的知识从固定的结构中游离出来，然后在全新的组织中产生全新的系统、全新的知识结构。因此，基于知识结构视角，本文提出破解关系嵌入强度悖论的分析框架。

基于知识结构视角的关系嵌入强度悖论破解

（一）知识结构视角的悖论解析框架

知识结构是指知识体系中不同类型知识的构成状况与结合方式。现有研究普遍认为知识系统由元素知识与架构知识组成。元素知识是关于认知对象构成要素的动作原理、运行规律及结果的知识。架构知识则是连接各构成要素使之系统地整合以实现某项核心设计概念的知识。

在确定核心设计概念前提下，企业的创新活动可通过以下三个步骤进行：一是企业搜寻、识别、获取创新所需的知识元素；二是将相关知识元素进行吸收、组合或者重构，形成架构知识；第三，对架构知识进行反复验证，找到实现核心设计概念的最佳组合，分析框架具体如图1所示。

（二）关系嵌入强度与元素知识获取

首先，企业要对外部知识的价值进行有效识别。在强联结网络中，企业间元素知识重叠高，企业对于知识结构中已有或者相关知识就能迅速判断其有效性、适用性。但是，强联结也容易形成思维定势，致使“圈内”企业忽视、屏蔽或者低估新知识，在市场中丧失领先者地位。相反，弱联结网络获得的元素知识常是非冗余的，跨越着不同的信息源。弱联结网络承载着更多样化的元素知识，有助于打破创新锁定效应。但是，弱联结网络蕴含的大量新知识则需要企业更多的时间和精力去评价、甄选，并由企业承担判断失误的风险。

其次，经过评估的知识要从知识源企业向知识接受企业转移扩散。网络嵌入下，知识源企业意愿、知识扩散渠道影响知识转移扩散。就知识源企业的转移意愿而言，强联结的一个重要特征是互惠行为的广泛存在。互惠行为是网络内组织持续进行知识交换的条件，促使网络内组织产生知识共享的动机和行为。因此，强联结网络更能推进知识源企业知识转移的意愿。就知识扩散渠道而言，强联结网络中企业间知识扩散的渠道、方式在深入、稳定的合作关系中逐渐多元化、规范化、长效化，能使具有暗默性的元素知识有机会在企业之间得以广泛和深入的传递与传播。但是，强联结要求企业对渠道维护和投入的成本比较高。反之，弱联结网络中企业间知识扩散的渠道、方式则呈现偶然性、非正式性特征，交流频率和深度都比较低，这就意味着企业对关系的维护和投入较少，对于确定而简单的元素知识扩散具有一定优势。

（三）关系嵌入强度与架构知识形成

元素知识的有效吸收是架构知识形成的首要前提，外部获取的元素知识必须通过耦合实现内部化。元素知识的吸收程度在组织学习意愿和能力相同的前提下，很大程度地取决于组织原有知识结构与新获取的元素知识的联结度，先验性是元素知识吸收的重要前因变量。强联结是在组织结构、企业文化、愿景、经验、背景等特征相似的组织间发展起来的，因此，相较于弱联结，强联结更有助于元素知识的吸收。

另一方面，架构知识形成是将企业内外部知识资源进行整合、重构的过程。架构知识的形成更为复杂，表现在企业不仅需要丰富的核心原理、概念等方面的元素知识，更需要厘清元素知识的系统性联结，在时间、资源约束下确定实现核心设计概念的最佳方案。这要求企业必须具备组织沟通、共同解决问题的两大机制。强联结相较于弱联结而言，强联结保持着稳定、持续、深入地社会化交互，其结果是促进企业内外部知识整合。处于强联结网络的企业往往能够形成共识、组织惯例，为高效地知识整合提供“组织记忆”。综上，强联结比弱联结更有益于内外知识重构，有益于架构知识的形成。

结论

关系嵌入强度影响企业知识结构的调整和更新，影响企业知识重构的潜力和能力，最终反映为企业创新绩效的差异。弱联结有利于创新所需的元素知识的识别和搜索，增加了企业知识重构的潜力。强联结则在架构知识形成方面更具有优势。

企业创新过程是元素知识识别、搜索、转移、吸收、重构，形成构架知识的过程。强联结和弱联结在创新中不是相互替代，此消彼长的关系，也并非处于某种最佳的中间状态。

企业既需要强联结带来的转移、吸收和整合优势，为创新培育能力，也需要弱联结带来的识别与搜索优势为创新带来机遇。

参考文献：

1.GrantR.M.ProsperingindynamicallycompetitiveenvironmentsOrganizationalcapabilityasknowledgeintegration.OrganizationScience，1996，7

2.Fleming，L.Recombinantuncertaintyintechnologicalsearch.ManagementScience，2001，47

3.Granovetter，EconomicActionandSocialStructure：TheProblemofEmbeddedness.TheAmericanJournalofSociology，1985，91

4.StephenP.Borgatti，D.S.H.，OnNetworkTheory.OrganizationScience，2011，22

5.Christine，S.Koberg，D.R.，&Detienne，Kurt，A.HeppardanEmpiricalTestofEnvironmental，organizational，andProcessFactorsAffectingIncrementalandRadicalInnovation.JournalofHighTechnologyManagementResearch，2003，14

6.潘松挺.网络关系强度与技术创新模式的耦合及其协同演化[D].浙江大学，2009

7.阮国祥，阮平南，宋静.网络嵌入和技术创新的协同演化研究[J].北京理工大学学报（社会科学版），2010.8

8.董广茂.企业间知识转移创新性质的分析—知识结构的视角[J].研究与发展管理，2010.12

9.NielsenBB.Theroleofknowledgeembeddednessinthecreationofsynergiesinthestrategiesalliances.JournalofBusinessResearch，2005，58

10.ByungIlPark.DifferencesinknowledgeacquisitionmechanismsbetweenIJVswithWesternvsJapaneseparents：Focusonfactorscomprisingabsorptivecapacity.ManagementDecision，2011，49

作者简介：

创新意识的构成范文

关键词建构主义数学创新教育启示

建构主义（constructivism）也译作结构主义，它的核心是重视人的主体性和创造性，强调以人为中心，视人为认知的主体，是知识意义的主动建构者。因此教学中在建构主义理论的指导下教师只对学生的知识意义建构起帮助和促进作用。由于数学本身的建构性质，因而建构主义对数学教育，尤其是数学创新教育有着重要的启示作用。而任何一次教育改革的成败关键在教师，在建构主义理论的冲击下，教师的角色该如何定位呢？

1教师角色的重新定位

1.1教师自身科学观和教学观的转变

人类任何活动都离不开哲学思想的指导，数学教育活动也是这样。教师对数学本质的认识对于他们的教学活动有着十分重要的影响。正如塞姆(R.Thom,1971)所说的“事实上，无论人们的意愿如何，一切数学教学法根本上都是出自某一数学哲学，即使是很不规范的教学法也是如此。”因而教师观念的更新是必要的。当今的数学观已从传统的静态的、绝对主义的观点向动态的易谬（经验主义和拟经验主义）的数学观念转化。因此数学教学中不应该把数学看成是简单符号的汇集，仅注重于具体的结构和公式，而应该注重对知识发生过程的深入分析。由于数学的建构性质，我们就应承认数学的猜测性，在数学中除了严格的逻辑证明以外，应教会学生猜测的方法。同时，应由行为主义指导的接受———授予学习理论转移到建构主义学习理论，即认为数学学习并非学生对教师授予知识的被动接受，而是一个以原有的认知结构为基础的主动地建构过程。事实上，许多教师深受行为主义观点影响，“题海战术”就是以此为渊源的，使学生不断地强化训练，在刺激与反应之间建立起联系，而不是强调理解、认知和创造性。这样的教学活动抹杀学生之间所必然存在的个体差异，使学生处于被动状态。建构主义的数学观具有重要的教学含义，由于数学对象并非现实世界中的真实存在，如果学习者不能首先在头脑中实际地去“建构”出相应的对象，即使借助于语言“外化”的对象重新转化为思维的内在成分，就不可能获得真正的数学知识。

1.2教师作用的重新认识

1.2.1教师是学习活动的激励者

教师要激发学生的学习动机，包括学习的社会性动机和认知性动机（好奇心、求知欲、兴趣等）。教师应当让学生充分认识到数学在当今社会发展中的作用，而不只是一堆无用的符号和公式。“兴趣是创造的源泉”，如果没有兴趣，是不可能会有创造的。教师首先要利用数学的应用的广泛性、趣味性、优美性激发学生对数学学习的兴趣，产生创造的热情。

1.2.2教师应当很好地发挥教学组织者的作用

传统的教学活动，教师较多的考虑“教”的技巧而较少探索“学”的规律，使学生长期处于被动接受的状态，形成了惰性和依赖性。因而教师必须对数学知识的建构进行设计和组织，将书本上的内容转化成具有探索性的数学问题，使学生主动参与，完成知识的建构活动。

1.2.3教师应发挥重要的导向作用

由于教学活动是在学校进行的一种社会化活动，学生通常不能清楚地意识到所建立的知识和已有经验的局限性，更不能自觉地去设计学习目标，并自发地形成更为合理的思维方法和建构起系统的理论知识。所以教师应在教学中很好地发挥“启发者”、“置疑者”、和“示范者”的作用。当学生遇到困难时，教师不应是从天而降的“救世主”，而应作为一个有益的启发者，调动学生原有的认知结构，适时地点拨，循循诱导，使其摆脱困境，启动创造机制。而当学生取得独立进展时，教师应当给予及时的反馈，明确其进一步的前进方向。

2充分发挥学生的主体性，培养创新意识

2.1创设情境，启发创新思维

建构主义提倡情境性学习，主张学习应以解决生活中的问题为目标。而数学知识产生于社会实践，因此在数学教学中教师应首先通过创设情境架设数学学习与现实生活的桥梁，改变学生认为数学无用论的观点；其次通过低抽象度的数学情境，帮助学生获取必要的直观经验和预备知识，按照数学知识的发生、发展过程及学生的认知规律来设计教学情境，激起认知冲突，使学生主动地参与知识的探索，启迪创造思维。

2.2创设良好的学习环境，发挥思维的创造性

教育家罗杰斯曾提出：有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由，在公平的环境中，学生务须设防，没有限制，才会有求异探索的勇气和创新改革的意识。由于建构活动的自主性，营造和谐民主的学习氛围就成为教师的重要责任。在其中，不同层次的学生都能得到应有的尊重和理解，享受合理的自由思维的空间，充分发表和交流自己的见解。由于任何认识活动都是主体主动地建构活动，因此即使是同一数学内容学习，不同的个体完全可能由于知识背景和思维方式等方面的差异而有不同的思维过程。所以在充分肯定教学活动规范性的同时，我们不应过分追求统一性，例如：计算结果必须要用小数和分数表示，解题必须有哪些步骤。相反要注意提倡思想的开放性与创造性，“数学的本质是自由的”，应鼓励学生从多角度、多方面考虑问题，寻找创新的闪光点。

2.3鼓励学生自主探索，发展思维的创造性

学生主体性的发挥，不只体现在课堂积极地回答问题，而应该表现为内在的思维上的主动。从这个角度来说，应该鼓励学生自主探索，多提问题，使思维始终处于问题提出———问题求解———问题解决的状态中。而现在的学生大多只会学，很少问，提不出问题是不可能有创新的，所以首先要培养学生提出问题的能力。在教学中，特别要注意防止学生用一种习惯了的固定的思维模式去考虑问题，尤其是不要轻易将方法和结论“施舍”给学生，而应当鼓励学生去猜测、去探索。

3再现“脚手架”，提高创新能力

3.1重视数学思想方法的教学，提高学生的创造能力

数学是人类建构活动的产物，由于它的形式特性，数学思想方法相比具体的数学知识更有意义。只有认识到隐藏在具体数学知识背后的思想方法，才能深刻的理解和牢固地掌握具体的数学知识。就新的创造性工作而言，具体的数学知识只是提供了必要的基础，仅是生活“建筑物”中的“脚手架”，关键在于分析问题和解决问题的能力的大小，这在很大程度上来说是对有效的思维模式的自觉地运用和创造。另外，从教学的角度分析，大多数学生将来并不从事专门的数学研究，也未必用得上任何稍微高深一点的数学知识，而数学思想方法则有着十分广泛的普遍意义。它不仅可以用于数学研究，而且可以用于人类社会生活与文化研究的各个领域。由于数学思想方法不依赖于任何物质形式，单纯凭借“思维的想象和创造”就可以构造出各种可能的量化模式，从而为人类的创造性地发挥提供了理想的场所。因而，我们应把帮助学生学会数学地思维，学会数学地观察世界、解决问题看成数学教育的主要目标。

3.2努力培养和提高学生的元认知能力，形成良好的思维品质

这实际上可以看成是建构主义的一个必要结论，因为任何认识到最终都必须通过主体相对独立的建构活动才能完成，因而对主体的相对独立性提出了很高的要求。支架式教学主张学生的主体参与，最终将指导监控学习任务由教师向学生转移。要培养学生成为“会数学地思考”的人，独立完成建构活动，掌握数学思想方法，形成正确的数学观念，都离不开认知活动中的自我意识，离不开元认知水平的提高。元认知简单地说就是关于认知的认知，是以人的认知活动的各方面为意识对象，并对人的认知活动进行监控、调节和评价，其实质就是人对自己认知活动的自我意识、自我控制和自我调节。

数学学科的自我监控能力的往往是在对所学知识的系统化过程中表现出来的，它的重点在于对思维活动的检查和调节：反思自己是怎样发现和解决问题的；利用了哪些基本的思想方法、技能、技校；走过了些弯路；由那些容易发生（或已经发生过的）错误，原因何在；该汲取经验教训等。教师在教学过程中应要求学生反思自己的学习过程，给学生反思技能的指导和训练，使学生自觉地进行反思，提高元认知能力。

4开展合作学习，培养创新个性品质

建构主义非常重视合作学习，合作学习不仅是一种学习形式，更重要的是一种教学思想和教学方式。它关注教学活动中体现出来的群体间的人际关系和交往活动，追求建立一种相互接纳、互相理解的友好的人际关系。这不仅有利于个体获得集体意识和行为规范，提高自我教育水平，实现个体与社会的沟通，同时也极大地激发教师和学生的互动性、积极性和创造性，使教师和学生都获得自我的充分发展。数学发展史告诉我们，数学交流对于数学思想方法的产生具有非常重要的作用，例如概率最初就是在费马和帕斯卡的书信交流中产生的。数学具有典型的思辨性，在学习中，通过同学间的交流，学生不仅有更多的机会对自己的观念进行表述和辩论（反省），而且也学会如何去聆听别人的意见并作适当的评价。没有合作意识和合作能力，就不能得到周围环境的支持，不能与人友好的相处，也就没有创新的基础，因而培养学生的合作意识和合作能力是我们教育的主要目标之一。

建构主义学习观至20世纪80年代至今是最热门的话题，它认为学习是学习者以原有的认知结构为基础的主动地建构及完善自身认知结构的过程。当今的建构主义者提出了许多富有创建的教学思想，强调学习者的主动性、探索性、建构性；对学习做了高级学习和低级学习的区分，批判教学将低级学习的教学策略不合理的推进到高级学习中；提出改变教学脱离实际情况的情境性教学；重视学生合作意识和合作能力的培养等等。这些主张对于深化教育改革具有深远的影响，建构主义虽然没有给你数学教育开一张“新处方”，但犹如一缕春风打开了人们对数学教学的新思路，为我们从根本上改善数学教育，特别是创新教育指明了努力的方向。它目前正是世界范围内的研究热点，如何结合我国的教学特点，创意我们自己的教学理论，促进数学教育的发展，是一项意义深远的研究课题。特别是，如何利用建构主义指导数学教学实践，还有待于更进一步的探索。

参考文献

1郑毓信．数学教育的现展［M］．江苏:江苏教育出版社，1999

创新意识的构成范文

关键词:四杆机构;创新能力;实验装置;创新意识

现代教育越来越强调对学生创新能力的培养。如果在教育教学过程中,不注重培养学生的创新思维和创新精神,所培养的人才就难以适应现代生产技术应用、管理和服务需要的岗位能力要求,难以在激烈的市场竞争中立足。在教育教学过程中更好地培养学生的实践动手能力,培养学生的创新意识、创新能力及综合设计能力,是机械设计教学研究的重要课题之一。

要更好地培养学生的创新意识、创新能力,就必须对教学情境进行设计,为学生创造相应的学习条件。基于这一点,在四杆机构教学中,我们开发了四杆机构实验装置,并对教学情境进行了重新设置。我们采用了演示实验与机构虚拟设计及实际机构应用并行的教学方式,即:首先在实验装置上完成四杆机构运动研究的演示性实验,再向学生提出设计任务,由学生完成设计方案,并应用caxa实体设计软件进行结构设计,最后由教师与学生共同对不同设计方案进行点评总结,并根据成熟的设计方案进行零件加工制造,通过机构组装试验,验证该设计方案的可行性。整个教学过程坚持以学生为主体,突出机械设计主线,侧重实际设计能力训练,注重培养学生探索性学习能力与创新意识、创新能力,使学生从被动接受变为主动探索学习。

我们开发的四杆机构实验装置以实际应用为背景,基本结构如图1所示。该实验装置采用了悬臂架结构,通过悬臂架使四杆机构各杆形成空间的平行结构,可有效防止在不同杆长实验状态下机构运动时连架杆与机架发生碰撞,避免机构运动干涉的发生。该实验装置机架长度可调,其结构为在工作台面上开导向槽并与悬臂架配合形式,调整机架长度时,只要松开固定螺栓,沿工作台上导向槽移动悬臂架至工作位置后再固定螺栓即可。

在四杆机构教学过程中,首先应用四杆机构实验装置,采用一组固定长度且杆长不同的构件杆组合,完成四杆机构三种类型(曲柄摇杆机构、双曲柄机构及双摇杆机构)的运动分析,使学生基本掌握四杆机构的组成及工作特性。

通过对四杆机构的认知学习,学生了解了这样的结果:四杆机构三种类型变换的关键是各杆长度的变化。那能不能采用一种可无级调节杆长的结构,应用快速搭接方式,在原有实验装置上实现三种不同类型四杆机构的实验呢?这就是我们对学生下达的设计任务。该设计任务要求学生分组自行收集资料,确定设计方案,并应用caxa实体设计软件完成结构设计。该设计任务旨在激发学生的探究思维能力。实践证明:学生通过完成设计任务,不仅提高了综合机械设计能力,熟练掌握了机械设计软件的应用,还在创新意识、创新能力诸方面得到了锻炼与调高。以下是学生完成的几种典型设计方案。

方案一:如图2所示,结构杆设计成前端带槽形式,两侧留有可与滑块装配的槽,使滑块能在结构杆上来回滑动,滑块位置固定由紧定螺钉完成。通过改变滑块位置即可改变销轴位置,实现杆长无级调整。

方案二:如图3所示,结构杆设计成了三段形式,两部分结构杆中间采用螺杆连接,螺杆两端分别采用左旋与右旋螺纹。通过旋转螺杆,两端配合的左右旋螺纹同时旋进或旋出,可以方便地实现杆长无级调整。

方案三:如图4所示,结构杆采用杆内开槽并与滑块配合结构,滑块定位由盖板用螺钉紧固完成。通过改变滑块位置,可实现杆长无级调整。此外,该结构在结构杆侧边与滑块侧边均开有凹槽,可用于杆长调整后的实际杆长尺寸测量。

杆长调整方案很多,各有特点,对学生的设计方案进行分析、讲评、总结,不仅可以提高学生分析问题、解决问题的能力,而且有助于启发学生的思维,更好地培养学生的创新意识、创新能力。不难看出:方案一中滑块移动导向性较好,杆长调整后的位置精度较高,不过使用侧面螺钉定位滑块位置,定位不可靠,且该结构杆结构尺寸较大。方案二中杆长调整方便,但连接螺杆刚性较差,特别是当调整杆长尺寸较大时,由于螺杆旋入连接杆尺寸较小,杆工作中较易变形,影响机构工作精度。方案三中虽然杆结构较复杂,但具有杆长调整后位置精度高,定位可靠,特别是调整后杆长尺寸可测量等特点,具有较好的结构特性。

结合各设计方案特性分析,我们确定了方案三为应用结构,对方案三各零件进行了加工制造,在四杆机构实验装置上组装机构,如图5所示。该机构通过调整四杆机构各杆杆长,可实现四杆机构三种类型转换。实验证明:该设计结构具有较好的应用性,应用该结构可分别实现对四杆机构三种类型的运动分析。

以上是我们在四杆机构教学中的一点尝试。我们深深体会到:创新教育是以培养人的创新精神和创新能力为基本价值取向的教育实践。它以培养具有创造欲和创新能力的劳动者为目标,以发掘人的创造潜能,促进人的个性和谐发展为宗旨。人的创新意识、创新能力主要是后天培养和教育的结果。所以,在整个教学过程中,通过科学合理的教学情境设计,采用适当的创新教学方法和技巧,一定可以更好地培养学生的创新意识、创新能力。如何将教学过程和学生创新意识、创新能力的培养有机结合起来,培养知识面广、富有创新能力的人才,值得我们教育工作者共同去探讨,并在实践中不断验证、不断改进、不断优化。

参考文献:

[1]谭放鸣.机械设计基础[m].北京:化学工业出版社,2005.

[2]陈立德.机械设计基础[m].北京:高等教育出版社,2006.