简述人力资源的含义范文

关键词：财产权知识产权

一、引言

美国著名经济学家萨缪尔森（诺贝尔经济学奖获得者）在其名著《经济学》第1}版fll中给经济学下的定义是：“经济学研究的是一个社会如何利用稀缺的资源生产有价值的物品和劳务，并将它们在不同的人中间进行分配”。显然，绝大部分知识是利用稀缺资源生产出来的有价值的东西。

但它通常既不是物品，也不是劳务。那么它与经济学是什么关系呢？现代经济学对知识产权尚无深人的研究，甚至未将知识作为一种产品纳入经济学研究的范围。

作为私有财产权，知识产权显然与经济学有关，也就是说，知识产权既是一个法学概念，又是一个经济学概念。事实上，由于知识产权的特殊性，仅在法学领域予以讨论已难以得出科学的结论。澳大利亚国立大学的德霍斯（diahos）教授指出：“在对知识财产进行哲学分析时，经济学理论是一种绝对不能忽视的重要资源”（21.但drahos主要是从成本效益的角度来看待经济学的作用的。

他写道：“经济学对于知识财产权的最终判断必须以成本效益核算的结果为基础”，“没有成本效益分析方法，知识财产将会是一个难以理解的制度”图。也就是说，drahos已经将知识作为一种不言自明的财产来看待，经济学只是成本效益核算的工具。但问题显然不是这样简单，因为知识产权和知识是否或何以成为经济学中的财产尚不清楚。

需要指出的是，在经济学中，人们往往省略了权（rift），而只谈论财产（p}p}ty）o这里的财产主要是指物质资源和人力资源。而在法学领域，人们更多谈论的则是关于这些资源的权，但同样忽略了财产与财产权的区别。这从英文p}p}’一词既被翻译为财产，又被翻译为财产权即可看出。

受此影响，在知识产权领域，则有将ip（intellech}alp}l}n3’）与ipr（intellectualpropertyrift）混用的情况。例如日本和我国台湾常将知识产权称为知识财产、智慧财产。drahos教授也在其《知识财产法哲学》图一书中多次使用“知识财产”一词。

足见本领域将知识产权混同于知识财产的混乱局面。严格说来，财产、财产权、财产权客体等概念的含义是不同的。本文下一节将对这些概念进行详细分析。

由于经济学主要研究资源的配置问题，特别是有形①资源的配置问题，所以经济学中的财产主要是指有形的物质资源，而法学讨论的则是关于这些资源的权利。正如笔者在文中}1指出，在物权（有形财产权）这一特定语境下，经济学与法学是一致的。因为在物权领域，无需区分财产和财产权。事实上，在物权领域，财产和财产权不可分离，实际上是同义语。但在知识产权领域，这种区分却非常必要，因为知识产权之客体并不处于私有领域（参见笔者《知识产权客体的哲学基础》一文[fal），其配置方式与物权领域的财产完全不同。也就是说，在物权领域，由于财产与财产权永远被绑定在一起，经济学与法学之间存在一座天然互通的桥梁，但在知识产权领域，权利客体与权利却往往是分离的（参见笔者《知识产权客体的哲学基础》一文（al中的表1）。于是，简单地将物权领域的经济学理论套用到知识产权领域就不灵了。北京大学经济学教授汪丁丁曾谈到，他和香港的张五常教授多年研究知识产权之经济学，结果并不理想。

另一方面，法学家们简单地将物权领域的法学原理套用到知识产权领域，也出现了许多难以自圆其说的问题。其表现之一就是发达国家与发展中国家对保护知识产权所持的显著不同的态度。例如，美国为加强对知识产权的保护，在国内法中设置针对进口贸易的‘`337特别条款“。美国商务部前部长古铁雷斯甚至认为：”对美国来说，保护知识产权不是一个可以谈判的问题；侵犯知识产权就是犯罪，也必须当作犯罪来处理“②。

换句话说，古铁雷斯要求动用刑法而不仅仅是民法来保护知识产权；相反，印度则对授权专利的保护做出限制。根据其专利法，印度知识产权局向印度专利权人发出了通知，要求他们以及被许可人须在2010年3月31日之前向印度专利局提供其专利发明在

印度的应用情况，否则将面临100万印度卢比（约合2.2万美元）的罚金以及专利强制许可令。如果提供虚假信息，则将面临牢狱之灾。可见，在知识产权领域，什么东西应当作为财产加以保护、如何保护以及保护到什么程度等问题一直争论不休，难以就法学所追求的公平正义达成共识。这与现代经济学的严谨和对基本理论的共识形成了鲜明对照。

事实上，在知识产权领域，经济学与法学相互分隔，成了彼此独立的孤岛，因此，有必要通过构建知识产权之财产权的经济学基础，在知识产权领域架起一座经济学与法学互通的桥梁。

本文将根据现代西方经济学最基本的概念一一边际效用价值一来讨论知识产权之财产权的经济学基础，阐明知识产权之财产权的概念内涵，弄清知识产权之财产权的来历，以阐明作为私权的知识产权如何建立在仅仅处于公有领域的知识或信息之上，从而明了知识产权及其制度的本质。而要达到这个目的，就不得不从经济学的一些最基本的概念说起。

本文所称知识产权将仅涉及财产权，不涉及精神权。

二、关于资源、财富、财产、商品、价值和财产权

本节标题中的这些概念早已被人们广泛使用，似乎其内涵早已为人们所熟知。但实际上，这些概念的真实或准确含义大有学问，并非人们想象的那么简单，甚至在学术界迄今尚未达成共识。按照本文自我设定的构建科学理论的目标，笔者将在本节对这些似乎普遍知晓但实际上模糊不清的概念进行探讨、阐述笔者的理解。需要说明的是，本节探论的这些概念仅限于经济学领域，并不一定适用于其它社会科学领域。但即使这样，对这些概念的见解也纷繁众多，各不相同，难以一一评述。为简单起见，笔者将不在本文综述他人的观点，而是直接提出见解。正确与否，请读者鉴别。

（一）资源

所谓资源，是指对市场主体（亦即经济利益意义上的民事主体，包括自然人、法人和非法人组织）有用（具有效用或使用价值）的事物。无用的事物不能成为资源。

例如，土地、阳光、空气、水、矿藏、能源、动物、植物、建筑物、工具、材料、汽车、飞机、食品、服装、烟草、药品、工艺品、可用于发电的风和潮汐、道路、空中航线、劳动者、以及其它对市场主体的生产和生活有用的事物，甚至作为建材的沙子，都是资源。但当我们在漫漫旅途中身陷广裹的沙漠时，周围的黄沙对我们来说毫无用处。这时，沙子就不再是资源了。当然，如果把沙看作土地，可以支撑我们的躯体，则沙漠中的沙也是有用之物，是资源。但这已经是在另一种意义上谈论沙子了。

应当指出，资源不仅限于上述有形之物，还包括劳动力（劳动者的体力劳动出力和脑力劳动出力）、劳动能力（个人的天赋、知识和技能）、人际关系（人脉和信誉）、有用信息（知识产权之客体）、特许专营权和专卖权（例如航线的专营权和烟草的专卖权），甚至包括立法权、司法权、行政权和法律制度及公共政策，因为它们都是有用的事物。这些有用的事物都有一个共同的特征，即都是无形的。我们可以将其称为无形资源，而前面列举的资源则是有形资源。

此外，市场也是有用的事物，因而市场也是资源，而且是非常有价值的资源，是市场主体一一尤其是跨国公司—激烈争夺的对象。市场是人们交换商品的场所。在现代社会，市场既是有形的，又是无形的。有形的市场包括百货商场、超市等；无形市场如阿里巴巴、当当网等各种虚拟的网上市场。事实上，即使是百货大楼这样的有形市场，也包含着自由流动的商家和消费者会聚于此这样的无形成分。如果某一天商家和消费者减少了，则同是这个百货大楼，市场价值将大减；

另一方面，网络等无形市场也包含着有形的成分。

例如服务器、接人网等有形资源。所以，市场通常既有形，又无形，很难将其绝对划人有形资源或无形资源。但在笔者看来，其无形成分更多，即无形的可以自由流动的商家和客户及其交易量是构成市场的主要成分。所以如果硬要划分的话，笔者宁愿将其划人无形资源，而将承载这个市场的物质载体（建筑和设备）从市场剥离开来，划人有形资源。

在日常用语中，市场还有另一种含义，即市场主体所占有的客户资源，也就是市场占有率。

本文中，市场和市场占有率是两个不同的概念：市场指的是交易场所；市场占有率指的是市场销售份额或客户资源份额。两者可分属不同的市场主体，都是有用的资源。市场有时是有形的，有时是无形的；市场占有率则肯定是无形的。

注意，以上笔者将权利（right，例如特许权）和权力（power或authority，例如立法权、司法权和行政权）也列为了资源，因为它们也是有用的事物。显然，权利和权力是无形的。

需要说明的是，学界对劳动力有各种不同的解释。在许多文献中，对劳动力的解释有两种：一是具有劳动能力的人口，即劳动者；二是劳动者的劳动能力。但笔者认为在经济学的意义

上，这两种解释都是错误的，因为劳动力已经被约定俗成地作为商品对待（马克思即在《资本论》中将劳动力作为商品），如果劳动力是劳动者，则不可能是商品，因为在废除了奴隶制的现代社会，作为人的劳动者不可以买卖，因而不是商品。至于劳动能力，则绑定于劳动者，任何情况下均无法分离，当然也不可以买卖，故不是商品。可见，在认可劳动力是商品的前提下，劳动力不可能是人，也不可能是人的劳动能力。

在本文中，劳动者和劳动力是两个不同的概念。劳动者是具有劳动能力的人，是有形的；劳动力是劳动者的劳动出力，其有效的部分物化于有形的产品之中或蕴含于无形的服务或信息产品之中，是无形的。显然，劳动者与劳动力密不可分。

简述人力资源的含义范文篇2

“策”就是道破天机，也就是揭示事务本质的意思；“划”就是刻划蓝图的意思，“策划”合在一

起就是“道破天机，导引潮流”的意思。

其实“策划”在中国有两个组织，各有不同的含义，一个是以陈放等点子人士组成的中国策划研究院，为土生的中国式策划。另一个就是世界策划联合会中国分支机构，以史宪文为首，主要培训世策联认证策划师。我在此主要阐述一下世策联认可的策划的含义。

策划是一种思维方式，是经济组织为了谋求自我生存的最佳环境和市场竞争的必要优势而进行的创新或精密性的决策思维方式。

这个定义突出了“决策思维方式”的主题。所以，电子商务也需要写策划书，因为在这里策划书已经上升到了你的电子商务企业计划的高度了。任何一个企业都是应该有计划的。策划是计划的高级形式。

策划属于”智业”销售，一般按照企业的需求，按照需求内容，寻找所需的专业策划公司购买“外脑”，也就是协助企业客户完成企业管理与经营的相关工作领域内容。策划的第一步是明确顾客的需求，进行相关内容的调查与分析，并发现问题，提出解决问题的方案的过程，它是一个思维过程不是一个文本格式与形式。

怎么写策划书

策划书封面四种内容构成：

策划书的名称：将策划主题体现出来，让使用者一目了然。

策划者姓名：策划小组名称及呈圆形名列示出来。

策划书制作时间：年、月、日。

策划书的编号。

策划书的正文

摘要：策划目的以及对策划内容的简要说明。

目录。

前言：策划经过的说明。

策划内容的详细说明。

策划实施步骤以及各项具体分工：时间、人员、费用、操作等。

策划的期望效果与预测效果。

策划中的关键环节，策划实施中应注意的事项。

策划书的附录

供参考的文献与案例

如有第二、第三备选方案，列出其概要

其他与策划内容相关的事宜

关于策划书：

一、策划书名称

尽可能具体的写出策划名称，如“×年×月××公会××活动策划书”，置于页面中央，当然可以写出正标题后将此作为副标题写在下面。

二、活动背景：

这部分内容应根据策划书的特点在以下项目中选取内容重点阐述；具体项目有：基本情况简介、主要执行对象、近期状况、组织部门、活动开展原因、社会影响、以及相关目的动机。其次应说明问题的环境特征，主要考虑环境的内在优势、弱点、机会及威胁等因素，对其作好全面的分析(SWOT分析)，将内容重点放在环境分析的各项因素上，对过去现在的情况进行详细的描述，并通过对情况的预测制定计划。如环境不明，则应该通过调查研究等方式进行分析加以补充。

三、活动目的、意义和目标：

活动的目的、意义应用简洁明了的语言将目的要点表述清楚；在陈述目的要点时，该活动的核心构成或策划的独到之处及由此产生的意义（经济效益、社会利益、媒体效应等）都应该明确写出。活动目标要具体化，并需要满足重要性、可行性、时效性

四、资源需要：

列出所需人力资源，物力资源，包括使用的地方，如教室或使用活动中心都详细列出。可以列为已有资源和需要资源两部分。

五、活动开展：

作为策划的正文部分，表现方式要简洁明了，使人容易理解，但表述方面要力求详尽，写出每一点能设想到的东西，没有遗漏。在此部分中，不仅仅局限于用文字表述，也可适当加入统计图表等；对策划的各工作项目，应按照时间的先后顺序排列，绘制实施时间表有助于方案核查。人员的组织配置、活动对象、相应权责及时间地点也应在这部分加以说明，执行的应变程序也应该在这部分加以考虑。

这里可以提供一些参考方面：会场布置、接待室、嘉宾座次、赞助方式、合同协议、媒体支持、校园宣传、广告制作、主持、领导讲话、司仪、会场服务、电子背景、灯光、音响、摄像、信息联络、技术支持、秩序维持、衣着、指挥中心、现场气氛调节、接送车辆、活动后清理人员、合影、餐饮招待、后续联络等。请根据实情自行调节。

六、经费预算：

活动的各项费用在根据实际情况进行具体、周密的计算后，用清晰明了的形式列出。

七、活动中应注意的问题及细节：

内外环境的变化，不可避免的会给方案的执行带来一些不确定

性因素，因此，当环境变化时是否有应变措施，损失的概率是多少，造成的损失多大，应急措施等也应在策划中加以说明。

八、活动负责人及主要参与者：

注明组织者、参与者姓名、嘉宾、单位（如果是小组策划应注明小组名称、负责人）。

注意：

1、本策划书提供基本参考方面，小型策划书可以直接填充；大型策划书可以不拘泥于表格，自行设计，力求内容详尽、页面美观；

2、可以专门给策划书制作封页，力求简单，凝重；策划书可以进行包装，如用设计的徽标做页眉，图文并茂等；

简述人力资源的含义范文

[关键词]教育技术学；简洁定义；研究重心；支援学习资源

[中图分类号]G40-057[文献标识码]A[论文编号]1009-8097（2013）03-0020-06[DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.03.004

一.从日本教育工学谈起

日本教育技术学，又名“教育工学”，英译一为EducationalEngineering，含有培养教育工程技术人员的含义：一为EducationalTechnology，含有培养教育相关技术人员的含义。二战之后兴起的日本教育工学跟随、模仿美国教育技术学，将工程学思想、方法应用于教育活动之中。在坂元昂（1928-2012）、清水康敬（1940-）等学界泰斗的开拓与引领之下，日本教育工学在学习认知、学习媒介、计算机辅助教育、数据分析、教师培训、信息技术教育、信息化教学设计等方向取得了丰硕的成果，在个别方向上逐渐超越美国教育技术学，在学术理论体系上逐渐趋于完备、规范。1971年，日本教育工学界出版了一套学科理论丛书，如《教育经营与教育工艺学》、《教学系统》、《利用机器的教育工艺学》、《教育信息工程学》、《教育设施与环境规划》、《产业中的教育工艺学》等。中国在改革开放后，引进日本教育工学一系列理论，并称之为教育工艺学。“教育工艺学是对关系到教育的所有可操作的因素加以分析、选择、组合和控制，然后进行实验性的实际研究，以便取得最大教育效果的一门工艺科学。”（坂元昂，1979）教育工艺学关系教育的所有操作因素，涉及教育目标、教育内容、教材教具、教育媒体、教育方法、教授方法、教育环境、学生行为、教师行为、师生编组以及这些因素的相互关系。由于这门学科基于实验科学形成实证方法论，相对基于教育原理而言，更能形成完备的学术理论体系，也更能产生强烈的影响。

时过境迁，坂元昂教授对学科定义的归纳悄然地达到炉火纯青的地步。2009年，他接受中国《开放教育研究》杂志采访，再次作出与时俱进的界定――“教育工学就是教育中的工程学性质的学问，它不单纯是工学和科学技术成果在教育中的应用，也不是教育学性质的学问，它是对应用ICT等媒体开展教育整体进行设计、实施、评价、改善的技术学。”他绘制了如图1所示的学科理论模型图。从中可见，教育工学是支援主体通过支援学习资源以促进学习者学习的学科。

二.教育技术学理论模型与简洁定义

教育工学理论模型图囊括了学科所涉及的主要方面，勾勒了教育工学的时年现状与未来愿景。模型图中各种关系一旦被置于时空中，将呈现更清晰的含义――与空间相对应的实在物是学习者、学习资源、支援主体，与时间相对应的非实在物是学习过程、支援活动；学习者、学习资源、支援主体具有空间并存性的特点，学习过程、支援活动具有时间继起性的特点。学习过程、支援活动是两条贯穿学习资源的曲线。学习过程体现了学习者与学习资源之间的关系，支援活动则体现了支援主体与学习资源之间的关系。鉴于“主体”一词在国内教育论文、论著中被泛滥套用，本文拟以“学习资源支援机构与支援者（learning-resourcesaidingagencyandstaff）”替代“支援主体”。在中国，学习资源支援机构主要指电教馆、电教中心、教育技术中心等e-Education相关部门，“学习资源支援者”主要指电教工作者、教育技术工作者（EducationalTechnologists，ETs）等e-Education相关人员。支援工作终究是人做出来的，为了行文简洁，以下统一用“ETs”指代“学习资源支援者”。将学习者、学习资源、学习资源支援机构与支援者的关系描绘成图2，即教育技术圆柱体。内、中、外三环分别是学习者（learner）、学习资源（learningresources）、学习资源支援机构与支援者。学习资源包括学习社区（learningcommunity）、学习伙伴（learningcompanions）、学习媒体（learningmedia）和学习内容（learningmaterials）。在教育技术圆柱体中，水平实线指代“空间”，竖直实线指代“时间”，指代“学习资源”，盘旋状的虚线指代“学习过程”。学习者与学习资源在时间轴上延伸并发生汇合，构成了学习过程。学习过程是一条穿梭于空间中学习资源的曲线。换句话说，学习过程是随时间推移，学习者时而采撷、时而点缀资源的过程。教育技术圆柱体简明扼要地描述各研究方向共同关注的人与物及其关系，适宜作为教育技术学自有的理论模型。

近年来，“支援”一词被有些论坛所接纳，譬如，第十三届全球华人计算机教育应用大会专门开辟了“电脑支援合作学习与人工智能教育应用”主题研究群。关于“支援”的称谓与理解，致力于学科基础理论研究的赤堀侃司教授与坂元昂教授彼此默契，即学习媒体不仅有助于教师的教，还有助于学习者的学：作为学习伙伴的教师，是在与学习者相互学习、相互教授中帮助学习者的。如图3所示，学习者在进行学科学习时，不管参与个别学习，还是参与协同学习，ETs的工作目标均是为了使之达到最佳的学习效果。

94、04定义问世之后，国内研究者要么视之为系统周密的，要么视之为不合国情的。试图从添加备注以完善定义，却大多停留在增加“教”以弥补“学”，结果反而化简为繁。因此，有必要书写“一语中的”的学科定义，既体现严谨科学、言简意赅的特点，又体现电化教育学、教育技术学一脉相承的特点。本文尝试跳出“技术”等相关字眼，在“支援”、“资源”上做文章。根据教育技术学自有的理论模型，概括学科较为简洁的定义：

教育技术学是支援学习资源的理论与实践。（庄惠刚，2012）EducationalTechnologyisthetheoryandpracticeofaidingresourcesforlearning.

从满足需求的角度看，教育技术学是支援学习资源以满足学习者需求的理论与实践。（EducationalTechnologyisthetheoryandpracticeOfaidingresourcesforlearningtOmeetthelearners’demand.）

AECT04定义出炉之后，美国教育传播和技术协会前主席唐纳德・P・伊利质疑道：以AECT04定义“研究”（study）取代AECT94定义“理论”（theory），在一定程度上造成了教育技术含义的游移不定，对澄清领域内一些问题并没有提供任何帮助。（Theentire“definition”isnotadefinitionatallsinceitrefersonlytotheapplicationsofthestudyandnottOthebasicelementsofthefieldaselaboratedinthe1994AECTdefinition.）顾及伊利先生的质疑，本文的简洁定义不采纳“研究与实践（studyandpractice）”，而采纳“理论与实践（theoryandpractice）”。坚持AECT94定义的这一提法，还为了避免重复镶嵌“应用”之义。study源自古法语的estudier以及拉丁语的studium，除了有“研究”之义，还有“应用”之义。theory源自后期拉丁语的theoria以及古希腊语的theoria，没有“应用”之义，纯粹只有“沉思”、“冥想”之义。既然practice已有“实践”、“应用”之义，就不宜再次叠加study以致重复镶嵌“应用”之义。

简洁定义着重发挥“支援”恰到好处的妙用，因为中、日两国词典对“支援”的解释均具备双重含义。一方面，“支援”具有“协助人”的意思，即辅助、帮助、协助、救助、牵引、调度、增援、引导之义：另一方面，具有“准备物”的意思，即支持、支撑、维持、提供之义。这两个字的独到之处，不仅统摄94定义与04定义的研究范畴，还统摄“计划、制作、选择、管理和应用”（63定义）、“设计、实施与评价”（70定义）、“鉴别、开发、组织和利用以及管理”（72定义）、“设计、实施、评价和管理”（77定义）。于是，针对诸如排斥定义甲、认同定义乙的部分ETs而言，“支援”一词有利于老、中、青三代工作者选择所钟爱的陈年定义，明确值得致力的研究范畴。

三.简洁定义不提及“支援学习过程”

在简洁定义中，为何不提及“支援学习过程”？

巴巴拉・西尔斯、丽塔・里奇费较多笔墨来描述“设计、开发、应用、管理、评价学习资源”，说明相对于“设计、开发、应用、管理、评价学习过程”，学习资源的五大研究范畴既比较明确，又比较重要。可惜，定义不仅没有简明扼要地阐述“学习过程”的正义，还堆砌了一大堆概念来解释它，导致国内同行的接连猜测与争论。94定义作者是这样堆砌概念的，即将“教学策略”、“学习类型与学习媒体的关系”、“传递系统（如远程会议）”、“教学类型（如独立学习）”、“教的模式（如演绎法）”以及“教学开发模式（如教学系统化设计）”当成“过程”的例子。如此含糊的例证衬托出94定义作者尚未将“过程”这块硬石研磨成粉。这也与持续多年的术语纠纷如出一辙，即国内学者对“教学模式”、“教学结构”的关系问题争执不下、难解难分。本文不采用这些抽象的概念，而是反思这场争论，彻底地坚持“以学习者为中心”。只有这样，才能将“教师”视为“学习资源”中的人力资源之一，视为便于学习者释疑解惑的资源。既然教师是围绕学习者以备用的资源，“学习过程”并非随时随地地受到干预，ETs也就不可能随时随地地干预学习者的“学习过程”。ETs服从教师所撰写的教案，辅助制作“程序化”的学习资源，只不过间接地将教师预测的、可能的“学习过程”凝固在学习资源上。凝固在资源上的“程序化”，只不过在遵从教师预设的学习内容编排次序。ETs没必要直接地掌控或决定学习者的学习过程。教师自拟一套教学设计方案，ETs只宜辅助润色、协助从事认知分层或制作课件等工作，不宣另立新案。即使是IDT从业人员培训教师，充其量只会建议教师做什么或不做什么，绝不会代替教师而直接面对学习者。

学习者会在听课时记录或删除教师陈述的既定想法，在自修时记录或删除即刻萌生的未定念头，并转变诸多想法与念头为学习资源。那么，该如何解释“学习过程”向上盘旋时所引发的资源数量之变化呢？其实，这一变化并不妨碍资源于空间、过程于时间的规定。一方面，学习者泛起并接受既定的资源，展开自由的学习过程：另一方面，也在自由的学习过程中，滋生、总结即兴的念头，凝固、沉淀为新的资源。不管是泛起既定的资源，还是沉淀崭新的资源，学习过程只对应于两条脉络――重干预学习过程（learningprocesseswithintervention）的脉络、非干预学习过程（1earningprocesseswithoutintervention）的脉络。这两条脉络相异有因。如上所述，罗伯特・瑞泽将“教学技术（教育技术）”释为“教学设计与技术（InstructionalDesignandTechnology，简称为IDT）”，精辟至极。他相信教学设计与技术领域包含两方面的实践――运用教学系统化设计过程、为教学目的而利用媒体。本文从中体悟到教学系统化设计过程干预（“教学设计”先入为主的支援）而成的脉络，以及无教学系统化设计干预（“技术”先入为主的支援）而成的脉络。在重干预学习过程的脉络下，ETs通过支援教师，协助教师完成“支援学习过程”，间接地帮助学习者实现学习过程。在非干预学习过程的脉络下，学习过程是非线性的、交互的，没有“程序化”可言，过程全由学习者主动掌控。这意味着即使在重干预学习过程的脉络下实现资源数量的变化，也只代表ETs支援“程序化”的学习资源，支援教师猜想的、学习者可能经历的学习过程的资源。在“重干预”的脉络外，还有一条倡导自学辅导主义的“非干预”脉络，教师理应怀着“原谅”、“援助”学习者的态度，共同策划合作，以期“过程”成功。

综上所述，秉着“化繁为简”的原则，本文的简洁定义不提及ETs“支援学习过程”。对学科定义做减法、不做加法，把支援学习者的“学习过程”的角色留给教师，从而让ETs专注“支援学习资源”，即支援“预设学习过程”的学习资源抑或“不预设学习过程”的学习资源。

四.促成学科研究重心的转移

本文的简洁定义除了解答“教育技术学是什么”的同时，还解答了“教育技术学不是什么”的问题――“教育技术学不是支援学习过程的理论与实践”。利用上述的理论模型与简洁定义，反思中国教育技术学研究的偏离与迷茫，从而促成学科研究重心的转移。

1.转移之一：从关注教师的培养到关注ETs的培养

有位教育技术学专业本科生在杨开城教授的博客里匿名留言：“我们研究的大部分论文自我感觉自己有多牛，可是我们的学生呢？四年结束有多少人埋怨与怨恨这个学科。好多学校都开始停招了，我们现在还培训什么所谓的中小学教师信息技术能力，随着科技的发展，我们将迎来一个电器化的教育技术时代，就好比现在我们不需要培训也会使用冰箱，到时候，我们甚至不知道什么是教育技术，也会使用教学软件或者使用多媒体教学。教育技术实在是太杂了。”昔日的研究重心侧重关注教师的培养，即关注如何提升教师的教育技术能力。未来的研究重心将转移至关注ETs的培养，即关注如何提升ETs的学习资源支援能力。过去三十年内，由于颠倒主次，教育技术能力俨然成为教师的看家本领。规定教师修炼教育技术能力，且不仅仅满足于制作课件的能力。于是，规定中、小学教师必须依次通过教育技术能力三级（初级、中级、高级）测试以蕴含“内功”，却忽略了教师的主职是针对语文、数学、英语等专业知识与技能的师范研修。严格区分ETs与教师，明确各自担负的不同职责一一前者支援含教师在内的学习资源，后者支援学习者的学习过程。各司其职有助于扭转教师旁骛之心，从而将精力转移到语文、数学、英语等专业的传道与解惑上。

另外，昔日教育技术学本科课程的设置过度强调心理学、教育原理与方法、教学系统化设计等文科素养，忽视了计算机编程技术、虚拟现实仿真技术、数字通信技术等工科素养，于是，毕业生在支援从硬件至软件、数据的全程工作时，面临较大困难，倍感力不从心。“支援”所企及的学习资源大舞台决定着教育技术学是门“杂”学――庞杂程度遍及学习资源的各个细节。面对纷繁众多有待支援的资源，单靠理念是行不通的。信息技术日新月异，不学技术却期待从容地行走于学科大江湖，注定是无奈的、奢望的。教育技术学高校教师大多亮出的是教育学、心理学、艺术学等学科“背景牌”，在信息技术应用前沿上较为薄弱，培养的本科生乃至于硕士生、博士生绝大部分擅长原理与方法的清谈或简易型应用软件的操作。所掌握的常见技术在一线教师眼里，“不过尔尔”。反思有些毕业生“后悔读错了专业”、“误入教育技术学”等消极言辞，笔者认为就业压力的剧增逼迫着国内教育技术学研究及早地实现重心的转移，即不要在“姓电姓教”上纠缠，而应架设“电”、“教”之间的桥梁，在传授、提升本专业在校生的资源支援本领上做足工夫，不要让他们一毕业就失业，刚就业就转业。

2.转移之二：从主攻认知心理学到博采脑科学、行为科学、体育科学等

昔日的研究依托于各种阐述动物灵魂如何认知的主义，绝大多数集中论述人类大脑如何建构知识。与其他学科一样，教育技术学对认知的实验研究，倾向总结基于某一理论、方法或技术的应用效果与经验，变动不迂却焦躁不安。“具有实质内容的教育正在瓦解而变成无休止的教学法实验，这个教育的解体所形成的是种种无关宏旨的可能性。人们为自身努力争得的自由正在消散而成空洞无效的自由。一种尝试迅速地为另一种尝试所取代。教育的内容、目标和方法不时地被改变。”与教师一样，ETs对学习者需求视而不见或力不从心，忘记了塑造、辅助学习者之用意。惟独记住的难道只剩下“为研究而研究”，在标榜“促进学习绩效”中完成一次又一次的研究吗？

学习者不仅只有大脑，大脑也不仅只有“认知”这一用途！举手投足之间，学习者都在思索，并非惟独启动意识的功能。意识之外，还有意志、情感与动作技能。美国、加拿大心理学家关于非智力因素、动作记忆等研究成果兴许有助于推动研究重心向意志、情感、动作技能等领域转移。运用《教育工学新视点》（坂元昂《新教育工学视点》）罗列的新技术（网络传播技术、数字化学习技术、移动技术、3D技术等），以及其余有待根植教育的新技术，兴许有助于ETs在支援资源时，顾及复杂人际关系的意志、情感、动作技能，顾及学习者的五育并举。从脑科学为心理学提供科学依据出发，探索一套解释相关学习现象的蓝本。另外，有待博采的行为科学涉及个体以及群体的需求、动机等。产生于管理工作实践的行为科学含有心理学的成分，并额外吸收社会学、人类学等相关学科的成果。从行为科学返观学习者的学习过程，在发挥新技术优势的同时，探索克服技术弊端的应用策略。在导游实训、客房服务、酒店管理、烹饪工艺、会展管理、空中乘务、海洋运输轮机操纵等不同专业或方向上，交叉应用行为科学研究成果，并在资源支援工作中整理扬长避短之策。体育科学对动作技能学习（motorskilllearning）的研究底蕴较为深厚。近年来，篮球、体操、攀岩、高尔夫等专项训练愈加离不开矫正技能、监视违规的技术，譬如在网球公开赛时采用“鹰眼”系统。引进体育科学并介入教育技术学，为户外拓展、赛前集训、竞技运动增添独特的视角，从而促使教育技术学往纵深方向发展。

3.转移之三：从脉络彼此倾轧到脉络彼此切换

昔日的学科研究，要么指谪传统课堂的形式弊端，要么搬出翻转教室（又名“颠覆课堂”）等流行思潮，从而向“机械式灌输+标准化考试”为特征、扼杀学生个性与创造性的传统课堂教学模式宣战。未来的学科研究，有望妥善地处理教师传道授业与学习者寻求解惑的平衡，即将传统课堂与自由课堂分别对应于重干预学习过程、非干预学习过程。在两条平行的脉络中，看到的不是攻击与倾轧，而是互补与共存。在从事支援工作时，ETs只有恰当地辨明、处理两条平行脉络对应的工作差异，才能让学习者自主地切换于脉络之间――接受传统课堂的教化有所启发，参与自由课堂的讨论有所收获。

离则两伤，合则两利。对待两条平行脉络，未来的支援工作有待走出“鹬蚌相争”的局面，走向“同舟共济”的局面。为了使两条脉络达到共生共存，必须在学习时间上实现均衡。几十年来横行的应试教育指挥棒恰如悬在学习者头上的达魔利斯之剑。沉醉“学习乐趣”并萌生“创造”的幸福与快乐，对学习者来说，是那么的遥不可及。这不是传统课堂之过，而是“评价先于需求、功效胜于需求”之过！倘若变革现行的人才选拔方式，让那些在某一专业、方向具有特殊能力的学习者从多种渠道脱颖而出，则非干预学习过程势必与重干预学习过程一样大行其道。学习者想听课就听课，想自学就自学，选择喜闻乐见的课程，自主地切换于两条平行脉络。于是，未来的教育技术学研究不再左倾右倒，而是分别总结平行脉络下的不同支援策略，任学习者选择其一，勾勒随时间推移且自动生长的学习轨迹。

4.转移之四：从媒体先行、课件为王到平台先行、互动为王

从事多年的学习资源支援工作，ETs明显感到技术“门庭若市”带来的麻烦，即过多的格式（扩展名）、插件导致不同软件制作而成的课件不相兼容抑或文件不相转换。在一系列制作软件的周边，围绕着许多转换软件。为了兼容课件、转换文件以通用于各种设备型号、各种软件版本、各种阅读环境，ETs时常付出费时、费力的代价。另外，课件只有服务于某个教师的个性，没有服务于所有教师的共性，即使以积件形式呈现知识，也因缺乏在大平台直接嵌套不同格式文件的技术，最后显得支离破碎、零散不一，难以周全地满足一线教师的愿望。课件、积件的零散分布现状，迫切需要汇总并嵌套多格式文件的虚拟学习平台。缺乏统一平台，势必停留于小打小闹，所总结的局部经验难以获得效仿与推广。

中国软件全球营销论坛（CSGS2012）总结：近年来，软件营销市场渐渐萎缩的趋势伴随着虚拟平台市场渐渐壮大的趋势。因此，教育技术学界亟待走出媒体先行、课件为王的制作旧道路，并迈向平台先行、互动为王的建设新道路。利用虚拟平台、互动角色，让在校学习者分年龄段，积极地参与课程学习，鼓励教师群体分享干预学习者学习过程的经验，促进“重干预学习过程”脉络下的教学教革。譬如Moodle、VMwareCloudFoundry等平台已逐渐迈开了汉化开源、嵌套资源的步伐，改变了课件、积件零落分散的局面。未来的研究重心有望从制作课件转移至搭建平台。ETs不妨先从某些支持汉化开源、嵌套资源的云平台做起，添加课程模块、学习互动、作业考试等属性。倡导广大教师共同参与教学研究与实践，探索一条所有参与者获得共赢的道路。一旦实践效果比各自为政、小打小闹来得好，再考虑合并、统一成大平台，进行内部力量的挖掘与推广。

5.转移之五：从孤独支援到联合支援

从孤独支援到联合支援，意味着摒弃理论、方法、技术间的斗争思维，转向为了解释学习现象或解决学习问题而开启的联合思维，即在一致的前提下，允许不同理论、方法、技术的鼎立共存。近十多年来，学科研究一度附和“对立”的思维惯性，将内外的新、旧力量视为新陈代谢的不同范式，或水火不相容的一对矛盾。譬如，“与客观主义比较对立的是建构主义。……带客观主义倾向的教学系统一般说来适合于‘良构’领域中基础知识的学习，其学习结果是能够‘收敛’的，但在知识应用能力方面通常表现为‘近迁移’，并且因其采取直接传递教学形式，通常具有较高的教学效率；带建构主义倾向的教学系统比较适合于‘劣构’领域和高级知识的学习，其学习结果往往是‘发散’的，但在知识应用能力方面通常表现为‘远迁移’，并且因其大多采取发现式和讨论式教学形式，一般说来耗时较多，其意义重在学生创新能力方面的实际效果。”貌似用这种力量相互比拼的方法，才能发现力量问的差异，从而揭示旧力量丑陋、残缺的面目，展示新力量完美、可爱的脸色。貌似用坐标的正、负方向，才能置旧力量于死地，擎新力量于苍穹，从而坚定地采用新力量而摒弃旧力量。秉承令学科内外的新、旧力量相互比拼之态度，势必造成“不是东风压倒西风，就是西风压倒东风”的局面。于是，要么一味地追求新潮，要么一味地崇尚复古。这不仅无益于互补有无，也不利于开拓视野。一味地追逐新媒体、新概念，以为只有“新的”才是“好的”。习惯以“比拼”的眼光看待新、旧力量，忽视“联合”，忽视吸纳与沉淀。只懂得不费劲地批判“崇洋”，却没有下苦功夫总结联合新、旧力量的标准，忽视系统性的总结。整个学科研究局面不仅变得自娱自乐，还变得浮躁不堪。教育技术学令人值得毕生坚定的信念究竟是什么？是“捡了西瓜，丢了芝麻”，还是“与时俱进，求新求变”呢？

有些ETs冲着申请课题而往，冲着“毕其功于一役”而归。一旦课题结项，就不再发挥学习平台、自制课件之功用。一度苦心经营的资源被废弃一旁，不受关注。关注的目标常常转移到外部更加新颖或更加奇特的力量。而外部力量是颗硬核桃，不好嗑。缺乏“创造性转化”的功力，便开始断章取义，截取部分片段，与内部力量相逢于表格对照之间，时常烧出一锅夹生饭。内部问题尚未研磨透彻，又遭遇外部杂症。内忧外患之间，顿时迷失在研究的海洋里，并做出越俎代庖、本末倒置之事。不仅夺教师教学系统化设计的饭碗不成而被生疑，甚至连本学科所应致力的目标也变得模糊了。如此尴尬现状，难道还要一直持续下去吗？